Использование игровых занятий в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Часть 2

Страницы: 1 2

---

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста  посредством использования игровых занятий на примере Государственного учреждения города Москвы «Реабилитационный центр для инвалидов «Ремесла»»

2.1 Определение исходного уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста

В результате теоретического анализа нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного учреждения города Москвы «Реабилитационный центр для инвалидов «Ремесла»».

В опытно-экспериментальной работе принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста (10 детей из «Группы 1» и 10 детей старшего дошкольного возраста из «Группы 2»), посещающие группы кратковременного пребывания.

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя три этапа – констатирующий, формирующий, контрольный.

На первом этапе (констатирующий этап) была проведена констатация исходного уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста в обеих группах.

Цель констатирующей части опытно-экспериментального исследования – изучить исходный уровень сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста старшего дошкольного.

В рамках обозначенной цели, нами были определены следующие задачи:

1)      определение показателей и критериев оценки уровня сформированности речи у старших дошкольников;

2)      подбор методик диагностики для каждого выделенного критерия речи у детей старшего дошкольного возраста;

3)      выявление исходного уровня сформированности речи у старших дошкольников.

Для осуществления поставленной цели исследования первоначально нами был определен диагностический инструментарий, позволяющий оценить исходный уровень сформированности речи у дошкольников.

Для решения поставленных задач, нами были выбраны следующие методы и методики:

1. Серия заданий для изучения речи из «Тестовой методики диагностики устной речи» Т.А. Фотековой.
2. Задания, представленные в исследовательских работах Н.Г. Смольниковой  и  Е.А. Смирновой и описанные в трудах О.С. Ушаковой.

Критериями оценки уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста выступили:

Критерий смысловой целостности:

5 баллов – рассказ полностью соответствует теме, содержит все смысловые звенья, которые расположены в правильной последовательности;

2,5 балла – незначительно искажена тема, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл – рассказ очень отдаленно связан с темой, выпадение смысловых звеньев, значительное искажение значения или же незавершенность рассказа;

0 баллов – тема полностью не раскрыта.

Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ грамматически верно оформлен с правильным использованием лексических средств;

2,5 балла – рассказ составлен без грамматических ошибок, но прослеживается стереотипность грамматического оформления, наблюдаются отдельные случаи поиска слов или же неверное их употребление;

1 балл – наблюдаются значительные нарушения в построении предложений, неадекватное использование лексических средств;

0 баллов – рассказ не оформлен, то есть не составлен.

Критерий самостоятельности выполнения задания:

5 баллов – ребенок полностью справился с заданием, составил рассказ без помощи педагога;

2,5 балла – ребенку потребовалась помощь в процессе раскладывания картинок;

1 балл – вся работа осуществлена с наводящими вопросами;

0 баллов – невыполнение задания, в том числе и при наличии поддержки.

Изучив он психолого-педагогические он аспекты развития речи у детей старшего дошкольного возраста он старшего дошкольного возраста, мы выделили он показатели он и уровни он сформированности он речи, он а также осуществили отбор он и он разработку диагностических заданий, позволяющих определить уровень развития речи (таблица 1)

Таблица 1 — Уровни и показатели сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста

 

Цель 1 серии констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностическое исследование было проведено двумя этапами. На первом этапе диагностического исследования проводилось обследование речи детей старшего дошкольного возраста с целью раскрытия уровня ее развития. В ходе второго этапа исследования на основе полученных данных были определены направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.

Организация диагностического исследования: изучение велось персонально, с каждым ребенком. При исследовании учитывалась такая индивидуальность мышления дошкольника, как предметность, в связи с чем изучение велось со стимульным материалом (картинки, предметы). Способы изучения были подобраны для ребят старшего дошкольного возраста.

На первом этапе диагностического исследования мы воспользовались серией заданий для изучения речи из «Тестовой методики диагностики устной речи» Т.А. Фотековой [57].

Методика Т.А. Фотековой разработана для исследования сформированности речи дошкольников. Также ею разработана балльно-уровневая система для оценки выполнения заданий методики, которой мы пользовались.

