Интерактивные доски как средство обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач

Страницы: 1 2 3

---

Содержание

 

• Введение.
• Глава 1. Теоретические основы изучения использования интерактивной доски в обучении решению текстовых задач в начальной школе.
• 1.1. Методические подходы к обучению решения текстовых задач в начальной школе
• 1.2. Понятие средства обучения в современной начальной школе. Краткий обзор средств обучения.
• 1.3. Возможности интерактивной доски как средства обучения в начальной школе.
• 1.3.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
• 1.3.2. Интерактивная доска как важное средство визуализации информации.
• Глава 2. Исследовательская работа по использованию интерактивной доски как средства обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач.
• 2.1. Выявление исходного уровня умения решать текстовые задачи у младших школьников
• 2.2. Планирование и организация работы по использованию интерактивной доски на уроках математики.
• 2.3. Анализ результатов.
• Заключение.
• Список литературы.

Введение

Актуальность.

Математика оказывает значительное влияние на темпы роста научно-технического развития страны. Поэтому в условиях стремительного технического прогресса необходимы специалисты, владеющие математическими знаниями и умениями, что подчёркивается в «Концепции развития математического образования в Российской Федерации».

Главной и неотъемлемой частью курса математики является решение текстовых задач. Анализ проведенных за последние годы Всероссийских проверочных работ по математике показывает, что этот раздел математики вызывает значительные трудности у младших школьников, поэтому методистами и учителями-практиками ведется постоянный поиск эффективных методов и технологий обучения.

Методика обучения решению текстовых задач в начальной школе довольно подробно рассмотрен в работах методистов Н.Б. Истоминой и Л.В. Занкова, М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой и др. Однако, на сегодняшний день появляются новые возможности и приемы для обучения математики, в том числе, технические. Одним из таких средств является интерактивная доска.

Использование интерактивной доски на уроках математики при решении текстовых задач помогает реализовать один из основных принципов обучения – это принцип наглядности. Особую актуальность реализация этого принципа приобретает в начальной школе, так как в младшем школьном возрасте доминирующим еще является наглядно-образное мышление, а не абстрактное. Текстовые же задачи часто представляют собой абстрактные модели, которые для младших школьников являются сложными для восприятия и понимания. Поэтому наиболее приемлемыми методами обучения и решения текстовых задач в начальной школе многие методисты и исследователи (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В Занков, Н.И.Непомнящая и др.) считают методы наглядного и графического моделирования. Наиболее просто реализовать этот прием с помощью интерактивной доски.

Использование интерактивной доски также отвечает одному из основных требований ФГОС НОО – это обеспечение использования на уроках информационно-коммуникативных технологий как условие инновационного обучения.

Основная проблема использования интерактивных досок на уроках математики в начальной школе – интерактивные доски редко используются педагогами для решения именно текстовых задач, а в основном, используются для демонстрации презентаций и остальной наглядности.

Объект исследования: обучение решению текстовых задач младших школьников.

Предмет: интерактивные доски как средство обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач.

Цель: рассмотреть педагогические условия использования интерактивных досок как средства обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач.

Гипотеза: использование на уроках математики интерактивной доски для обучения решению текстовых задач повышает уровень овладения умением решать задачи такого типа.

Задачи:

• рассмотреть методические подходы к обучению решения текстовых задач в начальной школе;
• изучить понятие средств обучения в современной начальной школе;
• изучить возможности интерактивной доски как средства обучения в начальной школе;
• выявить исходный уровень умения решать текстовые задачи у младших школьников;

4) подобрать задания по использованию интерактивной доски на уроках    математики и проанализировать результаты.

Методы: анализ научной литературы, педагогический эксперимент.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения использования интерактивной доски в обучении решению текстовых задач в начальной школе

1.1. Методические подходы к обучению решения текстовых задач в начальной школе

В начальном курсе математики под текстовой арифметической задачей понимается некий специальный текст, в котором обрисована житейская ситуация, охарактеризованная численными компонентами. Ситуация обязательно содержит определенную зависимость между этими численными компонентами.

