Информационно – коммуникационные технологии как средство развития лексико-грамматической стороны речи у слабослышащих дошкольников

Страницы: 1 2

---

 

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития лексико-грамматического строя речи у  слабослышащих детей  дошкольного возраста
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
• 1.2. Становление лексико-грамматического строя речи в онтогенезе
• 1.3. Особенности развития лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
• 1.4. Использование средств  ИКТ для развития лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей.
• Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.
• 2.1. Описание экспериментальной базы и контингента детей
• 2.2. Диагностический инструментарий для определения уровня сформированности ЛГСР у  слабослышащих детей  дошкольного возраста
• Глава 3. Совершенствование лексико-грамматических представлений у слабослышащих дошкольников с помощью ИКТ.
• 3.1. Развитие лексико-грамматических представлений у слабослышащих дошкольников с помощью ИКТ.
• 3.2. Результаты экспериментального исследования и их анализ.
• Заключение
• Литература

Введение

Актуальность: Главным из направлений  коррекционной  работы  с  детьми дошкольного  возраста  с  нарушением слуха  является  формирование  и детской речи. Это связано с особой ролью слухового анализатора в развитии речи и языка и его функцией как средства общения, поскольку врожденная слуховая дисфункция в основном препятствует развитию речи и языка детей. Большое количество исследований показало, что формирование языковой способности глухих детей неотделимо от специальной организационной подготовки, а языковое развитие слабослышащих детей очень разнообразно. «По мнению исследователей, оригинальность языкового развития детей в условиях слуховой депривации зависит от многих конкретных условий:–овладением языком без участия (или в условиях ограниченного участия) слухового анализатора;–недостаточной  речевой  практикой  и  ограниченными возможностями непосредственного подражания взрослому;–ограниченной потребностью в устном общении с окружающими; овладение языком в условиях, когда оказывается возможным сознательное изучение языковых закономерностей на основе накопленного жизненного опыта (поскольку овладение ребенком с нарушением речью происходит только в условиях специального коррекционного обучения, часто после трех лет)» [2].Одним  из  важных  критериев,  характеризующих  уровень  речевой подготовки ребенка с нарушением слуха, по определению С. А. Зыкова, выступает количественная сторона словаря. У детей с нарушением слуха развитие словарного запаса отстает от нормы. Многие дети, идя в школу, лепечут лишь несколько слов.

Восприятие речи — один из важнейших аспектов в общей системе языкового развития дошкольников с нарушением слуха, поскольку овладение словарным запасом языка является необходимым условием усвоения его грамматической структуры, формирования связного языка, монолога и формирования звуковой структуры произношения.

«Для слабослышащих детей, согласно исследованиям А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Р.М. Боскис и др., характерен крайне ограниченный словарный запас. По словам Боскис, только 27,7% слабослышащих школьников могут дать более 80% правильных ответов, когда они говорят о повседневных предметах и ​​движениях.» Людям с нарушением слуха также сложно усвоить названия атрибутов предметов, потому что русские прилагательные часто заканчиваются без ударения. Детям с нарушением слуха особенно трудно понимать абстрактные слова и служебные слова. Эти слова обычно состоят из согласных, поэтому дети их игнорируют.

Отсутствие сформированности грамматической структуры речи у слабослышащих — одно из важнейших проявлений нарушений речи. Усвоению правильной грамматической формы слова препятствует неточное слуховое восприятие конца слова слабослышащим, что является одним из основных средств выражения связи между словами. Речь многих людей с нарушением слуха состоит из несвязанных слов, потому что они долгое время не владели произношением фраз.

