Информационно – коммуникационные технологии как средство развития лексико-грамматической стороны речи у слабослышащих дошкольников. Часть 2

Страницы: 1 2

---

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.

2.1. Описание экспериментальной базы и контингента детей

Цель констатирующего эксперимента – определить уровень сформированности лексико-грамматического строя речи слабослышащих детей 4-5 лет.

Задачи:

1. Проанализировать контингент детей дошкольной группы, 4-5 лет
2. Подобрать инструментарий диагностики ЛГСР у слабослышащих детей.
3. Провести диагностическое обследование ЛГСР.
4. Провести анализ результатов обследования.
5. Разработать коррекционную программу на развитие ЛГСР у слабослышащих дошкольников по средствам ИКТ.
6. Провести формирующий эксперимент.
7. Провести контрольную диагностику для оценки проведенной работы.

Экспериментальная работа была проведена на базе МАДОУ №44 «Рябинушка»

Ребята обучаются по образовательной программе ДОУ, на основании ФГОС дошкольного образования, с учетом методических рекомендаций программ Н.Д. Шматко, Л.А. Головчиц и др. Анализ программы представлен в (Приложении 1)

В исследовании приняли участие 10 слабослышащих  дошкольников в возрасте от 4 до 5 лет. Педагогическая характеристика представлена в «Приложении 2».

 

2.2. Диагностический инструментарий для определения уровня сформированности ЛГСР у  слабослышащих детей  дошкольного возраста

В ходе работы нами были использованы следующие методы исследования:

1. иллюстрированный материал по альбому предназначенному для обследования лексико-грамматического строя и связной речи И.А. Смирновой. [16];
2. работа с ИКТ при диагностике детей;
3. наблюдение за детьми во время ООД, режимных моментах, в игре;
4. беседа с детьми.

Первичное (фронтальное) обследование речи детей прошло совместно с воспитателем, в привычной для детей обстановке. Воспитатель во время обследования руководил разнообразной самостоятельной деятельностью детей и дал дефектологу данные о некоторых особенностях речи, общего развития, поведения, состояния здоровья ребенка и т. д. Данные первичного обследования фиксируются в журнале состояния речевого развития детей.

После первичного (фронтального) обследования в группах мы отбирали детей, нуждающихся в коррекционных занятиях, и обследуем их вторично, более тщательно и углубленно.

Методика состоит из двух разделов:

1. Обследования состояния лексики ребенка:

• понимания и употребления слов (номинативного лексического значения) (Задание №1)
• выявления состояния обобщающей функции слов — сигнификативного лексического значения (Задание №2)
• выявления состояния структурного аспекта лексических значений слов (Задание №3)
• выявления эмотивного (прагматического) аспекта лексических значений слов (Задание №4)

2. Исследования состояния грамматического строя речи:

• выявления способности словоизменения (Задания № 5)
• выявления способности словообразования (Задание №6)
• исследования состояния связной речи (Задание №7)

К обследованию была подготовлена презентация, в которую входят картинки из логопедического альбома Смирновой И.А. ( Приложение 3). Альбом предназначен для обследования состояния лексики, грамматического строя и монологической речи ребенка. Пособие может быть использовано при обследовании детей с любыми расстройствами речи. ИКТ используются для удержания внимания, интереса и более эмоциональных ответов воспитанников.

Диагностика проводится с каждым ребенком индивидуально или по подгруппам (для большего усвоения материала), не мешая общей образовательной деятельности, преимущественно, во второй половине дня.

Каждое задание оценивается в 5 баллов, из которых:

Балл «5» ставится в случае, когда ребенок исчерпывающе знает весь материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы дает правильные, сознательные и уверенные ответы. Умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах не допускает ошибок.

Балл «4» ставится в случае, когда ребенок знает весь требуемый материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. Допускает только незначительные ошибки.

Балл «3» ставится в случае, когда у учащегося обнаруживается знание основного программного учебного материала. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью педагога. Делает ошибки.

Балл «2» ставится в случае, когда у ученика обнаруживается незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь при помощи наводящих вопросов учителя, неуверенно. Допускает частые и грубые ошибки.

Балл «1» ставится в случае если ребенок не смог ответить  не на один вопрос правильно, даже с помощью педагога.