Обучение решению задач – это специально организованное взаимодействие учителя и учащихся, цель которого – формирование у учащихся умения решать задачи [8].

Чтобы выявить характер и условия такого взаимодействия, нужно разобраться в том, что значит умение решать задачи. Любое умение – это качество человека, а именно: его готовность и возможность успешно осуществлять определенные действия.

В методической литературе принято выделять два основных типа умения решать задачи:

— общее умение решать задачи;

— умение решать задачи определенного вида (частное умение решать задачи).

Чтобы успешно формировать эти умения, нужно знать, в чем и как они проявляются, какова их структура и какие компоненты являются вариативными, изменяемыми, а какие – неизменяемыми. Постараемся ответить на эти вопросы.

Общее умение решать задачи проявляется при решении человеком (испытуемым) незнакомой задачи, т. е. задачи такого вида, способ решения которой неизвестен решающему. По характеру поведения при встрече с незнакомой задачей всех учащихся можно разделить на две группы:

— отказывающиеся от попыток решения задачи на том основании, что «такие задачи не решали, поэтому не знают, как их решать»;

— приступающие к решению, а именно: к осмыслению и преобразованию задачи с помощью разнообразных приемов и средств, с целью отыскания пути решения [10].

Учащиеся, относящиеся к первой группе после осознания того, что способ решения задачи неизвестен, никаких действий по решению задачи не совершают. Это означает, что общее умение решать задачи у них отсутствует, находится на нулевом уровне.

Учащиеся, которые относятся ко второй группе, либо отыскивают путь решения и получают ответ на вопрос задачи, либо отказываются от продолжения решения после выполнения некоторой его части и осознания причин невозможности решения: «Я не могу решить эту задачу, так как не знаю точно, что означают в этой задаче слова…» Эти учащиеся владеют общим умением решать задачи. Показателем уровня или степени владения этим умением является как уровень сложности решаемых задач, так и характер деятельности по решению задач [12].

При формировании общего умения решать задачи предметом изучения и основным содержанием обучения являются задачи (в широком смысле слова), процесс решения задач, способы решения задач, приемы, помогающие осуществлению каждого этапа и всего процесса решения в целом.

Умение решать задачи определенных видов состоит из:

— знаний о видах задач, способах решения задач каждого вида;

— умения «узнать» задачу данного вида и выбрать соответствующий ей способ решения. Обучение умению решать задачи определенных видов включает в себя усвоение детьми сведений о видах задач, способов решения задач каждого вида; выработку умения выделять задачи соответствующих видов, выбирать способы решения, адекватные виду задачи.

При формировании у учащихся умения решать задачи определенных видов предметом изучения и основным содержанием обучения являются виды задач, способы и образцы решения задач конкретных видов [17].

В истории методики математики издавна идет спор – учить ли детей решать задачи определенных видов или, не выделяя видов задач, учить решать любые задачи. Положительный ответ давался то на первый, то на второй вопросы. С начала тридцатых и до конца шестидесятых годов в отечественной педагогике приоритет отдавался обучению решению задач определенных видов (типов).

С семидесятых годов главной целью обучения математике в начальных классах является формирование общего умения решать задачи. Представляемый подход и соответствующая технология строятся на утверждении, что необходимо формирование обоих умений. Такое формирование возможно при сочетании трех линий в содержании и организации деятельности учащихся:

— накопление опыта решения разнообразных задач как с осознанием процесса и способа решения, так и без такого осознания, на интуитивной основе; — овладение компонентами общего умения решать задачи в специально организованной для этого деятельности;

— выработка умения решать все виды простых задач и отдельные виды составных задач [5].

Существует много различных методических подходов для обучения решению текстовых задач. Но какая бы методика обучения не была выбрана учителем для этого нужно:

1. Знать, как построены такие задачи;
2. Уметь решать задачи арифметическим способом, прежде всего.

