СОДЕРЖАНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ИГРОВОГО СЮЖЕТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
- 1.1. Психолингвистические основы изучения связной речи
- 1.2. Развитие связной речи в онтогенезе
- 1.3. Особенности связной речи у детей с ОНР
- 1.4. Возможности использования сюжетно-ролевой игры в образовательном процессе
- ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
- 2.1. Цель, задачи и методики исследования состояния связной речи у старших дошкольников. Характеристика выборки исследования
- 2.2. Анализ результатов констатирующего исследования состояния связной речи у старших дошкольников
- 2.3. Направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры
- 2.4. Анализ эффективности логопедической работы по коррекции связной речи
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования связана с тем, что речевое развитие ребенка рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения и воспитания, совершенствование и развитие ребенка возможно лишь при непременном условии овладения речью. Речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – внимание, восприятие, память, мышления, воображение – опосредованы речью.
В настоящее время требования к речевому развитию детей дошкольного возраста значительно возросли. Одной из главных задач речевого воспитания дошкольника является формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание. Связная речь, то есть развёрнутые, состоящие из нескольких или многих предложений высказывания, позволяют ребенку систематично и последовательно излагать свои мысли; заложенные в дошкольном возрасте успехи детей в развитии связной речи способствуют эффективной коммуникативной деятельности, обеспечивают и в значительной степени определяют их успех в учебе по всем предметам.
Большая распространенность речевых нарушений, в том числе – в формировании связности речи, отмечается у детей с общим недоразвитием речи (далее — ОНР), которое определяется как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
В результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста (Р.Е.Левина, Г.И.Жаренкова, Л.Ф.Спирова и др.) в специальной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР, предложена психолого-педагогическая типология детей данной категории (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова и др.). На основе изучения особенностей речи детей данной группы решаются вопросы дифференциальной диагностики ОНР со сходными по проявлениям нарушениями, обозначены направления коррекционно-педагогической работы по развитию речи (А.П. Воронова, В.П.Глухов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Актуальным в логопедической работе по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР является поиск наиболее эффективных средств данной работы.
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются в словах и действиях играющих. Игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности поведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Развитию связной речи у дошкольников способствуют сюжетно-ролевые игры.
В то же время, в специальной литературе, посвященной проблеме ОНР, роль сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи у дошкольников с ОНР раскрыта недостаточно. Это делает актуальной проблему исследования: каковы возможности использования сюжетно-ролевой игры, как средства коррекции связной речи у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.
Объект исследования: особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: роль сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи у дошкольников с ОНР.
Цель исследования. Изучение влияния развивающейся сюжетно-ролевой игры на качество связной речи у дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования.
- Между связной речью и сюжетно-ролевой игрой существует взаимовлияние и взаимосвязь.
- Овладение навыками создания связной, непрерывной линии игрового сюжета положительно влияет на качество связной речи детей с ОНР .
Задачи исследования.
- Проанализировать логопедическую, психологическую и психолингвистическую литературу, освещающую проблему исследования.
- Провести констатирующее исследование состояния связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР
- Определить направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры.
- Провести анализ эффективности логопедической работы по коррекции связной речи.
Методы исследования.
— теоретический (обобщающий анализ литературных данных по проблеме исследования);
— организационные (сравнительный, комплексный);
— эмпирические (наблюдение, эксперимент, тестирование);
— обрабатывающие (математико-статистические);
— интерпретационные.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что материалы диагностического исследования, а также направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР посредством сюжетно-ролевой игры могут быть использованы в деятельности логопеда и воспитателей ДОУ.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, 2-х глав и заключения. Общий объем текстовой части составляет 86 страниц, включает 4 таблицы и 10 гистограмм. Список использованной литературы содержит 60 наименований.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ИГРОВОГО СЮЖЕТА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.1. Психолингвистические основы изучения связной речи
Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Белянина, Н.И. Жинкина и других [30; 56; 5; 17].
Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека в её отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с другой. Согласно А.А. Леонтьеву (2003), психолингвистика — это наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка.
С психолингвистической точки зрения, текст – это иерархическое структурное образование, в котором компоненты всех уровней имеют смысловой характер. Отличие этих компонентов друг от друга заключается в их значимости в общей структуре или в степени сложности. Объединены эти компоненты, как отмечает А.В. Пионтек, общей идеей, предметом высказывания или темой, то есть общей мыслью, которая является осуществлением замысла говорящего [38].
Большое значение в процессе порождения связных речевых высказываний имеет планирование. Это планирование в устной речи не допускает длительной подготовки и должно совершаться быстро, так как долгие паузы разрушают единство текста. В связи с этим, процесс планирования при порождении связных высказываний естественно включается в процесс производства речи. Наиболее активно процесс планирования реализовывается во время пауз в речи.