Таким  образом, несформированность у  слабослышащих  лексико-грамматического строя речи – одно из основных проявлений речевого недоразвития. С детьми необходимо проводить коррекционную работу по устранению всех нарушенных речевых компонентов –звукопроизношения, лексико-грамматического  строя, письма,  над  экспрессивной  и импрессивной речью.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между значимостью развития лексико-грамматического строя речи слабослышащих дошкольников как одной из важных задач процесса обучения, востребованностью знаний о развитии лексико-грамматического строя речи средствами информационно-коммуникационных технологий и их недостаточной разработанностью. Это позволило определить проблему исследования, которая заключается в изучении возможностей использования информационно-коммуникационных технологий в коррекционной работе по развитию лексико-грамматического строя речи слабослышащих дошкольников.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу коррекционной работы по развитию лексико-грамматической стороны речи у слабослышащих детей дошкольного возраста при помощи средств ИКТ.

Объект исследования: лексико-грамматическая сторона речи у слабослышащих дошкольников четырех — пяти лет.

Предмет исследования: процесс развития лексико-грамматической стороны речи у слабослышащих дошкольников четырех — пяти лет при помощи использования информационно – коммуникационных технологий.

Для достижения цели необходимо решить несколько задач:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать диагностические методики для оценки уровня развития лексико-грамматической стороны речи слабослышащих дошкольников.
3. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение лексико-грамматической стороны речи слабослышащих дошкольников.
4. Разработать и апробировать программу развития лексико-грамматической стороны речи слабослышащих дошкольников при помощи средств ИКТ.
5. Провести контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности коррекционной работы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития лексико-грамматического строя речи у  слабослышащих детей  дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Слух — одно из самых важных внешних анализаторов чувств человека, органом которого является ухо; оно способно воспринимать звуки. Проблемы нарушения слуха занимается сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — отрасль специальной педагогики, плотно изучающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с различными нарушениями слуха. Слух очень  важен для развития ребенка. Ребенок который, лишен слуха, познание окружающего мира, крайне, сложно. Ребенок не может обучится говорить самостоятельно, так как не воспринимает речь и не слышит звуковых примеров.  У детей с нарушением слуха, не редко, возникают эмоциональные и поведенческие расстройства, которые формируются как вторичные дефекты из-за первичного дефекта и сенсорной, и социальной депривации. «Нарушения слуха, ограничивающие ориентацию в окружающем мире, создают условия к задержкам психического и речевого развития: чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем более будет выражено отставание в развитии, еще более усугубляя трудности в социальной адаптации.» [4]

У глухих детей ограниченные возможности овладения речью, существенно, оказывают негативное влияние на развитие эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов, также задерживают формирование их характера. В подростковом возрасте, часто, возникают реакции, являющиеся результатом стресса, переживаний, по поводу, своего дефекта: ипохондрические недуги, высокая самооценка, инфантилизм, повышенная внушаемость или замкнутость, неуверенность, негативизм, ранимость. Позднооглохшие дети имеют большое преимущество в психическом развитии по сравнению с глухими. У слабослышащих детей отмечается отклонение от нормы развития психики, что в свою очередь, может привести к деформации личности.

ВИДЫ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

1) глухих (стойкое двустороннее нарушение, глубокое, врожденное или приобретенное в раннем детстве, при которой невозможно восприятие речи, характеризующееся полной потерей слуха или резкой степенью его снижения,). Но абсолютная глухота бывает, достаточно, редко. Обычно, все еще слышны очень громкие, низкие или достаточно резкие звуки, например, свистки или звонки. Невозможно самостоятельно овладеть речью. Различают раннюю и позднюю глухоту. В случаи ранней глухоты, потеря слуха возникает до того как сформирована речь, и, следовательно, отсутствие речи является вторичным дефектом.

2) слабослышащих (стойкое понижение слуха, которое вызывает затруднения в восприятии речи и имеющее степень выраженности от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости). Следствием неполноценного слуха,  при данном дефекте, является речевое недоразвитие, которое влияет  на весь процесс общего развития и взаимодействие и общения с обществом. Слабослышащие – дети с частичной, не полной потерей слуха, которое препятствует речевому развитию, но сохраняющей возможность самостоятельного овладения речью.