Решение задач – это работа умственная. В первую очередь, что бы научиться какой-либо работе, нужно знать хорошо тот материал, с которым придется работать и инструменты, которые помогут в ходе выполнения этой работы. Значит, для того, чтобы научиться решать задачи, надо разобраться в том, что собой они представляют, как они устроены, из каких основных частей они состоят, каковы инструменты, с помощью которых производится решение задач. Итак, что же такое задача? Если приглядеться к любой задаче, то увидим, что она представляет собой требования или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны в задаче. Поэтому, приступая к решению какой-либо задачи, надо ее внимательно изучить, установить, в чем состоят ее требования (вопросы), каковы условия, исходя из которых надо решить задачу. Все это называется анализом задачи. Что значит решить задачу? Рассмотрим сущность решения задачи, структуру процесса решения, в чем особенности отдельных этапов этого процесса [8].

Решить математическую задачу – эта значит найти такую последовательность общих положений математики (определений, аксиом, теорем, правил, законов, формул), применяя которые к условиям задачи или к их следствиям (промежуточным результатам решения), получаем то, что требуется, — ее ответ.

Структура процесса решения задачи. Весь процесс решения задачи представляет собой восемь этапов:

1. анализ задачи;
2. схематическая запись задачи;
3. поиск способа решения задачи;
4. осуществление решения задачи;
5. проверка решения задачи;
6. исследование задачи;
7. формулирование ответа задачи;
8. анализ решения задачи.

Указанная схема о процессе решения задач дает только общее представление как о многоплановом и сложном процессе. Если под процессом решения задач понимать процесс, начинающийся с момента получения задачи до момента полного завершения ее решения то, очевидно, что этот процесс состоит не только из изложения уже найденного решения, а из ряда этапов, одним их которых и является изложение решения, а из ряда этапов, одним из которых и является изложение решения [21].

Раскроем каждый этап более подробно.

1. Анализ задачи. Получив и прочитав задачу нужно: рассмотреть, что это за задача, о чем идет речь в задачи, каковы ее условия, что дано и в чем заключаются требования, т.е. провести первичный анализ задачи.
2. Схематическая запись задачи. Следующее, что нужно сделать – это записать и оформить анализ задачи. Можно использовать разного рода схематические записи задач.
3. Поиск способа решения задачи.

Анализ и построение схематической записи. Эти два этапа требуются для того, чтобы найти способ решения данной задачи.

4. Осуществление решения задачи. Способ решения задачи, когда уже найден, его нужно реализовать практически, т.е. решить задачу.
5. Проверка решения задачи. После того, как решение задачи было реализовано и изложено (устно или письменно), необходимо убедиться в правильности решения и соответствия основным требованиям задачи.
6. Исследование задачи. Произвести исследование задачи – это значит определить имеет ли задача решение и сколькими способами в каждом отдельном случае ее можно решить и при каких условиях задача вообще не имеет решения.
7. Формулирование ответа задачи. Зная точное решение задачи, исследовав задачу, можно точно и четко ее ответ сформулировать.
8. Анализ решения задачи. По окончанию решения задачи можно провести анализ данного решения, убедиться в том, нет ли более выгодного способа решения задачи, и сделать выводы из этого решения. Этот этап решения задачи не обязателен его можно опустить при решении задач [11].

Исследование и практика показывают, что наиболее эффективно то обучение, в котором идут от накопления опыта решения разнообразных задач к обучению общим приемам, а от них – к овладению способами решения конкретных видов задач.

На подготовительном этапе у детей накапливается опыт, формируется представление о задаче, о процессе ее решения. Особое место в обучении решению задач должно отводится анализу процесса решения задачи. С этой целью при решении задач необходимо постоянно обращать внимание детей на то, что помогло им решить задачу, что дети делали для того, чтобы решить задачу, что делали вначале, что – потом. Такая работа помогает учащимся понять не только процесс решения задачи, но и себя самого. Полезно и проведение специальных уроков, на которых предметом обсуждения и осознания является процесс решения задачи, на котором дети ищут ответ на вопрос «Как мы решали задачу?» Здесь важен не только и не столько конечный результат, сколько сам процесс обсуждения, попытки каждого ребенка выстроить свою версию ответа на вопросы: «Как мы решали? Почему некоторые задачи «решаются», а другие – нет. Чем отличается процесс успешного решения от неуспешного?» В результате обсуждения приходим к выводу: для того, чтобы решить задачу, нужно:

— понять ее, т. е. понять смысл каждого слова в тексте задачи, понять, что с чем и как связано, что от чего зависит, т. е. понять о чем эта задача, о чем в задаче спрашивается, что про это известно и что неизвестно;

— наметить план решения, т. е. наметить, что и в какой последовательности делать, чтобы ответить на вопрос задачи;

— реализовать план;

— проверить, правильно ли найден ответ на вопрос задачи;

— выяснить, все ли возможные ответы найдены [7].