В дальнейшем в процессе порождения связного текста реализовываются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений – при этом закладывается смысловая структура текста, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Этап внутреннего программирования тесно связан с мышлением, особенно — со способностью действовать в уме.
А.В. Пионтек указывает, что языковое оформление текста характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через использование определенных глагольных форм, через включение личных местоимений, синонимию, повторы, а также посредством использования связующих элементов, например, таких, как «прежде всего», «во-первых», «во-вторых», «затем» и т.д. [38].
Е.А.Баринова определяет связную речь как совокупность объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой смысловое и структурное целое [3]. В широком смысле слова под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.
По мнению ученых, связная речь реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) связны между собой по смыслу, по семантике; содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обуславливает вхождение их в данную замкнутую группу предложения; единство текста оказывается обусловленным единством мысли. Смысловые связи так же реализуются на основе определенных структурных правил соединения не только слов в предложение, но и предложение между собой.
И.Р. Гальперин определяет смысл как результат механического сложения значений отдельных компонентов предложений. Подобно тому, как слово своим значением представляет собой элемент действительности, смысл представляет собой элемент содержания. Смысл, реализуемый в предложениях, относится к законченному отрезку речи, выражающему определенное суждение, ситуационно ориентированное [10].
Е.А. Баринова в своих исследованиях обращает внимание на качественную сторону речи, и выделяет несколько качеств: логичность, объем, завершенность [3]. Логичность, по мнению ученых, является четко выстроенное высказывание, имеющее наличие тезисов, доказательной части и вывода. Данные качества подразумевают хронологию излагаемой мысли, их взаимозависимость и взаимообусловленность, непротиворечивость фактов и обоснованность выводов. Логичность, в свою очередь, подразделяется на преемственную логичность, которая состоит в соответствии смысловых связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности; а также на понятийную логичность, которая подразумевает отражения структуры логической мысли и логического ее развития в семантических связях элементов языка и речи.
В характеристике связного речевого высказывания существенным является параметр объема. Связная речь может увеличиваться до значительных объемов, но все же по самой своей природе она обозрима, поскольку завершена.
И.Р. Гальперин полагает, что связное речевое высказывание можно считать завершенным тогда, когда с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение [10]. Иными словами, завершенность связного высказывания имеет функцию замысла, положенную в основу описаний, размышлений, повествований и других форм коммуникативного процесса. Когда, по мнению автора, желаемый результат достигнут самим поступательным движением темы, ее развертыванием – текст завершен.
С точки зрения лингвистики, речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Функциональные назначения речи проявляются в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной.
А.Р. Лурия определяет диалог как первичную форму языкового общения, представляющую собой чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого [35]. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывании, поэтому речь в нем бывает неполной, сокращенной, обрывистой. Более того, существенную помощь при ведении диалога оказывают мимика и жесты.
Диалогическая речь представляет собой разговор, беседу двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. По стилю диалогическая речь является разговорной. По словам Л.Б. Щербы она состоит из взаимных реакций двух или более общающихся между собой индивидов, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла [57].
В диалогической связной речи часто используются не полные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими по ситуации. Но, также очень часто используются и полные предложения стандартной конструкции. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы).
Монологическая речь определяется в психолингвистике (В.П.Глухов, В.А. Ковшиков, И.А. Зимняя и др.) как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [14; 20]. По мнению ученых, монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, предназначающуюся для целенаправленной передачи информации. К основополагающим свойствам монологической речи относятся: логическая последовательность сообщения, односторонний и непрерывный характер высказывания, ориентация содержания монолога на слушателя, ограниченное использование невербальных средств передачи информации, развернутость, произвольность. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность [31].
О.А. Нечаева, Л.Б. Щерба и другие лингвисты выделяют такие свойства монологической речи: связность, логическую последовательность и полноту изложения мысли и фактов, их композиционную законченность [37; 57].
О. С. Ушакова подчеркивает, что развитию связной речи должна предшествовать работа по развитию способности подбирать, отбирать слова, проделывать различные операции со словом (подбор синонимов и антонимов, определений к заданному слову, замена слова и словосочетаний, работа над многозначными словами и т.п.) [47]. Эта работа повлияет, прежде всего, на развитие у ребенка умения отбирать слова при построении связного высказывания. Кроме того, одной из внешних характеристик связной речи является гладкость, плавность изложения, отсутствие прерывистости, повторений, запинок, пауз.
В современной психолингвистике эти разные колебания выступают, по мнению О.С. Ушаковой, простым, но ярким критерием связности [47]. Автор, со ссылкой на ряд зарубежных исследований, в качестве критерия для выявления механизма построения речевого высказывания приводит наличие пауз и запинок.