3) позднооглохшие дети (сохранившие речь. глухие). У позднооглохших детей потеря слуха возникает после того как они овладевают речью, в дошкольном или школьном возрасте. Основная задача при обучении, заключается в развитии и сохранении устной речи. Не менее важно научить детей познавать действительность с помощью словесно-логического мышления. Глухие дети обучаются отдельно от позднооглохших.

Причины возникновения нарушений слуха:

1) врожденные (инфекционные и вирусные заболевания женщины при беременности; внутриутробная интоксикация химическими, лекарственными, алкогольными веществами; наследственные заболевания; резус-конфликт; травмы плода);

2) приобретенные (детские инфекции (например, свинка, скарлатина, корь); эпидемический менингит; грипп; острый и хронический средний отит; черепно-мозговая травма).

Врождённые дефекты слуха встречаются гораздо реже (в 25% случаев, чем приобретённые.)

ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЕ СЛУХА НА РАЗВИТИЕ

Восприятие. Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия – как главного источника представлений об окружающем мире. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих, а в некоторых случаях — лучше. Глухие дети часто замечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети часто путают и смешивают похожие цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко различают оттенки цветов. Кроме того, у детей с нарушением слуха восприятие формы, величины предмета, узнавание предмета по контуру формируются позже, чем у слышащих сверстников.

Память. Наглядная память детей с нарушением слуха отличается неточностью, похожие образы смешиваются. Развитие же словесной памяти сопряжено с большими трудностями, ведь при, запоминании слова, ребенок с нарушением слуха запоминает не смысловую единицу, а последовательность звуков, что требует больших усилий. Особенностью развития словесной памяти у детей с нарушением слуха является ее кратковременность. Долговременная память формируется в процессе игровой и учебной деятельности. Основной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Ее развитие происходит целенаправленно с помощью коррекционно-развивающие упражнения.

Внимание. Объем внимания у детей с нарушением слуха в несколько раз ниже, чем у слышащих детей: дети с нарушением слуха могут воспринять меньшее количество элементов одновременно. Внимание неустойчивое, дети с нарушением слуха могут удерживать внимание не более 10-13 минут. Много времени в процессе обучения уделяется развитию непроизвольного внимания.

Мышление. В развитии мышления детей с нарушением слуха наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Мышление глухих и слабослышащих детей отличается конкретностью и наглядностью, им сложно оперировать обобщенными и абстрактными понятиями. Слова они также употребляют в самом конкретном значении. Такая специфика мышления приводит к трудностям при совершении умственных операций.

Эмоционально-волевая сфера. Нарушение слуха влияет на развитие эмоциональной сферы и личности ребенка. Оно оказывается частично изолированным от окружающих людей, от общения с ними. Из-за ограниченного эмоционального и речевого взаимодействия с миром глухим и слабослышащим детям трудно понимать эмоциональные состояния других людей и свои собственные. К ним позднее, чем к их слышащим сверстникам, приходит способность сопереживать. У детей с нарушением слуха отмечается бедность эмоций. Кроме таких эмоций как печаль, радость, страх — другие они не умеют показывать.

Воображение. У детей с нарушением слуха специфические особенности воображения обусловлены медленным формированием речи, задержкой в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Сюжетные игры слабослышащих детей более однообразны, стереотипны. Дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них возникают трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет – образ – слово».

Речь. Дети с нарушением слуха могут овладеть словесной речью только в рамках специального образования. Речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Очень медленно, даже в условиях специального образования, идет пополнение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются существительные; значительно труднее дети овладевают названиями действий, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием определенных условий взаимодействия с окружающим миром. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Своевременно организованная медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют существенно компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей и обеспечить им возможность полноценного общения.

Слабослышащие дети безболезненно приспосабливаются к разнообразным, меняющимся условиям жизни большого детского коллектива, учатся быть социально активными, удовлетворять интересы, развивать способности.