По баллам мы оцениваем уровень развития ЛГСР у детей:

• уровень высокий –30 -35 баллов
• уровень средний – 25-30 баллов
• уровень низкий – 20-25 баллов
• уровень ниже нормы — <20 баллов

Результаты нашего обследования заносятся в диагностическую таблицу №1:

2.3. Анализ результатов экспериментального изучения уровня сформированности ЛГСР у  слабослышащих детей  дошкольного возраста

Результаты диагностики:

 

У двоих детей (Вити Т. и Маши Ч.) уровень развития ЛГСР высокий, у пяти средний (Аня Б., Карина, Аня К., Арина Ч. Илья Ш.), у двоих низкий (Герман Г. и Георгий М.) и одна девочка получила уровень ниже нормы развития ЛГСР ( Есения О.).

С Заданием №1, где мы диагностировали понимание и употребление существительных, Аня Б, Карина, Витя – показали отличный результат, ответили на все вопросы, без трудностей. Плохо с заданием справились Герман и Есения, трудности возникли при назывании предметов, особенно транспорта связанно это с тем, что дети рассеяны, с неустойчивостью внимания на фоне вторичного заболевания.

С Заданием №2, где мы выявляли состояние обобщающей функции речи, с задачей справились все, кроме Германа, Георгия и Есении. При обследовании дели не смогли назвать различия предметов, различие собак как — «маленькая» и «большая» больше, не нашли.

С Заданием №3, где мы выявляли состояния структурного аспекта лексических значений слов, детям справляться было трудно, все делали ошибки при нахождении части и целого, некоторые картинки они никогда не видели в жизни. Также ошибки возникли  в  узнавании лексических парадигм: антонимия, синонимия.

В Задании №4, где мы выявляли эмотивный (прагматического) аспект лексических значений слов, результаты дети дали самые положительные, кроме Есении – она не узнала только несколько картинок и перестала разговаривать, потеряла интерес к происходящему.

В Задании  №5, где мы выявляли способности словоизменения, дети справились не очень хорошо,  ошибки возникли в изменении существительных по числам, падежам, самая частая ошибка была на 39 картинке, по этой картинке все дали неправильные ответы, кроме Маши.

В Задании №6,  где мы выявляли способности словообразования суффиксальным способом и префиксальным. В возрасте 4-5 лет, по программе которой дети обучаются, дети в норме позже должны освоить это умение.

В Задании №7 мы выявляли состоянии связной речи, путем составления рассказа по картинкам. Маша, Арина и Витя составили хорошие рассказы из 5-6 предложений, педагог, немного, задавал наводящие вопросы, чтобы дети дополняли рассказ прилагательными. Есения отвечать отказалась. Остальные дети отвечали сухо, путали слова в предложении, им требовалась помощь педагогов, не только в подсказке прилагательных, но и в  логическом  продолжении.

Как мы видим, на диаграмме показано, что самые низкие показатели в словообразовании, знании лексических значений слов и связной речи. Так как словообразование – самый низкий показатель, но он соответствует норме, мы будем развивать знания лексических значений слов и связную речь.

Выводы по 2 главе

При диагностике было выявлено, что из-за смежных заболеваний не все дети хорошо идут на контакт и хотят заниматься с удовольствием, у них быстро теряется внимание и интерес.

У детей отмечаются трудности в узнавании предметов на картинке по его признакам, лексическом значении слов, трудности в  постановке слова в правильный падеж, склонение, род, правильном согласовании слов в предложении.

Отмечается отставание в связной речи, составлении рассказа по картинкам.

Наблюдается неточное значение и употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий. Большое количество ошибок дети допускают в использовании простых предлогов (в, на, под, с). У детей недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не владеют. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение, распространять предложения и строить сложные предложения. У всех детей нарушено звукопроизношение, снижен фонематический слух. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. Дошкольники не владеют звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Дети слабо владеют грамматическими формами и конструкциями при составлении предложений. В повествовании детей нарушены временные и логические связи: переставляют местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета.

 

 Глава 3. Совершенствование лексико-грамматических представлений у слабослышащих дошкольников с помощью ИКТ.

3.1. Развитие лексико-грамматических представлений у слабослышащих дошкольников с помощью ИКТ.

Опираясь на дошкольную программу детского сада, мы разработали коррекционную программу, которая позволит усовершенствовать лексико-грамматическую сторону речи детей.

Поскольку,  ошибки у детей были различными,  и кроме общих встречались конкретные ошибки у отдельных детей,  мы проводили индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. У некоторых детей при обследовании мы выявили низкий уровень выполнения заданий по различным причинам, поэтому к ним мы применяли дифференцированный подход при работе с ними. Использование различных форм работы обеспечивали лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовать и провести работу более эффективно. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм, так как в таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что необходимо для овладения грамматическим строем языка.