А.А.Леонтьев в работе «Основы психолингвистики» также приводит в пример исследования Ф.Лаунсбери, Ф.Голдман-Эйслер, П.Танненбаума и других психолингвистов, которые анализируют в речи различного рода паузы и колебания [30].
При сформированном умении отбирать слова, по мнению О.С.Ушаковой, прерывистости и повторений будет меньше или совсем не будет [47]. Если же это умение не сформировано, в речи обязательно будут запинки, повторения, паузы.
Общая характерная особенность монологической речи – ярко выраженная направленность ее к слушателям. По мнению академика Л.Б.Щербы, в монологической речи постоянно действует контроль над словесным ее оформлением, потому что монолог — это уже организованная система обличенных в словесную форму мыслей [57]. Он носит развернутый характер, требует связного изложения, предварительной подготовки и планирования.
Способы изложения мысли, в зависимости от содержания, могут быть различными. Исходя из этого, как отмечает О.А.Нечаева, обычно различают три основных способа изложения мысли: описание, повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), рассуждение [37].
Таким образом, связная речь представляет собой организованный результат речетворческого процесса, подчиняющегося определенными для нее закономерностям организации. Процесс порождения связного текста является иерархической, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и языкового уровня.
1.2. Развитие связной речи в онтогенезе
В исследованиях специалистов (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Е.Ф.Соботович, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.) определена основная последовательность формирования детской речи: от стадии лепета до семи-девяти лет [11; 12; 32; 42; 54; 56].
Так, А.Н. Гвоздев на основании многолетнего наблюдения за формированием речи детей выделил три основных периода [11].
1-й период — от одного года трех месяцев до одного года десяти месяцев. А.Н. Гвоздев характеризует этот период как период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются [11]. Количество лепетных слов в это время весьма ограничено (всего 8-12 слов). Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка нормативной функции речи. Тот или иной звуковой комплекс закрепляется для обозначения предмета, приобретает функциональную нагрузку и выступает в качестве наименования, слова;
2-й период — от одного года десяти месяцев до трех лет. А.Н. Гвоздев характеризует этот период как период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения [11]. В пределах этого периода намечаются три стадии:
— формирование первых форм;
— использование флективной системы русского языка для выражения синтаксических отношений;
— усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.
3-й период — от трех до семи лет. Это период усвоения морфологической системы языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжений.
Е.Ф.Соботович отмечает, что на доязыковом уровне развития у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь [42]. Это происходит в процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации.
Развитие связной речи начинается к концу второго года жизни. Сначала свои желания ребенок выражает одним словом, потом происходит переход к простым фразам, в которых нет согласования слов в предложении.
И.Ю. Кондратенко, рассматривая возрастной период от полутора до двух лет, отмечает, что данный период характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка [23].
Постепенно в процессе общения с окружающими у ребенка развиваются навыки монологической речи. Ребенок пытается рассказывать об эмоционально значимых для него событиях, используя два – три предложения.
По данным А.Н. Гвоздева, после трех лет происходит интенсивное развитие связной речи. Такое быстрое развитие связной речи многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса [11]. Так, О.С.Ушакова объясняет такой «скачок» в развитии связной речи «вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале» [47, с.53].
Вначале детям младшего дошкольного возраста доступна лишь простая форма диалогической речи. Эта речь представляет собою или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.
Однако, С.Н. Цейтлин отмечает, что при этом дети часто отвлекаются от содержания вопроса [54]. Дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Они допускают много ошибок в построении сложных в согласовании слов предложений.
Более сложной формой связной речи является монологическая. Дети, овладевая диалогической речью, подготавливаются к умениям использования монологической связной речи. Связная монологическая речь требует достаточно высокого уровня познавательной деятельности ребенка и формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь.
По данным А.Н. Гвоздева, у малышей преобладает экспрессивное изложение, речь маленького ребенка ситуативна [11]. У трехлетних детей первые связные высказывания состоят из двух- трех фраз, однако их нужно рассматривать именно как связные. Основой формирования монологической речи в младшем дошкольном возрасте является освоение разговорной речи и ее дальнейшее развитие.
Период от трех до семи лет характеризуется, по мнению И.Ю.Кондратенко, быстрым развитием речи [23]. В период от трех до пяти лет ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, возрастает словарь до 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу. Формирование фонетической системы к этому времени заканчивается. Эгоцентрическая речь переходит во внутренний план, свертывается, обеззвучивается и.
Ребенок переходит от ситуативной к контекстной форме речи. Уже к трем годам ребенок обладает как предложными так и беспредложными основными падежными формами. Усвоение форм различных падежей и сложных предложений с союзами позволяет связной речи интенсивно развиваться. Однако этот процесс растягивается на весь дошкольный период — морфологическая система русского языка еще не усвоена.