У детей с нарушением слуха часто возникают эмоциональные и поведенческие расстройства, которые развиваются как вторичные дефекты из-за первичного дефекта, сенсорной и социальной депривации. Нарушения слуха, затрудняя ориентацию в окружающем мире, создают предпосылки к задержкам психического и речевого развития: чем раньше и тяжелее нарушен слух, тем больше будет отставание в развитии, еще больше усугубляет трудности социальной адаптации.

1.2. Становление лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.

 1.2.1. Развитие лексического строя речи в онтогенезе.

Освоение детьми окружающего мира происходит в процессе непосредственного взаимодействия с реальными предметами и явлениями, а также посредством невербальной и вербальной активности в общении со взрослыми.

Важнейшим фактором языкового развития, включая обилие словарного запаса, являются невербальные действия взрослых и их общение с детьми.

Сначала общение между взрослыми и детьми было односторонним и эмоциональным, что приводило к тому, что дети хотели общаться и выражать свои потребности. Затем взрослое общение продолжает знакомить детей с системой символов языка с помощью звуковых символов. Ребенок подключается к речевой деятельности и подключается к общению с помощью языка. Эта «связь» в основном происходит через простейшую форму речи, в которой используются слова, относящиеся к конкретной ситуации.

В связи с этим развитие словарного запаса во многом зависит от социальной среды, в которой растет ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного возраста сильно колеблются из-за различных социальных и культурных уровней семьи, поскольку словарный запас дети приобретают в процессе общения.

Развитию детского словарного запаса посвящено много исследований, которые охватывают разные аспекты этого процесса: психофизиологию, психологию, лингвистику, психолингвистику.

«Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие связной речи детей многосторонне рассматриваются в работах многих авторов, таких как Е.Н.Винарская; А.Н.Гвоздев; Н.И.Жинкин; Н.И.Красногорский; А.Р.Лурия; Т.В.Туманова Т.Б.Филичева; Д.Б.Эльконин и другие.» [2,5,6,11,15,16,22,23]

Н.И. Красногорский  выделяет следующие этапы развития речи у детей:[ 10],

Первый предречевой период (первый год жизни):

1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);

2) гуление; образование голосовых недифференцировашилх гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;

3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием.

Второй период — образование речевых звуков и их дифференцировка (второй год жизни):

1) синтез слогов (6 — 12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;

2) синтез слоговых двучленных цепей (9 -12 месяцев) и их автоматизация;

3) образование первых 5-10 слов (8 -10 месяцев).

Третий период (третий год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;

2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных шаблонов;

3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

Четвертый период (четвертый год жизни):

1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;

2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9-10;

3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых потоков;

4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;

5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;

6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;

7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.

Пятый период (пятый год жизни):

1) дальнейшее обогащение словарного фонда;

2) выработка приспособительной громкости произношения;

3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.

А.Р. Лурия отмечает, что «развитие языка не есть прямое продолжение первоначальных звуков гуления, которое выражает состояние ребенка.» [13]. Начало настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые слова ребенка не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Эти слова сначала тесно вплетены в практику. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность.

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1 период — подготовительный (с рождения до года) — это доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепета;

2 период — преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни — этап первичного освоения языка (дограмматический), 3-й год жизни — этап усвоения грамматики;

3 период — дошкольный (от трех до семи лет) — этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

4 период — школьный (от семи до семнадцати лет) — продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и др.[2,6,22]

По наблюдениям М. М. Кольцовой, «на начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, на основе которого формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель.»[15] У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — «моко», собака -«бака»).

Большинство исследователей называют эту стадию развития речи детей стадией «слов и предложений». В таких словах и предложениях нет словосочетаний по грамматическим правилам данного языка, а звуковые сочетания не имеют грамматических характеристик. Это слово пока не имеет грамматического значения.

Впоследствии в течение 1,5-2 лет эти комплексы были разделены на несколько частей, которые входили друг в друга в различных сочетаниях. В этот период словарный запас стал быстро расти, и к концу второго года жизни словарный запас достиг 300-400.

Развитие слова у детей происходит не только в направлении актуальности предмета слова, но и в направлении развития значения.