Помимо представленных заданий методики Т.А. Фотековой, нами были использованы задания, представленные в исследовательских работах
Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой и описанные в трудах
О.С. Ушаковой [55].

Изучение сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста состояло из 4х заданий:

Задание 1. Составить рассказ по серии сюжетных иллюстраций «Ежик» – три картинки.

Руководство для ребёнка:

1)      взглянуть на рисунки и разложить их по порядку;

2)      составить рассказ;

Задание 2. Пересказ текста.

Руководство для ребёнка:

1)      прослушать и запомнить рассказ.

2)      пересказать рассказ.

Для диагностики был взят небольшой рассказ «Пушок и Машка».

У Саши собака Пушок.

У Даши – кошка Машка.

Пушок любит кости, а Машка – мышек.

Пушок спит у Сашиных ног, а Машка – на кушетке.

Даша сама шьет для Машки подушку. Машка будет спать на подушке. Оценка пересказа осуществлялась по тем же критериям, что и при оценке рассказа по серии картинок.

Задание 3. Придумать начало рассказа.

Инструкция детям: каждому ребенку читается рассказ «Снежный колобок» Н.О. Калининой, Н.Д. Калинина (приложение 2). В рассказе пропускают начало. После чтения детям задаются вопросы: «Все понятно в рассказе? Не хватает ли какой-то части в рассказе? Как думаете, о чем говорится в начале рассказа?»

Задание 4. Составить рассказ. Инструкция ребёнку: составить рассказ-описание по картинке. Все результаты констатирующего исследования подлежали протоколированию. Для подсчета результатов были использованы принятые в методиках оценочные баллы.

Таблица 2- Результаты диагностики по методики Т.А. Фотековой (констатирующий этап)

 

Данные таблицы 2, свидетельствуют о том, что у большинства детей старшего дошкольного возраста группы «Группа 1» (80%) и группы «Группа 2» (80%) средний и низкий уровень.

В основном дети успешно справились с заданием. Однако деятельность детей старшего дошкольного возраста в выполнении задания, как правило, сопровождалась помощью со стороны взрослого. Средний уровень был определен у 40% дошкольников группы «Группа 1» и у 30%  дошкольников группы «Группа 2».

Дошкольники, отнесенные нами к высокому уровню, давали более развернутые ответы на вопросы, были активны в общении, проявляли инициативу. Речь этой группы детей старшего дошкольного возраста была более разнообразна, содержала все основные части речи. Высокий уровень сформированности речи характерен 20% детей старшего дошкольного возраста из группы «Группа 1» и 20% детей старшего дошкольного возраста из группы «Группа 2».

Тревожность вызывали дети, чей уровень сформированности речи был оценен как низкий (50% в группе «Группа 1» и 40% в группе «Группа 2»).

Некоторые дети немного искажали ситуацию, представленную на картинках. К примеру, М.А. поменяла картинки местами, но составила настоящий рассказ: «У ребят жил ёжик, они кормили его молоком и яйцами. Потом они решили, что ёжику будет лучше жить в лесу. Ребята взяли ёжика на руки и отнесли его в лес и посадили на травку. Ежик жил в лесу и грелся на солнышке».

Рассказы по картинкам, в основном, были составлены с аграмматизмами, у детей старшего дошкольного возраста мы наблюдали отдельные примеры поиска слов («Однажды два ребенка мальчика, пошли гулять»; «Они взяли ежика и пошли отнести понесли его домой» и т.д.).

При оценке самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в выполнении первого задания, мы сделали вывод о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста не справляются сами. Некоторым детям пришлось помочь в расположении картинок, некоторым пришлось помогать составлять всю историю. Только нескольким детям при выполнении задания не понадобились постоянные наводящие вопросы.

