Использование игровых занятий в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста (на примере Государственное учреждение города Москвы «Реабилитационный центр для инвалидов «Ремесла». г. Москва, Зеленоград, корпус 1124)

Страницы: 1 2

---

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические подходы к развитию речи детей старшего дошкольного возраста
• 1.1 Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
• 1.2 Возможности игровых занятий в развитие речи у детей старшего дошкольного возраста
• 1.3 Психолого-педагогические условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий
• Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста  посредством использования игровых занятий на примере Государственного учреждения города Москвы «Реабилитационный центр для инвалидов «Ремесла»»
• 2.1 Определение исходного уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста
• 2.2 Содержание работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста посредством использования игровых занятий
• 2.3 Динамика сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Введение

Развитие речи является средством целостного подхода к развитию и саморазвитию личности, формированию коммуникативных навыков, стимулирует познавательную деятельность ребенка. Язык является главным средством человеческого общения. Без него человек не смог бы получать и передавать информацию, которую несет в себе тяжелую смысловую нагрузку или которую он сохраняет в себе, которая не может быть воспринята органами чувств. Главным условием полноценного психического развития является правильное и своевременное овладение ребенком языком.

Необходимость развития речи отражена в законодательных и нормативных документах: согласно Федеральному государственному образовательному стандрату дошкольного образования (далее по тексту ФГОС ДО) речевое развитие включает следующие компоненты: овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха [2].

Роль речи в развитии личности дошкольника доказана в теоретических и эмпирических исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной, О.С. Ушаковой, Ф.В. Чарковой, Д.Б. Эльконина и др.  Проблемой общения детей дошкольного возраста занимались М.М. Алексеева, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.

Потенциал игры как средства развития речи ребенка определен в трудах Н.Н. Абашиной, В.В. Аммосовой, Л.И. Берестовой, А.В. Вялых, О.Ю. Зинченко, Т.Р. Кисловой, Н.А. Коротковой, А.А. Максимовой, Н.Я. Михайленко, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддъякова, Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина и др.

При этом важной исследовательской задачей остается разработка средств и психолого-педагогических условий, при которых развитие речи у дошкольников будет успешным.

В качестве одного из средств развития речи можно назвать игровые занятия. Игра – деятельность необыкновенно эмоционально насыщенную и столь привлекательную для детей. По своему характеру игра достаточно полно охватывает личность ребенка, отвечает специфике развития его психических процессов и обладает большим потенциалом развития речи ребенка.

Именно поэтому, исследование влияния игровых занятий на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста, на наш взгляд, представляет особый интерес.

Анализ психолого-педагогических исследований по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста позволил выявить противоречия, которые обусловили актуальность выбранной темы исследования:

— необходимость разработки и применения эффективных подходов к целенаправленному развитию речи в связи с существенным снижением показателей речевого развития современных детей, увеличением числа дошкольников с различными нарушениями речи.

— задачей оказания педагогической поддержки детям, имеющим проблемы в развитии речи, и не готовностью педагогов реабилитационного центра создавать культурно-игровую среду их развития;

— широким практическим использованием педагогической поддержки в условиях школы, дошкольных образовательных организаций и недостаточно изученной проблемой ценности педагогической поддержки в развитии речи у детей старшего дошкольного возраста, определяющей успех обучения и общения ребенка в центре реабилитации.

Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач.

Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического плана определили проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие развитию речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий?

Тема исследования: «Использование игровых занятий в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий.

Объект исследования: процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий.

Гипотеза исследования: игровые технологии будет способствовать развитию  речи детей старшего дошкольного возраста, если реализован комплекс следующих педагогических условий:

— использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности;

— осуществлен учет возрастных особенностей и уровня сформированности речи у старших дошкольников;

— обеспечено разными формами и методами сотрудничество родителей с педагогами реабилитационного центра.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить критерии и показатели уровней развития речи у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить уровни сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста.
4. Разработать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить влияние комплекса психолого-педагогических условий на развитие речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий.

Теоретико-методологическая основа исследования. Проблемой развития речи занимались многие ученые: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин,    В.В. Давыдов), теория онтогенеза речи как средства общения (М.И. Лисина, Т.А. Рузская) и др.