Вначале значение слова было многосемантическим, аморфным и расплывчатым. Одно и то же слово может обозначать объект, символ и действия объекта. При уточнении значения слова меняется и его структура.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву, С.Д.Кацнельсону).[8,11]

– денотативный компонент (стол — это конкретный предмет),

– понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике (стол — это предмет мебели),

– коннотативный — отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

– контекстуальный компонент.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

По мнению Л.С.Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия). Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап характеризуется несформированным смысловым полем. На этом этапе ребенок полагается на сенсорное восприятие окружающей ситуации, и названия предметов вокруг ребенка (собачий мяч) преобладают в качестве словесной реакции. Нет лексической согласованности. Значение слова заключено в значении фразы. Синтаксическая ассоциация (лай собаки) занимает большое место.

Второй этап — понять семантическую связь слов со значительными различиями в семантике, но с контекстными метафорными связями. Это отражается в доминировании тематических ассоциаций, опирающихся на определенные образы (репрезентации): крыша дома, высокое дерево и т. Д. На данном этапе связь носит символический мотивационный характер. Семантическая область еще не была структурно организована и не формализована.

На третьем этапе формируются понятие и процесс классификации. В ассоциативном эксперименте метафорические связи заменяются связями между семантически близкими словами, эти связи отличаются только другой семантической особенностью, которая проявляется в парадигмальных связях (дерево-береза, высокое-близкое). Структура семантического поля различна, и наиболее типичными отношениями являются группировка и противопоставление. [15]

Выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет: синтагматические ассоциации, парадигматические ассоциации, тематические ассоциации, словообразовательные ассоциации, ассоциации грамматических форм одного и того же слова, фонетические ассоциации, случайные ассоциации.

Стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием с возрастом изменяется, меняется и характер вербальных ассоциаций. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, а в 7-8 лет наоборот. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации, которые выражают связи слова с периферией семантического поля. К 7 годам ассоциации такого типа встречаются значительно реже, преобладают парадигматические ассоциации, т.е. начинает формироваться ядро семантического поля.

Формирование лексики у ребенка также тесно связано с процессами словообразования, т.к. при этом словарь быстро обогащается за счет производных слов. Словообразовательный уровень языка характеризуется обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели, типы).

Развитие словообразования у детей рассматривается в трудах К.И.Чуковского, Т.Н.Ушаковой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и др.

Согласно гипотезе А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. [20] На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов.

В процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов; обобщение значения и связи этого значения с определенной формой; синтез морфем при образовании новых слов.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

– тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня в производном слове,

– замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными,

– переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового выражения.

Прежде всего, ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных, позднее в речи появляются названия профессий, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной модели языка, т.к. к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к. прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов.

А.Н.Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности -падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному.[3]

Через некоторое время после появления элементарных, диффузных слов (примерно в 1г.6м. — 1г.8м.) ребенок впервые начинает осваивать элементарную морфологию слова. Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсемантическим; ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова, которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.

Основным показателем сформированности грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца — 3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя раньше, постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н. Гвоздева, многие появившиеся на третьем году жизни высказывания остаются недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже на пятом году жизни.

На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех элементов родного языка. Несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

Возросшая, на пятом году, активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180 — 210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

Речевая активность старшеклассников и школьников в играх и других видах самостоятельной деятельности значительно снизилась (в 2–3 раза). Некоторые авторы, особенно А.Р.Лурия, склонны находить причины перехода от внешней речи к внутренней в этот период. [13]

Освоение родного языка связано с процессом построения грамматических формальных предложений. Первая синтаксическая структура и первая грамматическая форма создаются детьми из ограниченного числа элементов, но они взаимно поглощают друг друга. Освойте синтаксическую структуру, воспринимаемую из речи взрослого, такую ​​как «субъект действия + его действие», в которой действие выражается глаголами с элементами -it и -et, закладывая основу для независимого построения грамматики, состоящей из переменных слова Правильное предложение.