Анализируя результаты, полученные при выполнении второго задания, стоит заметить, что в большинстве случаев дети не справились с воспроизведением основных смысловых звеньев рассказа. Многие ребята сокращали текст. Например, из рассказа С. К. были исключены несколько слов и добавлены другие: «У Саши собака Пушок. А у Даши – кошка Машка. Пушок ест кости, а Машка  мышек. Пушок спит с Сашей, а Машка спит на кушетке. Даша сшила подушку. Машка будет на ней спать». Также у детей старшего дошкольного возраста наблюдался неполный пересказ со значительными сокращениями. Например, Е. С. очень сильно укоротил рассказ: «У Саши собака…Пушок. У Даши – кошка Машка. Пушок ест кости и спит с Сашей, Даша шьет подушку». В большинстве рассказы детей старшего дошкольного возраста были составлены с нарушением лексических и грамматических норм, в некоторых рассказах замечены близкие словесные замены. Примером служит рассказ С.Н.: «Пушок спит у Саши на ногах, а Машка – на диване».

Хочется отметить, что почти никому из детей старшего дошкольного возраста не удалось справиться с заданием после первого прочтения текста, и приходилось читать текст второй раз. Итоги диагностики методики Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой представлены в таблице 3. 

Таблица 3 — Результаты диагностики, полученные при проведении методики Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой (констатирующий этап)

 

Исходя из таблицы 3, видно, что большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень сформированности речи – 60% детей старшего дошкольного возраста «Группа 1», 50% детей старшего дошкольного возраста группы «Группа 2».

При выполнении данного задания только некоторые дети заметили, что в рассказе отсутствует начало. При восстановлении начала рассказа детям было сложно предложить свой логичный вариант. Это говорит о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста не осознали структуру текста и, на основе анализа содержания текста, не определили недостающую часть. Большей части детей старшего дошкольного возраста для выполнения этого задания была необходима помощь экспериментатора, заключающаяся в виде наводящих вопросов. А 6 детей старшего дошкольного возраста (3 детей старшего дошкольного возраста группа «Группа 1», 3 детей старшего дошкольного возраста группа «Группа 2») вообще не справились с заданием. Это говорит о том, что дети не поняли текст, поэтому им не помогли даже дополнительные вопросы.

Задание 2. «Составь описательный рассказ».

В большинстве случаев дети опускали в рассказе начало или же конец. Например, в рассказе Е.М. отсутствовало начало: «Котенок увидел жука и подошел его понюхать. Жук поднял лапки. Котенок этого испугался и убежал».

Далее приведем пример рассказа А.Т. в котором отсутствует концовка: «Котенка выпустили на улицу гулять. Он долго ходил и смотрел по сторонам. Потом он увидел бабочку. Котенок побежал за бабочкой и увидел на траве маленького жучка». Стоит отметить, что большинство детей старшего дошкольного возраста не смогли правильно справиться с заданием и составить полноценный рассказ. Они просто перечисляли то, что видели на картинке, не соблюдая логики и последовательности, а также, не отражая основных моментов, представленных на рисунке. Например, Н. Н. выполнил задание следующим образом: «Котенок стоит возле травы. На траве сидит божья коровка. Вокруг летают бабочки». На основе бальной методики оценки используемых критериев, были выделены 3 уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста: низкий, средний и высокий.  Наглядно результаты оценки исходного уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 4.

Таблица 4  — Результаты диагностики исходного уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап)

 

Для наглядности отобразим полученные результаты констатирующей диагностики исходного уровня сформированности речи, в % на рисунках 1 и 2.

 

Рис. 1. Уровни сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста  «Группа 1» (констатирующий этап), в %

 

В связи с тем, что среди детей старшего дошкольного возраста группы «Группа 1» низкий уровень сформированности речи продемонстрировали больше детей старшего дошкольного возраста, чем в группе «Группа 2», выбор экспериментальной группы произведем в пользу первой группы. Поэтому дошкольники группы «Группа 1» составят экспериментальную группу, а группы «Группа 2» – контрольную.

Рис. 2. Уровни сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста «Группа 2» (констатирующий этап), в %

Итак, данные констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования свидетельствуют о необходимости развития речи у детей старшего дошкольного возраста в исследуемых группах.

Таким образом, результаты диагностики подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста старшего дошкольного возраста. Мы считаем актуальным и эффективным в работе с детьми использовать метод игровых занятий.

2.2 Содержание работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования игровых занятий

 

Следующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в проведении формирующего этапа.