Всегда обращаем внимание детей на то, что главное при решении задачи – понятьее. Поэтому, приступая к решению задачи, полезно вначале не задавать себе вопрос: «Как решить эту задачу?», а задавать вопросы: «Что это за задача? О чем она? Что обозначает это слово? Что в задаче спрашивается?» Особое место в формировании умения решать задачи отводится обучению умению находить разные способы решения. Решение задачи по-разному – мощное средство постижения мира, осознания разнообразия свойств и отношений его элементов.

Разные способы решения — средство развития познавательного интереса, умения отстаивать свою точку зрения, способности слышать и понимать друг друга. Еще один аспект нашего подхода к обучению решению задач — необходимо в процессе обучения специально ставить и обсуждать вопрос об отношениях между содержанием знаний и формами его выражения. Частным проявлением этого вопроса является вопрос о записи решения задачи.

Вопрос о записи решения имеет глобальное значение, является ключевой проблемой познания. Перед детьми ставится общий, в определенной мере вечный вопрос: «Зачем люди вообще пишут слова, тексты, какие-либо графические знаки?» Обсуждение детских версий приводит обычно к выделению нескольких ответов: «Чтобы сообщить что-либо кому-либо; чтобы удержать что-то в памяти; чтобы самому лучше в чем-либо разобраться; чтобы показать кому-либо свои знания и умения, доказать, что ты в чем-то разбираешься; чтобы кто-то другой понял меня, понял, как я рассуждал, как действовал» [7].

Переводя эти ответы на решение задач, получаем, что и запись решения задачи делается для кого-то и для чего-то, а потому хорошая запись – это та, которая максимально выполняет свое назначение. Проигрываем с детьми различные ситуации:

— Сегодня ты записываешь задачу и ее решение для того, чтобы тебе было легче с нею работать, легче решать.

— Решение задачи, которая дана тебе на карточке, запиши так, чтобы твой сосед по парте, прочитав задачу и запись ее решения, понял, как решается эта задача.

— Решение этой задачи запиши так, чтобы, посмотрев через неделю эту запись, ты мог бы понять, как она решается.

— решение этой задачи запиши так, чтобы каждый кто прочтет, рассмотрит запись, увидел, что ты знаешь, как решают задачи, что ты умеешь их решать.

— По записи решения этой задачи будем оценивать, умеешь ли ты решать задачу с помощью чертежа (с помощью арифметических действий) [8].

Таким образом, умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения учебного материала. Решение задач необходимо рассматривать не только как средство формирования математических знаний, но и как цель обучения и как средство развития общеучебного умения рассуждать.

Основная идея в организации обучения при решении математических текстовых задач состоит в том, чтобы младший школьник не просто усваивал готовые знания, изложенные учителем, а «открывал» новые знания в процессе своей собственной деятельности. Должен быть деятельности подход, то есть «обучение, обеспечивающее включение детей в учебно- познавательную деятельность.

1.2. Понятие средства обучения в современной начальной школе. Краткий обзор средств обучения

Средства обучения – это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ними задачи по формированию компетенций, а ученику помогают учиться [23, с. 102].

По мнению Поповой Н.Е. [23, с. 102], средства обучения помогают решать такие задачи, как мобилизовать психическую активность учащихся, ввести новизну в учебный процесс, повысить интерес к занятию, увеличить возможности непроизвольного запоминания, расширить объем изучаемого материала; выделить ключевые моменты изучаемого материала и т.д.