Занятия мы старались проводить интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, но все игры мы проводили с ИКТ.

Поскольку индивидуальная и групповая работа, как правило, организуется на том же программном материале, что и фронтальная, и имеет целью закрепление пройденного, то мы использовали те же игры и игровые приемы на с использованием ИКТ и проектора.

Так при обследовании нами были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи у детей, а мы посвятили нашу работу развитию лексико-грамматической стороны речи, поэтому мы наметили несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период:

• научить правильному лексическому значению слов
• научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;
• научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов
• научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);
• формировать навыки связной речи.

Итак, основные задачи – это обогащение и активизация словаря, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.  А также формирование грамматического строя речи, направлено оно на развитие умения,  выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Всю работу мы разделили на два раздела, это – работа над словом и работа над предложением.

Так при работе над словом, мы формировали предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формировали обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формировали понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строилась на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, мы учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или несходстве предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы – для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных:

Игра: «Что спрятано?»

Цель: развитие активного и пассивного  словаря.

Предварительная работа: создание ИКТ игры со спрятанными овощами в кастрюле (можно использовать на разные лексические темы).

Ход игры: на экране появляется изображение кастрюли и дается описание овоща :

-Круглая, хрустящая, на грядке растет, Зайка скушал ее с хрустом, что это?

-Капуста!

На экране открывается крышка кастрюли и от туда выглядывает капуста. И так далее…

«Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Лото». Мы закрепляли в речи детей правильное употребление существительных  единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Такие игры как:

 Игра: «один – одна — одно»

Цель игры: формировать навык правильного использования формы числительного один с именами существительными разных родов, формировать навык определения рода имен существительных, ориентируясь на окончания слов; развивать навыки количественного счета в пределах заданных педагогом; закреплять представления детей о понятиях «тяжелее-легче

Предварительная работа: создание ИКТ игры с изображением чемоданов, «единичек» и предметов (которые мы будем раскладывать по чемоданам).

Ход игры: Детям сообщается, что в гости к нам пришли «Единички», госпожой «Одна», господином «Один» и малышом «Одно», со своими чемоданчиками, но чемоданчики пустые и нужно помочь гостям разобрать предметы по их чемоданам. Затем на экране появляются предметы. Дети считают предмет, четко проговаривая окончание соответствующего числительного. Например: одНА машина, одИН дом, одНО пальто. На основе этого счета предмет отправляют в чемоданчик (коробка или поднос) соответствующей Единички.

В конце игры детям предлагается пересчитать вещи в каждом чемоданчике, сделать вывод кто же из семейки взял вещей больше. Количество карточек можно варьировать каждый раз. Потом воспитатель предлагает подумать ребятам, чей чемодан оказался самым легким, тяжелым, почему.

«Разложи картинки» — учили детей различать род существительных. В играх «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения», мы использовали при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», мы включали во фронтальные занятия с ИКТ, здесь мы  закрепляли в активном словаре детей существительные по темам: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закрепляется понятие о живых и неживых предметах, сначала сформировали каждое понятие отдельно (живые — неживые), а затем провели сравнение и сделали вывод, подчеркнув общее свойство предметов, например: они живые.

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед, сами дети мы стимулируем употребление  (и формирование) слов различных  лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, мы автоматически переносили на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Игровые ИКТ приемы, которые мы предлагали детям были направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляли на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты»

Игра: «Опиши животное»

Цель игры: активизировать речь детей, продолжать обучать правильному построению предложений, использованию слов в правильном падеже, числе и роде.

Ход игры: на экране появляется изображение животного, его и чужих признаков животных. Ребенку нужно правильно выбрать картинки, которые подходят этому животному и рассказать о них.

Также «Угадай, какие это фрукты» и т.п. мы отрабатывали навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и  такие игры как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. также включались нами во фронтальные занятия. Дети на эти занятия приносили свои любимые игрушки, описывали их, отгадывали загадки.

При работе над простым предложением, основной акцент  мы делали на составление предложений и определение количества слов. Предложение мы составляли  с опорой на картинку и давали его схему. На индивидуальных занятиях дети учились не только определять количество слов и их порядок в предложении, но и ставить к каждому слову вопросы «кто?» и «что делает?»

Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая ИКТ  форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением мы учитывали, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение.