В формирующем этапе приняли участие только дети экспериментальной «Группы 1», с которыми была организована и проведена работа по реализации комплекса психолого-педагогических условий развития речи. С испытуемыми контрольной группы на протяжении формирующего этапа эксперимента специально организованной работы не проводилось.

Основная цель формирующего этапа состояла во внедрении в педагогический процесс РЦДИ «Ремесла» комплекса педагогических условий, способствующих успешному развитию речи старших дошкольников в процессе игровых занятий. При этом решались следующие задачи:

• подготовка методических разработок по развитию речи у дошкольников средствами игровых занятий, соответствующими выделенному комплексу педагогических условий;
• внедрение в педагогический процесс РЦДИ «Ремесла» методических разработок по развитию речи у дошкольников средствами игровых занятий.

В ходе формирующего этапа эксперимента внедрению в педагогический процесс РЦДИ «Ремесла» подлежал следующий комплекс психолого-педагогических условий развития речи у детей старшего дошкольного возраста средствами игровых занятий:

• использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности (предвосхищающая положительная оценка речевых умений детей; диалоговый режим игровой деятельности детей; использование соревновательных ситуаций);
• осуществлен учет возрастных особенностей и уровня сформированности речи у дошкольников;
• обеспечено разными формами и методами сотрудничество родителей с педагогами РЦДИ.

Большую роль мы отводили работе с родителями дошкольников экспериментальной группы. Работа с родителями включала в себя три этапа:

1.Проведение индивидуального консультирования родителей по проблемам развития речи у их детей. Целью проведения данного вида работ было оказание родителям педагогической поддержки относительно решения проблем развития речи у детей.

Приведем пример консультативных обращений родителей.

Так, например, мама Д. А., обратилась к нам с проблемой «Мой ребенок не умеет играть с другими детьми. У него есть желание общаться с детьми. Д., отметив в игре другого ребенка увлекательный момент, стремиться его нарушить. Например, в ситуации с кубиками – вместо того, чтобы вместе с другим ребенком строить из кубиков домик, он увидев «чужое строительство» принимается его рушить».

В ходе обсуждения данной проблемы, экспериментатор вместе с мамой пришли к выводу, о том, что Д. не знает, как правильно начать диалог, как выразить свое желание присоединиться к действиям другого ребенка, как продуктивно взаимодействовать (находить компромисс и т.д.). Для решения этой проблемы маме было предложено «проиграть» дома со своим ребенком в форме кукольного театра данную ситуацию, выделить вместе с ребенком проблему и вместе найти способ ее решения. Также для семейного работы предлагался ряд сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование у ребенка способности принятия чужой позиции и поиска компромисса. С целью снижения агрессии в поведении ребенка было рекомендовано пройти консультативный прием педагога-психолога в центре.

После проведения индивидуального консультирования с экспериментатором, коррекционных занятий с педагогом-психологом мама Д.  А., отметила изменения в поведении ребенка: «После того как он научился находить компромисс и принимать позицию сверстников, он стал участвовать в совместной игровой деятельности. Даже, когда к нам приходят гости – он играет вместе с другими детьми».

Мама Э. Ж. отметила, что в разговорах ее дочь периодически повышает голос, что затрудняет общение с другими детьми. В ходе обсуждения совместными усилиями экспериментатора и родительницы, было принято суждение, что  Эльвира, не умея правильно обратиться к собеседнику, вместо ответа систематически ощущала игнорирование окружающими. Поэтому маме было поручено провести работу с ребенком в форме сюжетно-ролевых игр, направленную на формирование у ребенка правил межличностной коммуникации. В результате усвоения правил обращения к людям, у девочки отпала необходимость акцентировать внимание на собственной речи посредством повышения голоса.

Проведение коллективных занятий с родителями по вопросу развития речи дошкольников посредством игровых занятий.

На первой групповой консультации родителям была разъяснена актуальность игры как ведущей деятельности детей старшего дошкольного возраста, представлена классификация детских игр и особое внимание уделено сюжетно-ролевой игре как средству развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Затем для лучшего усвоения материала родителям было предложено ознакомиться с такими играм, попробовать проиграть в них вместе с детьми.

Конспект групповой консультации с родителями приведен в приложении 1.