Ребенок к четырем годам пользуется сложным предложением, используя различные слова, такие как «хотя», «где», «и», «а», «что», «потому что», «а то», «когда», «если», «как», «чтобы», и т.д. Ребенок к четырем годам усваивает и суффиксы. Согласно данным исследований И.Ю.Кондратенко, к этому возрасту нарушений слоговой и звуковой стороны речи нет, звуковая сторона речи уже усвоена [23]. Происходит усложнение речевой функции от ситуативной к контекстной, от внешней к внутренней, от нормативной к коммуникативной.
А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович пишут, что овладение родным языком ребёнком протекает в виде усвоения им разнообразных по своей структуре предложений [30; 56]. При этом А.М. Шахнарович указывает, что такие высказывания производятся с помощью линейного механизма кодирования и декодирования, а не путём простой перестановки соединения двух слов [56]. У детей, начиная с двух лет, появляются трех-четырех-словные предложения. Первоначальное их развитие происходит синтетически: объединением слов, как первичных элементов детской речи, в единое целое. При этом формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, ребёнок овладевает умением соотносить содержание высказывания с действительностью. Это прямо указывает на активное усвоение и применение детьми отбора слов как речевого механизма. Предложения начинают приобретать иерархическую структуру после того, как дети начинают порождать высказывания более чем из двух слов.
Развитие предикативности в детской речи, согласно точке зрения А.М.Шахнаровича, проходит следующие этапы:
1) нерасчлененность слова-предложения и ситуации;
2) соединение в предложение названий — отдельных элементов ситуации (без выражения связей);
3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации;
4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств [56].
Итак, авторы многочисленных исследований отмечают, что процесс овладения ребёнком связной речью развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).
Показателем полноценного речевого развития и общения является инициативная речь ребенка. Как отмечает С.Н. Цейтлин, в возрасте четырех — пяти лет высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще не совершенна [54]. Особого внимания заслуживает порядок слов в начальных детских высказываниях. Он отнюдь не всегда определяется закономерностями следования компонентов в высказываниях взрослых.
В своих работах Е.И. Тихеева отмечает, что в этом возрасте дети могут уже пересказать литературное произведение, а так же начинается обучение составления рассказов по картинке [45]. Дети способны к описанию характерных особенностей той или иной игрушки, могут передавать своими словами впечатления из личного опыта и вообще самостоятельно рассказывать. Во время пересказа ребенок четырех лет способен выразительно передавать диалог действующих лиц и рассказать кратко, что произошло. Работая с картинкой, дети обращаются к личному опыту, проводя аналогии с содержанием изображенного на ней. В результате дети подходят к маленькой истории из 2-4 предложений, позже – к небольшим рассказам.
По данным исследований С.Н. Цейтлин в возрасте пяти – шести лет у детей расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения: появляются все более сложные в семантическом плане компоненты (синтаксемы), например со значением причины, цели совместного действия и т.п. [54]. Усложняется иерархическая структура предложения: развиваются и углубляются зависимости компонентов от других. Начинается структурное усложнение за счет появления полупредикативных конструкций – причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в пять – шесть лет. Наряду с обращением, начинающим предложения (такие обращения есть в речи до двух лет), получают распространения случаи постпозитивного и итерпозитивного расположения обращения во фразе.
На следующих этапах речевого развития появляются сложные предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.
Итак, связная речь ребенка в старшем дошкольном возрасте достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми фразами (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывание и ответ товарищей, дополнять или исправлять их. Дети данного возраста могут последовательно и четко составить описательный и сюжетные рассказы на предложенную тему. Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы. Постепенно дети приобретают умение создавать и творческие рассказы.
Исследователи установили, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит и от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Так, О.Н. Сомкова пишет, что интенсивность развития ребёнка в речевой деятельности непосредственно зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности [44].
Таким образом, речевое развитие детей проходит в онтогенезе следующие этапы:
1 год – 1 год 10 месяцев – отдельные аморфные слова выступают в роли предложений. Объединение в одном предложении нескольких аморфных корней.
1 год 10 месяцев – 2 года – увеличение объема предложений (4-5 слов). Типы подчинения слов: и.п.+глагол, глагол+существительное, глагол+инфин., глагол+наречие.
2 года – 2 года 6 месяцев – дальнейший рост простого предложения. Появление бессоюзного сложносочиненного предложения, затем союзные предложения с союзами: а, а то, потому что, когда…тогда.
2 года 6 месяцев – 3 года – развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения с союзами: чтобы, если и др.
3 – 4 года – дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
К 5 годам ребенок практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений.
В 6-7 лет завершается овладение всеми основными грамматическими формами родного языка.
К 8 годам ребенок умеет строить любое предложение. Появляется контекстная речь (полная, развернутая).