На сегодняшний день выделяют традиционные и инновационные средства обучения. К традиционным, например, можно отнести средства наглядности без применения технических средств. К инновационным – мультимедийные средства обучения.  Рассмотрим некоторые классификации.

Классификация Ляховицкого М.В. представлена в таблице 1.

Таблица 1. Средства обучения

 

В основу данной классификации заложены факторы, значимые для учебного процесса:

1. Способ восприятия    информации    (визуальные, звуковые, аудиовизуальные, мультимедийные);
2. Способ проявления информации (технические, нетехнические);
3. Характер визуального изображения (статичные, динамичные);
4. Способ применения на уроке (демонстрационные, раздаточные).

По способу проявления информации Зельманов выделил экранные, звуковые и экранно-звуковые средства.

К экранным средствам обучения относятся видеограммы (видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты). Звуковые средства обучения включают в себя фонограммы (фоноупражнения, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции). Экранно-звуковыми средствами обучения мы называем видеофонограммы (компьютерные учебные пособия, электронные учебники, самоучители, справочники, словари, прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры). Важной составляющей экранно-звуковых средств стал и интернет (сетевые базы данных, видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты).

Широкое применение средств мультимедиа в современном образовательном процессе позволило составить их классификацию. Представим пример классификации мультимедийных средств обучения по их функциональному назначению [20].

1. Обучающие. Они представляют собою учебную информацию и направляют обучение, исходя из имеющихся у воспитанников и учащихся знаний, индивидуальных возможностей и интересов.
2. Диагностические. Используются для определения уровня подготовки и интеллекта учащегося.

III. Инструментальные. Предназначены для конструирования программных средств, подготовки или генерирования учебно-методических материалов, создания сервисной надстройки.

1. Предметно-ориентированные. Используются для имитационного моделирования исторического процесса и математического моделирования.
2. Управляющие. Предназначены для управления деятельностью обучаемых при выполнении заданной работы.
3. Административные. Применяются для автоматизации делопроизводства, для автоматизированного процесса организации обучения.

VII. Игровые. Обеспечивают различные виды игровой и учебно- игровой деятельности.

Классификация мультимедийных средств обучения по их методическому назначению будет следующая [17, 19 и др.]:

1. Наставнические, предназначенные для изучения нового материала.
2. Тренировочные (тренажеры), предназначенные для отработки умений и навыков при повторении и закреплении изученного материала. 9

III. Контролирующие, предназначенные для контроля уровня усвоения учебного материала.

1. Информационно-справочные, предназначенные для получения учащимися необходимой информации.
2. Моделирующие, предназначенные для создания модели объекта, процесса, явления с целью их изучения и исследования.
3. Имитационные, представляющие определенный аспект реальности для изучения его основных структурных или функциональных характеристик с помощью некоторого ограниченного числа параметров.

VII. Демонстрационные, предназначенные для наглядного представления учебного материала, визуализации изучаемых закономерностей, взаимосвязей между объектами.

VIII. Игровые, предназначенные для «проигрывания» учебной ситуации с целью принятия оптимального решения или выработки оптимальной стратегии действий, для развития мышления.

1. Досуговые, предназначенные для внеучебной работы с целью развития внимания, реакции и т.п.

 

1.3. Возможности интерактивной доски как средства обучения в начальной школе

1.3.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – это период активного физиологического и психического развития человека. В большинстве возрастных периодизаций младший школьный возраст – это период с 7 до 10-11 лет, это время обучения в начальной школе.

Младший школьный возраст является сенситивным, то есть наиболее чувствительным периодом особенно в эстетическом развитии. В возрасте 6-7 лет происходит становление нравственных ценностей ребенка. Так же у младших школьников с этого возраста начинается плодотворное развитие когнитивной сферы. Следовательно, в период с 6-11 лет следует уделять пристальное внимание развитию ребёнка [7, с. 115].

Не случайно В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» отмечает, что основы способностей для творчества детей на кончиках их пальцев, изготавливая своими руками, дети развивают свою мозговую деятельность [5, с. 136]. У младшего школьника мыслительный процесс очень сильно изменяется и развивается. Он является наглядно-образным.