Детям предлагали распространить простое  предложение. Отрабатывая на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим придумать предложения. Эти игры  учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий  повторялись и закреплялись обобщающие понятия, а также пополнялся активный словарь детей. Эти  игры мы включали во фронтальные занятия, где старый материал перемежается с новым, а также использовали новые формы работы. Так в игре «Человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорили, в этой игре закреплялось умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. На занятия дети приносили свои любимые игрушки, рассказывали о них, задавали вопросы: «Чей это альбом?», «Чья это кукла?» и т.п. Очень интересной, для ребят, была компьютерная игра «Угадай», здесь закреплялось умение пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением .

3.2. Результаты экспериментального исследования и их анализ

 С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное  исследование. Результаты которого показаны в таблице №2

 

Уровень ЛГСР у всех детей улучшился : 6 детей получили высокий уровень сформированности, 3 ребенка средний и 1 девочка получила низкий уровень сформированности ЛГРС. Результат «ниже нормы» ни у одного ребенка, не обнаружен.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки,  замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего эксперимента  (Таблицы №1), показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых ИКТ средств повысилось.

У детей еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами. Уровень успешности на контрольном этапе эксперимента повысился. Низкий уровень  выполнения заданий при проверке  был отмечен только у одного  дошкольника.

По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены в диаграмме.

Данным задания не вызывали затруднений и дети меньше ошибались при их выполнении, что свидетельствует о значительно более  высоком уровне сформированности лексического словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента  уровень ниже нормы составил 0% , практически все дети показали уровень выполнения заданий средний и выше среднего.

Выводы по 3 главе

В результате проведенной нами работы на формирующем этапе, мы отметили, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя у слабослышащих детей повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи  детей улучшилось.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых ИКТ средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов ИКТ игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешному  преодолению лексико-грамматического недоразвития у слабослышащих детей дошкольного  возраста. Использование предложенной  нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты  по формированию лексико-грамматического строя речи у детей.

Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода логопедической работы, в процессе фронтальных занятий со слабослышащими детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования  подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием,  достигнуты.

Заключение

Целью работы мы хотели теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу коррекционной работы по развитию лексико-грамматической стороны речи у слабослышащих детей дошкольного возраста при помощи средств ИКТ. Перед нами были поставлены задачи:

При изучении литературы по проблеме иследования, было выявлено, что лексический и грамматический строй речи развивается все дошкольное детство. Этапы формирования речи у слабослышащих дошкольников проходят также как и у нормально слышащих детей. К концу дошкольного возраста дети должны нормально овладеть речью.

Нами была проведена коррекционная работа в четыре этапа. Первый этап заключался в оценки знаний и способности детей по данному направлению, для дальнейшей коррекции и разработанной далее программе. На втором этапе мы разработали  программу для коррекции лексической и грамматической стороны речи с использованием ИКТ у данной группы дошкольников. На третьем этапе мы апробировали ИКТ игры индивидуально, по подгруппам и группам детей. На четвертом этапе мы подвели итоги нашей работы и сделали выводы.

По окончанию нашей работы, мы делаем вывод, что дополнительные ИКТ занятия с дошкольниками не только развивают их лексический   грамматический строй речи, но также делают занятия игры более красочными, интересными и запоминающими.

Литература

1. Боскис, Р.  М.  Глухие  и  слабослышащие  дети.Р.  М. Боскис [Электронный ресурс]. –Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/271476/
2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Книга для логопеда. М., 1987. — 160с.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н.Гвоздев. М., 1961.-471с
4. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Л. А. Головчиц –М., 2010г.–319 с.
5. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / Сост. В.Я.Коровина. М., 1966. — С.5-25.
6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. / Н.И.Жинкин. М., 1958.- 370с.
7. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. М., 1970. — С. 6385
8. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М, 1975. -160с.
9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М.Кольцова. М., 1973. -157с.
10. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. / Н.И.Красногорский. Л., 1958. -320с.
11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. 213с.
12. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. -М, 1974. С.312-317.
13. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под редакцией Е.Д.Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.- 416с
14. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1997. 18с
15. Серебрякова Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста // Методическое пособие. — СПб.: Каро, — 2005. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. 1991. — Т.2. — №6. — С. 12-24.
16. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи:Наглядно-методическое пособие. — СПб. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. — 52 с, ил.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. -М., 1993. 40с.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. — №4. — С.72-78.
19. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. /Т.Б.Филичева-М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2000.- 350с.
20. Филичева Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б.Филичева, Г.А.Каше. -М.: Просвещение, 1990.- 30с.
21. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1991.
22. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. / Д.Б.Эльконин. -М., 1959.- 115с
23. Элькониин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. / Д.Б.Эльконин. Москва-Воронеж, 1995.-416с.

---

Страницы: 1 2