Также с родителями проводились коллективные обсуждения прочитанной психолого-педагогической литературы по вопросам развития речи у детей. Для этого экспериментатором было дано задание родителям осуществить поиск педагогических условий и сюжетно-ролевых игр, способствующих эффективному развитию речи у детей старшего дошкольного возраста. На следующей встрече родители обсуждали прочитанную литературы, методические рекомендации по проведению игр с детьми старшего дошкольного возраста, сюжеты найденных игр, делились собственным опытом.

Привлечение родителей к мероприятиям в рамках разработанной нами системы по созданию оптимальных психолого-педагогических условий развития речи у детей старшего дошкольного возраста средствами игровых занятий. Родители с удовольствием принимали участие в проводимых нами мероприятиях (совместной с детьми инсценировке художественных произведений, в творческом чтении и т.д.).

Работа с детьми старшего дошкольного возраста была представлена комплексным сочетанием разных видов сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие речи.

Правилами построения педагогической работы с дошкольниками являлись:

• опора на знакомый материал, так как игра опирается на предыдущий опыт;
• преодоление чего-либо, так как только в этом случае возможна активность действия;

—  игры должны быть законченными и понятными (постепенное
усложнение как правил, так и содержания);

• в основе игры должна лежать соревновательность, что дает движение, толчок к развитию принятых игровых ролей;
• педагог выступает в игре в роли партнера и консультанта;
• не допускается «зацикленность» в игровом действии, должна быть заложена смена деятельности;

—   наличие оформления игрового пространства (оснащение игры
необходимым оборудованием, оформлением), так как это позволяет создать
внутреннюю эмоциональную насыщенность.

Так, была организована и проведена сюжетно-ролевая игра с дошкольниками по мотивам произведения М. Сибиряка «Сказка  про храброго зайца». После ознакомления с текстом детям был предложен комплекс коммуникативно-направленных заданий.  Ребятам предлагалось обсудить в парах и сформулировать главную мысль текста. Ребята высказывали свое мнение. В ходе обсуждения дошкольники, выражая свою позицию, приводили аргументы в пользу своего мнения. У детей формировались в большей степени такие коммуникативные умения как: умение высказывать свою точку зрения в ходе монологического высказывания, умения слушать и понимать других, умение формулировать свою мысль, вступать в диалог. Задание было успешно выполнено. Многим детям удалось достаточно убедительно аргументировать свою позицию.

Далее детям было предложено ответить на следующие вопросы:

– Понравилась ли вам сказка? Чем?

– Каким изображен заяц в начале сказки?

– Как понимаете выражение «душа в пятки убежала»? Почему так говорят?

– Ребята, вспомните случаи из вашей жизни, когда у вас «душа в пятки убежала».

– Прочитайте выразительно, как хвастался заяц.

– Почему же смеялись над ним молодые и старые зайцы?

– Да, он увидел волка, а другие-то зайцы его не видели. Что же они могли подумать?

– Расскажите, что же случилось с героями сказки дальше?

– Какие из перечисленных пословиц можно отнести к нашей сказке?

• Волка ноги кормят.
• Язык болтает, а голова отвечает.
• Заяц от листа, а лягушка от зайца бежит.
• У страха глаза велики.

После предварительно работы мы проводили инсценирование по ролям выборочных фрагментов текста.

Таким образом, выполнение комплекса коммуникативно-направленных заданий на данном занятии способствовало повышению уровня владения диалогической и монологической речи, совершенствованию коммуникативных умений детей.

Далее мы предложили детям серию сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, часть из которых в конспектном виде приведена в приложении 2 (игры «Больница», «Капитаны», «Семья»).

Приведем некоторые фрагменты работы.

В ходе игры «Больница» детям были предложены различные игровые ситуации.

Так, например, первая ситуация звучала так «Девочке из вашей группы незамедлительно нужна помощь – у нее высокая температура и болит горло …». Педагогом было акцентировано внимание на потребности ребенка в сопереживании, утешении, ласки и срочной медицинской помощи.