В начале формирования фонетики фраз примечательной особенностью являются колебания грамматического оформления предложений. Как правило, это явление наблюдается, когда одни синтаксические отношения в предложении имеют грамматически правильную структуру, а другие синтаксические отношения нет, поэтому такое предложение грамматизировано лишь частично. Полная грамматикализация разных типов предложений не происходит одновременно и тесно связана с усвоением Дети определенных грамматических категорий.

Если на ранних этапах развития языка ребенок усвоил определенное слово и использовал его в грамматической форме для выражения различных ситуаций, то теперь слова, используемые детьми, имеют свое грамматическое выражение. Это происходит потому, что условия, которые изначально были обозначены этим словом в глобальном масштабе, стали различаться ими, и первоначальное широкое значение слова стало сужаться.

Поэтому на определенном этапе языкового развития все дети начинают использовать грамматические символы для обозначения разных моментов в той или иной ситуации.

А.Н.Гвоздев выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи:

1 период — период предложений, состоящих из аморфных слов корней, который включает два этапа:

1 этап однословного предложения (от 1г.3мес. до 1г.8мес.);

2 этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес. до 1г.10мес.).

2 период — период освоения грамматической структуры предложения, состоящий из трех этапов:

1 этап формирования первых форм слов (1г.10мес. — 2г.1мес.);

2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г.1мес. — 2г.6мес.);

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических выражений (2г.6мес. — Зг.);

3 период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (3-7 лет).[3]

Поэтому к школьному возрасту дети в основном усвоили всю сложную практическую грамматическую систему. Такой уровень практических языковых навыков очень высок, что позволяет детям школьного возраста постепенно понимать грамматические закономерности при изучении русского языка.

Таким образом, мы приходим к выводу, что формирование грамматической фонетической структуры (флексия, синтаксическая структура предложения) осуществляется только на основе определенного уровня познавательного развития детей. Поэтому при формировании флексии ребенок должен сначала уметь различать грамматическое значение (значение рода, числа, падежа и т. Д.). Потому что прежде, чем начать употреблять языковую форму, ребенок должен знать ее значение.

1.3. Особенности развития лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей.

Состояние речи детей зависит от разных факторов. Основные из них следующие:

1) Степень снижения слуха — чем хуже у ребенка слух, тем хуже речь;

2) Время нарушения слуха: если нарушение слуха наступает через 3 года речь ребенка может иметь небольшие отклонения в словаре, грамматической структуре и произношении. Если потеря слуха наступает в школьном возрасте, то для владения фразами ошибки в основном проявляются в звонких согласных, нечетком произношении безударных слогов и нечетком произношении. Ранняя потеря слуха вызывает тяжелое нарушение речи;

3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе;

4) физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка — у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно.

Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи.

Таким образом, наряду с двусмысленностью и расширением значения некоторых слов, словарный запас ребенка внутренне конкретизируется: общих понятий почти нет (транспорт, посуда, животные и т. Д.). Названия всего объекта и его частей смешиваются, а названия предметов и действий заменяются друг другом (рисование-карандаш: перевернуть-лежа; обложка-тетрадь и т. Д.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Слуховое восприятие слов неточно, особенно их суффиксов, суффиксов и префиксов, что препятствует выделению грамматических форм слов и усвоению грамматических связей между словами. Серьезные нарушения проявляются по-разному: от предложений, в которых используется только одно слово, до падежа, общего, числа, согласованности по времени и использования предложной конструкции («матык мат» вместо мальчика, бросающего мяч).

Дети не могут слышать безударное начало и конец слов и либо пропускают их, либо используют в искаженном виде («купаться» вместо купания). С точки зрения фонетики очень много ошибок в произношении, воспроизведении слов с разной слоговой структурой, звуковом наполнении. Дети с нарушением слуха часто путают слова с похожим произношением, но с разными значениями (песочница).

Сложность различения звуков может привести ко многим проблемам, нарушающим произношение.