В первом и втором классах дети много учатся на наглядном материале. А в следующих классах такие формы урока сокращаются. Дети учатся решать в уме, анализировать, проводить рефлексию. С первого класса ученики должны владеть основными мыслительными операциями. Следовательно, в этом возрасте нужно уделять внимание развитию детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Личные различия в мыслительных процессах у младших школьников появляются в конце начальной школы. Некоторые ученики просто решают учебные задачи устно, а другим необходима опора на наглядность и практические воздействия. У многих младших школьников просматривается равновесие между различиями мышления.

У школьников этого возраста мышление тесно связано с восприятием. Восприятие характеризуется недостаточными навыками анализа воспринимаемых слов и всестороннего понимания качеств предметов. Оно во многом сводится лишь к узнаванию формы и цвета. Однако очень скоро в процессе обучения ребенком приобретается опыт эффективной коммуникации с окружающим миром, опыт целенаправленного художественно-эстетического восприятия [1, с. 274].

У младших школьников основой творчества является воображение, которое имеет тесные связи с мышлением и интенсивно развивается. Главная основа развития воображения – это улучшение фантазии из-за более верного и совершенного отблеска реальности. Процессы фантазии имеют большой смысл в художественно-эстетическом обучении ребят. Воображение даёт возможность младшим школьникам образно прочувствовать произведения искусства, представив себе реальную картину полностью. Уровень чувственности и эмоциональности детей способствует насыщенности их воображения. Следовательно, огромное значение во внеурочной деятельности художественно-эстетического направления имеет эмоциональное проведение урока [3, с. 12].

У детей младшего школьного возраста память меняется, становится регулируемой и осмысленной. Ребята этого возраста, иногда, запоминают дословно то, что можно пересказать. Младшим школьникам проще уяснить текст буквально, чем произвольно рассказывать, из-за недостатка словарного запаса и не умения грамотно использовать информацию. В результате усложнения учебных заданий дети начинают искать способ запоминания материала, например, такой, как зазубривание наизусть. Причина этому не достаточное формирование логической памяти. В младшем школьном возрасте у детей больше усовершенствована образная память и менее — словесно-логическая. Дети с лёгкостью и на долгий срок запоминают информацию, если идет сопровождение ярким наглядным материалом. В процессе обучения у детей увеличивается память, а так же стремительность понимания и безошибочность восстановления информации [6, с. 145].

Для эффективного развития учебной и трудовой деятельности важное условие имеет внимание. В младшем школьном возрасте доминирует непроизвольное внимание. Дети невероятно сильно реагируют на всё новое и не могут контролировать своё внимание. Внимание взаимосвязано с мышлением. Младшие школьники не сосредотачиваются на непонятном явлении для них. Они моментально переключаются на другие занятия. Нужно развивать произвольное внимание и волю у детей младшего школьного возраста, объяснять простым и доступным языком [2, с. 45].

В начале младшего школьного возраста дети могут сосредоточиться на одной игре 1,5- 3 часа. Такое же время ребенок может концентрировать внимание и на внеурочной деятельности. Но только если к этой деятельности у детей большой интерес. Важно поддерживать и сохранять у ребенка интерес к занятиям, к изучению нового, к искусству. Таким образом, знание особенностей развития когнитивных способностей младших школьников позволяет успешно организовать учебный процесс, а так же внеурочную деятельность.

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия.

Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки.

Таким образом, в этот период активно развивается познавательная деятельность, эмоционально-волевая и нравственная сфера младшего школьника, это связано с переходом к школьному обучения и новой системой социальных ролей и требований к ребенку.

Как известно из исследований Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная, именно она определяет вектор психического развития ребенка и систему социальных отношений. Поэтому среди ведущих новообразований возраста в первую очередь стоит рассмотреть психологическую готовность к школе.

Психологическая готовность к школе — это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период. Трудности в освоении школьной программы и строгого графика учебного процесса часто испытывают не только дети, которые не посещали дошкольные образовательные учреждения, но и те, кто в силу обстоятельств или психологических особенностей, не смог получить необходимые навыки и знания [11, с. 105].

---

Страницы: 1 2 3