В ходе решения данной игровой ситуации дети участвовали с огромным энтузиазмом. Быстро включившись в процесс дети в ходе проигрывания ситуации учились культуре общения («перед тем как войти надо постучаться», «когда пришел к врачу надо спросить разрешение о входе», «когда зашел нужно поздороваться с врачом» и т.д.). За счет комментариев сверстников относительно действий больной дети учились терпимо принимать чужое мнение, находить компромисс, уступать, слушать собеседника. Диалоговая форма игры способствовала овладению речевой деятельностью.

Обсуждение эмоций больной, врача и «проигрывание» приема позволяли определить настроение персонажей, их характер. Желая выразить то или иное настроение и характер персонажа, исполнители выбирали необходимые слова, темп, интонацию.

В результате применения игр мы создали условия для развития у детей старшего дошкольного возраста элементов осознанного коммуникативного поведения. Именно в осознанности своих поступков заключается результат социально приемлемого поведения.

На каждом занятии мы знакомили детей с правилами этикета, формировали навыки культурного поведения в повседневной жизни, учили относиться к окружающим с заботой и терпением, проявлять нетерпимость к дурным поступкам.

Использование игровых технологий позволило сделать занятия более интересными, содержательными и познавательными.

Применение на практике игровых технологий позволило включить замкнутых, малоактивных детей в процесс активного общения на проводимых нами занятиях.

Таким образом, в результате использования игр расширилась сфера влияния на эмоциональную и социальную сферы ребенка, что способствовало оптимизации процесса развития речи у детей старшего дошкольного возраста и позволило избежать их эмоциональной перегрузки.

Для оценки эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе был проведен контрольный эксперимент, который представлен в следующем параграфе.

2.3 Динамика сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста

Для того чтобы проверить эффективность деятельности, осуществленной в ходе формирующего этапа исследования, нами был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.

На контрольном этапе проводилось повторное диагностирование уровня сформированности речи среди испытуемых обеих групп на основе диагностического инструментария, используемого на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Цель контрольного этапа заключалась в выявлении  результативности экспериментально апробированных психолого-педагогических условий развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий.

Для достижения данной целевой установки были поставлены следующие задачи контрольного этапа:

–    выявить уровень сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего этапа эксперимента;

–    проанализировать полученные результаты;

–    соотнести результаты констатирующего и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы и сделать выводы.

Эффективность опытно-экспериментального исследования проверялась путем сопоставления исходного уровня сформированности речи у дошкольников по выделенным критериям на констатирующем этапе эксперимента с новым уровнем, диагностируемым на контрольном этапе.

Контрольная диагностика уровня сформированности речи позволила увидеть позитивные изменения у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. Результаты диагностики сформированности речи у испытуемых в экспериментальной и контрольной группе до и после формирующего этапа эксперимента приведены в таблице 5.

Таблица 5 — Результаты диагностики по методике Т.А. Фотековой (контрольный этап)

 

Из данных таблицы 5 следует, что детей с низким уровнем уменьшилось на 40% в группе 1, в группе 2 уменьшилось на 10%. Увеличилось количество дошкольников со средним уровнем и на 20% в группе 1 и на 10% в группе 2. Количество детей старшего дошкольного возраста группы «Группа 1» с высоким уровнем стало на 20% больше, в группе 2 количество детей с высоким уровнем осталось неизменно и составило 20%.

Результаты исследования наиболее ярко демонстрируют успехи детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы.

При  этом, в 2 раза увеличилось количество детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем (на 20%).  Так при составлении рассказа по картинкам, дети самостоятельно раскладывали их в определенной последовательности, практически без подсказки составляли простое распространенное предложение.

В результате контрольного диагностического исследования по методики Н.Г. Смольниковой и Е.А. Смирновой у испытуемых были получены следующие результаты, представленные в таблице 6. Итак, нами выявлено, что в экспериментальной группе практически все дошкольники показали более высокий уровень сформированности речи. Число дошкольников с низким уровнем уменьшилось почти в 3 раза (на 20%), со средним уровнем – осталось не изменным. Количество дошкольников с высоким уровнем увеличилось на 20%.

Таблица 6- Результаты диагностики методики Смольниковой и Е.А. Смирновой (контрольный этап)

 

В контрольной группе изменения не значительные.