Его характерные недостатки следующие:

а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

б) Часто бывает, что одни звуки заменяются другими, например взрывным свистом т-д и т. д.;

в) смягченные дефекты («тетя» вместо дедушки, «тота» вместо тети), дефекты произношения;

г) Поскольку аффрикаты образуются поздно, сложный звук отсутствует;

д) Искажение произношения.

В то же время слабослышащие дети не могут овладеть произношением сложных звуков (п, л, ч, щ, ц и т. Д.).

Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматической структурой языка приводят к ограниченному пониманию читаемого текста.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованию Р. М. Боскис, для слабослышащих характерен крайне ограниченный словарный запас. [1] По данным Р. М. Боскис, только 27,7% слабослышащих школьников дали более 80% правильных ответов, называя повседневные предметы и движения. Названия атрибутов предметов также затруднены для слабослышащих, потому что окончание прилагательных в русском языке обычно не ударное. Особая трудность для слабослышащих детей состоит в том, чтобы усвоить слова с абстрактным значением служебных слов. Эти слова обычно состоят из согласных и поэтому дети пропускают их.

Ограниченный словарный запас, доступный слабослышащим, приводит к неточному использованию словарного запаса и расширяет его значение. Поэтому слово «стол» в речи слабослышащего ребенка может означать стул, табурет, кресло и сидение, потому что в его словарном запасе есть только это слово.

Неточность указанных слов проявляется при замене одних слов другими словами. Таким образом, Р. М. Боскис заметила следующие семантические замены слов, наиболее часто встречающиеся у людей с нарушениями слуха:

1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо «дедушка» или «водопровод» вместо «кран»).
2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо «кисточка»).
3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо «термометр»).
4. Название объекта аналогичного назначения («замок» или «ключ» вместо «крючок»).
5. Название предмета, похожего на данный предмет («кисточка» вместо «метла»).
6. Название действия, которое можно связать с заданной темой («сесть» вместо «стул»).
7. Используйте периферию для представления объекта («дверь закрыта» вместо «крючка»).

Характеристики всех вышеперечисленных падежей основаны на их смысловой общности, полностью значимого слова.

При этом К.Г.Коровин заметил у этих детей смешение аффиксов при сохранении основного слова, что можно объяснить не только семантикой, и фонетическим сходством слов.  Например .:

1. Смешанная приставка («Боря доказывает (показывает), что он домик»).
2. Опустите приставку («Мы удерживаем (одерживаем) победу над захватчиками»).
3. Ненужный префикс («Войдите (иди) домой сейчас»).
4. Неправильный суффикс («Он внимательно (внимательно) рассматривает его»).

Эти стандартные средства замены одних слов другими словами в основном связаны с отсутствием грамматических значений слов.

Эти нарушения в основном связаны с безударными частями слов, некоторые из которых могут отваливаться (особенно при путанице согласных), вставлять ненужные звуки или смешивать их вместе. часто опускается («табира» вместо «собирает»), и обычно сохраняется только акцентная часть слова

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Мама ушла в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Таким  образом, несформированность у  слабослышащих  лексико-грамматического строя речи – одно из основных проявлений речевого недоразвития. С детьми необходимо проводить коррекционную работу по развитию лексико-грамматического  строя речи.

1.4. Использование средств  ИКТ для развития лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей.

Использование ИКТ на занятиях со слабослышащими открывает дидактические возможности, связанные с визуализацией материала, его «оживлением», представлением наглядно тех явлений, которые невозможно продемонстрировать иными способами, позволяет совмещать процедуры контроля и тренинга. Развитие психических процессов воспитанников с нарушенным слухом протекает с рядом особенностей: замедленное овладение речью, коммуникативный барьер и своеобразие развития познавательной сферы; сложность дефекта, которая выражается в трудностях ориентации, памяти. В связи с потерей слуховых ощущений особую роль приобретает зрительное восприятие. Зрительный анализатор ребенка с нарушенным слухом становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительное восприятие у слабослышащих детей развито не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше.