В целом результаты диагностики уровня сформированности речи у дошкольников до и после формирующего этапа эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7 — Сводная таблица диагностики уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста (контрольный этап эксперимента)

 

Таким образом, можно сделать вывод, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе у испытуемых наблюдаются значительные изменения в уровне сформированности речи.

На 30% уменьшилось количество дошкольников с низким уровнем сформированности реч, на 10% увеличилось со средним уровнем. Увеличение на 20% составили дети, демонстрирующие высокий уровень сформированности речи. В тоже время на контрольном этапе эксперимента у испытуемых контрольной группы произошли незначительные изменения по сравнению с констатирующим этапом.

Сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп показал, что систематическое, целенаправленная реализация использование выделенных нами психолого-педагогических условий способствует развитию речи в процессе игровых занятий.

По оценке педагогов, формирующая работа оказала существенное влияние на развитие речи у старших дошкольников. Родители дошкольников экспериментальной группы также отметили положительные результаты.

По мнению родителей дошкольников, можно отметить, что проведенная работа способствовала усилению у них познавательного интереса к педагогической науке, повышению педагогической культуры по вопросам развития речи у детей старшего дошкольного возраста, активному включению в сотрудничество с педагогами.

Таким образом, результаты контрольного этапа показывают значительные улучшения в развитии речи у дошкольников после осуществления формирующей работы. Следовательно, сформулированная нами гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь связана со всей жизнью человека. Без сформированной речи и сформированных коммуникативных навыков человек не может полноценно общаться. Сложно переоценить социальную значимость развития речи в формировании гармоничной личности. Развитие речи влияет и на воспитание, и на развитие интеллекта. Самым важным периодом развития речевой деятельности является период дошкольного детства, когда ребёнок впитывает и воспроизводит огромное количество информации.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок учится владеть речью как средством общения, продолжает обогащать активный словарь, овладевает грамматически правильной диалогической и монологической речью, развивает интонационную и звуковую культуру. Все эти навыки особенно актуальны для следующей ступени образования.

На сегодняшний день есть немало количество программ, методов, приемов, методик, направленных на формирование речи у детей старшего дошкольного возраста. Их применение считается необходимой частью при работе над развитием и исследованием речи детей старшего дошкольного возраста дошкольного возраста.

В ходе диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста мы обнаружили недостаточные показатели развития речи, что не соответствует современным повешенным требованиям к речевой компетентности дошкольников.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были определены потенциальные возможности игровых занятий как средства педагогического воздействия на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста и обозначен комплекс психолого-педагогических условий, определяющий успешность данного процесса:

• использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности (предвосхищающая положительная оценка речевых умений детей; диалоговый режим игровой деятельности детей; использование соревновательных ситуаций);
• учет возрастных особенностей и уровня сформированности речи у дошкольников;
• обеспечение разными формами и методами сотрудничества родителей с педагогами центра.

На контрольном этапе полученные количественные и качественные результаты диагностики исходного уровня сформированности речи в итоге показали, что их уровень у детей старшего дошкольного возраста недостаточно высок, что и определило необходимости работы по его развитию. При этом для обеспечения достоверности оценки проведенной формирующей работы были сформированы контрольная и экспериментальная совокупности испытуемых.

С учетом полученных итогов констатирующего исследования группа 2 была избрана в качестве контрольной, а группа 1 — экспериментальной. На формирующем этапе эксперимента была проведена работа с экспериментальной группой по введению разработанного комплекса психолого-педагогических условий, направленного на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровых занятий.

На последнем – контрольном этапе эксперимента мы выявляли эффективность проведенной формирующей работы.

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают целесообразность разработанных и апробированных нами психолого-педагогических условий, способствующих развитию речи у дошкольников в процессе игровых занятий.

Опытно-экспериментальная работа полностью подтвердила выдвинутую гипотезу. Следовательно, можно констатировать достижение цели исследования и решения поставленных задач.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации» [Текст] // [Электронный ресурс] Справочно-правовая система «Консультант Плюс».
2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного он стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) [Текст] // [Электронный ресурс] Справочно-правовая система «Консультант Плюс».
3. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] /
   М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М. : Академия, 2014. – 159 с.
4. Амосова, В.В. Игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста старшего школьного возраста [Текст] / В.В. Аммосова // Начальная школа плюс до и после, 2014. – № 03. – С. 27-35.
5. Ананьев, Б.Г. Избранные труды по психологии [Текст] / Б.Г. Ананьев. – СПб. : СПбГУ, 2014. – 456 с.
6. Арефьева, О.М. Формирование коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников [Текст] / О.М. Арефьева. – М. : Просвещение, 2015. – 17 с.
7. Аристотель. Аналитики первая и вторая [Текст] / перевод Б. А. Фохт. – Минск: Литература, 1998. – 467 с.
8. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника [Текст] / под ред. А.М. Шахнарович. – М. : Институт национальных проблем образования МОРФ, 2017. – 416 с.
9. Базанова, Г.С. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения [Текст] / Г.С. Базанова, М.А. Козюренко,
   Е.И. Сальникова // Начальная школа плюс до и после. – 2015. – № 11. – С. 15-18.
10. Безрукова, О.А Методика определения уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста дошкольного возраста. Комплект: Методическая разработка с тестовыми заданиями, Иллюстративное приложение к тестовым заданиям, CD диск с протоколами обследования речи [Текст] / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. – М. : Каисса, 2015. – 86 с.
11. Берестова, Л.И. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: на примере студентов – будущих педагогов-психологов [Текст] / Л.И. Берестова. – Томск : ТГПУ, 2015. – 176 с.
12. Бородич, А.М. Методика развития речи детей старшего дошкольного возраста [Текст] / А.М. Бородич. – М. : Просвещение, 2004. – 255 с.
13. Белоусова, Л. Веселые встречи [Текст] / Белоусова, Л. – СПб. : «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2013. – 241 с.
14. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст] /
    П.П. Блонский. – Воронеж : НПО «МОДЭК», 2014. – 575 с.
15. Блохина, Е.А. Преемственность в развитии коммуникативных умений младших дошкольников и младших школьников [Текст] / Е.А. Блохина // Начальная школа плюс до и после. – 2014. – № 2. – С. 23-31.
16. Бушуева, Л.С. Развитие творческого воображения в процессе обучения школьников. [Текст] / Бушуева Л.С., Блощицина Л.П. // Начальная школа плюс до и после. – – № 8. – С. 50-52.
17. Воронина, Л. Обучение творческому рассказыванию [Текст] / Воронина Л. // Дошкольное воспитание. – 2014. – №3. – С.26 -30.
18. Вахрушин, А.А. Общеучебные умения младших школьников: плюсы и минусы [Текст] / А.А. Вахрушин, Д.Д. Данилов, Л.В. Болотник // Народное образование. – 2014. – № 5. – С. 177-184.
19. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия [Текст] / Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М. : Академия, 2014. – 368 с.
20. Воробьёва, В.И. Сочинения по картинам в начальных классах: пособие для учителя [Текст] / В.И. Воробьёва, С.К. Тивикова, – М. : Родничок, 2014. – 76 с.
21. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей старшего дошкольного возраста дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер,
    О.М. Дьяченко. – М. : Просвещение, 2014. – 135 с.
22. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / сборник избранных трудов / Л. С. Выготский. – М. : Эксмо, 2014. – 235 с.
23. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М. : Просвещение, 1961. – 472 с.
24. Глухов, В.П. Формирование речи детей старшего дошкольного возраста дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2014. –168 с.
25. Глухова, В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием [Текст] / Глухов, В.П. // Дефектология. – – № 6. С. 5-9.
26. Глухов, В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. – 2016. – № 6. – С. 24-28.
27. Гомзяк, О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию речи в подготовительной к школе логогруппе [Текст] / О.С. Гомзяк. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2015. – 128 с.
28. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] /
    Н.Ф. Голованова. – М. : Издво «Речь», 2015. – 272 с.
29. Громова, О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О.Е. Громова // Дефектология. – – № 2. – С.66-69.
30. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] /
    Л.Н. Ефименкова. – М. : Просвещение, 2015. – 132 с.

---

Страницы: 1 2