Возможность полноценно проводить занятия с использованием ИКТ появилась, когда кабинеты были оснащены компьютерной техникой, появился класс с мультимедиа оборудованием. Для коррекции речи детей используются стандартные программы Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Power Point, Microsoft Publisher, проигрыватель Windows Media, логопедический тренажер «Игры для Тигры». Учителя-сурдопедагоги самостоятельно разрабатывают и используют презентации отвечающие методическим требованиям к занятиям с обучающимися с нарушениями слуха. Это даёт возможность за короткий промежуток времени (20 мин) включить максимально возможное количество видов работы, сделать их красочными, насыщенными разнообразным иллюстративным материалом, а технические возможности самой программы Microsoft PowerPoint помогают педагогам поддерживать у своих обучающихся устойчивый интерес к занятиям по развитию слухового восприятия.

Не всегда даже самое качественное техническое оснащение позволяет установить обратную связь на таком уровне, чтобы отследить все отклонения от нормы произношения. В работе с компьютерными презентациями педагог, услышав недостатки произношения, может нажатием мыши компьютера остановить выполнение упражнения.

Занятия у слабослышащих дошкольников, с использованием компьютера проводятся в соответствии с гигиеническими требованиями к организации учебных занятий с использованием ИКТ, длительность занятий 5 – 10 минут, не более 2 раз в неделю

Педагоги для формирования словообразовательных процессов, лексико-грамматического строя и связной речи используются презентации, слайд – шоу и компьютерные игры, которые применяются в коррекционной работе для моделирования ситуаций общения, предоставляют возможность создавать собственные сценарии мультфильмов, сказок. Главное в этом методе работы – сопровождающая роль педагога, который должен ввести ребенка в игровую ситуацию, обсудить совершенные в игре действия, предложить как собственные незаконченные темы, которые дети должны продолжить, так и темы для создания сказочных и реальных историй.

Мультимедиа создаёт мультисенсорное обучающее окружение. Привлечение всех органов чувств ведёт к исключительному росту степени усвоения материала по сравнению с традиционными методами. Обучение с использованием аудиовизуальных средств комплексного предъявления информации является наиболее интенсивной формой обучения. Индивидуальная диалоговая коммуникация с помощью видео-, графических, текстовых и музыкально-речевых вставок настолько интенсивна, что максимально облегчает процесс обучения. Решение проблемы соединения потоков информации разной модальности (звук, текст, графика, видео) делает компьютер универсальным обучающим и информационным инструментом по практически любой отрасли знания и человеческой деятельности. По данным ЮНЕСКО при аудиовосприятии усваивается только 12% информации, при визуальном около 25%, а при аудиовизуальном до 65% воспринимаемой информации.

В частности, хотелось бы обратить внимание на использование мультимедийных презентаций на начальном этапе обучения, в работе со слабослышащими детьми.

Использование современных информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе в дошкольном звене – это одна из самых новых и актуальных проблем в современной педагогике.

Для ребенка младшего возраста игра – это ведущая деятельность, в которой не только проявляется, но, прежде всего, формируется и развивается личность ребенка. И здесь у компьютера имеются широкие возможности, потому что развивающие мультимедийные презентации можно использовать как при групповой работе, так и при индивидуальной.

Одним из основных средств расширения детских представлений являются презентации, слайд-шоу, мультимедийные фотоальбомы. Это наглядно дает возможность выстроить объяснение на занятиях логично, научно, с использованием видеофрагментов. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Презентация дает возможность рассмотреть сложный материал поэтапно, обратиться не только к текущему материалу, но и повторить предыдущую тему. Также можно более детально остановиться на вопросах, вызывающих затруднения. Использование анимационных эффектов способствует повышению интереса слабослышащих детей к изучаемому материалу.

Занятия с применением мультимедийных технологий проводятся с помощью ноутбука, проектора и экрана в классе, с соблюдением возрастных норм, санитарно-гигиенических правил.

 

---

Страницы: 1 2