Теоретическая значимость исследования.  В работе проанализирован, обобщен, систематизирован научный материал по проблеме исследования по проблеме развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования. Выделенные нами психолого-педагогические условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий, могут быть применены педагогами реабилитационного центра своей профессиональной деятельности.

Методы исследования. В исследовании применялись комплекс методов, адекватных целям и задачам: теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, диагностические методики, направленные на выявление уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста, беседы, изучение групповой документации.

База исследования. Исследование проводилось на базе государственного учреждения города Москвы «Реабилитационный центр для инвалидов «Ремесла»». Адрес: г.Москва, Зеленоград, корпус  1124.

Структура выпускной квалификационной работы  обусловлена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические подходы к развитию речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

Рассмотрение вопросов, связанных с речевым развитием дошкольников, нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях, проводимых педагогами, психологами и лингвистами.

Интерес к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, которые напоминают о необходимости речевого развития детей и дают некоторые практические советы [53, 5].

Я. Коменский писал [32, С. 56], что человеку от природы присущ ум и речь, этим отличается от животного. Ум и язык человека должны быть развиты. Примечательно, что рекомендации по развитию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет.

По его мнению, эволюция языка начинается с четкого и правильного описания предметов: нужно учить сами вещи, а не слова, которые они обозначают [32, С. 48].

Близкими трудам Я.А. Коменского по он содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы  за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.

Язык Ф. Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Роль образования заключается в содействии развитию особенностей ребенка.

Представители прогрессивной русской педагогики — П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Конради, Е.И. Тихеева критически относились к системе Ф. Фребеля, которые отмечали, что такая техника не может выработать яркого народного языка. Однако, по мнению К. Д. Ушинского, индивидуальные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Метод М. Монтессори, итальянского педагога, широко используется в мире и был разработан ею для детских домов. Являясь сторонницей свободного воспитания, М. Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка [47, c.78].

Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод М. Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю.И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 году дом ребенка в Италии, очень критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствия внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе М. Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.

По мнению Л. С. Выготского, речь является необходимым компонентом любой деятельности, даже рисования детей, которое он рассматривал как вид речи малыша. Основываясь на длительном изучении процессов мышления и речи, Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «значение слова заключается как в звуковом, так и в интеллектуальном явлении… он есть единство речи и мысли» [20, С. 178]. Главное, что сделал Л. С. Выготский, попытался построить целостную психолингвистическую теорию, основанную на исследованиях. Он также является основоположником теории социально-исторического происхождения высших психических функций человека.

Последователь Л. С. Выготского —  А.Н. Леонтьев [38, с. 128] раскрыл психологическую природу речи:

1. Речь занимает центральное место в процессе психического развития.
2. Речь имеет полифункциональный характер; речи присуща коммуникативная, индикативная и интеллектуальная функции, значимая функция; все эти функции взаимосвязаны.
3. Речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, на не несущая прямой коммуникативной 4. Функции, то, как дискурс является внутренним. Эти формы могут идти вместе.
4. В речи следует различать ее физическую сторону, ее форму, ее смысловую сторону.
5. Слово имеет предметную отнесенность и значение, то есть является носителем обобщения.
6. Процесс развития речи это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [38, с.64].

Известный научный лингвист А.Н. Гвоздев [21, С. 72] в течение многих лет изучал онтогенез речи у детей в возрасте от 1 до 9 лет. Его главная цель через процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития.  Таким образом, Гвоздев создал поистине лингвистическое направление в изучении детской речи.

Р.С. Немов, дает определение речи: речь  это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации [48].

Главными направлениями исследований С.Л. Рубинштейна [57, с.80] являются философские проблемы психологии. Как и Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн считал, что основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. В своей работе он изучает соотнесение мышления и речи, а также развитие речи детей и говорит, что «ребенок нормально овладевает речью, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения» [57, с.460].

Психолог Д.Б. Эльконин [78, с.93] полагает, что речь необходимо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает, так же как и другими орудиями.

Рассмотрим теоретические основы, составляющие суть речевого развития.

Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм развития речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом — как вторая сигнальная система.

Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С. Выготского о том, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему развития понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [20].

Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В. Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. А.В. Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь» [29,c.78].

С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «речь  не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием… Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [57].

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Большой вклад в разработку проблемы развития речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи.

Основная цель речевого развития — это развитие свободного общения со взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (далее по тексту ФГОС ДО) речевое развитие включает компоненты [54]:

1) овладение речью как  средством общения и культуры (это значит,  надо сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы и не испытывали трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим);

2) обогащение активного словаря (происходит за счет основного словарного фонда дошкольника и зависит от словаря педагога и родителей, для  расширения словаря детей создаются благоприятные условия при комплексно  тематическом планировании работы);

3) развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи (наша связная речь состоит из двух частей диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, т. е. умение изменять слова, правильно  соединять  их в предложения);

4) развитие речевого творчества (работа не  простая, предполагает что, дети самостоятельно составляют простейшие короткие рассказы, принимают участие в сочинении стихотворных фраз, придумывают новые ходы в сюжете сказки и т. д. Все это становится возможным, если мы создаем для этого условия);

5) знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание он на слух текстов различных жанров детской литературы (главная проблема он состоит в том, что книга перестала быть ценностью во многих семьях, дети не приобретают опыт домашнего чтения  слушания, книга должна стать спутником детей);

6) формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте (подготовка к обучению грамоте  это формирование навыков звукового анализа и он синтеза. От способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков зависит и формирование правильного произношения);

7) развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха (ребенок усваивает систему ударений, произношение звуков, умение выразительно говорить, читать стихи; ребенок учится называть слова с определенным звуком, определяет место звука в слове).

Перейдем к рассмотрению разных сторон речи. Связная речь трактуется как смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. С.Л. Рубинштейн считал, что «связность – это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [57, 405]. Исходя из этого определения, можно сделать вывод, что основным параметром речи является ее ясность для собеседника.

Связная речь – это высшая форма мыслительной деятельности. Она отражает все значительные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: во-первых, потому, что эти связи не осознаны и не переданы в мысли высказывающегося, во-вторых, эти связи не обнаружены соответствующим образом в его речи.

Диалогическая речь — это особенно выразительное проявление коммуникативной функции языка. Исследователи называют диалог первичной естественной формой вербального общения, классической формой речевого общения. Главной отличительной особенностью диалога является чередование реплики одного оратора с репликой слушающего и последующей репликой другого.

Монологическая речь — это связное и связное изложение информации одним человеком, не претендующее на мгновенную реакцию со стороны аудитории. В отличие от диалога, он сложнее по содержанию и языковому оформлению.

Таким образом, речевая деятельность это целенаправленная, мотивационная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст. Формирование речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

1.2 Возможности игровых занятий в развитие речи у детей старшего дошкольного возраста

Игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой более высокой стадии развития. Этим объясняется воспитательный потенциал игры, которую психологи признают ведущей деятельностью дошкольника.

По определению Л.С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [17, с. 27].

Следует отметить, что научного, единого, общего для всех определения игры нет до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой приводятся следующие значения слова «Играть» (игра определяется, как «действие по глаголу играть»): «Развлекаться, забавляться… Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем» [43, с. 428].

В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [62, с. 14].

Не менее интересно определение игры у Г.К. Селевко: «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [55, с. 20].

Таким образом, бесспорно можно признать, что игра как социокультурный и биологический феномен имеет собственную историю развития и соответствующие ей определенные формы и содержание.

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дошкольники проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести — семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами [41, с. 64].

В нашем исследовании мы будем рассматривать игру с позиции С.В. Коноваленко, как деятельность, «направленную на усвоение общественно-исторического культурного опыта, в котором складывается и совершенствуется коммуникативная культура дошкольника» [31, с. 87].

Такой подход к сущности игры позволяет нам считать ее как обладающую огромным потенциалом в развитии речи у дошкольника.

В психологической и педагогической литературе имеется немало исследований игр детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, Л.А. Венгер,    Н.Я. Михайленко, Ф.И. Фрадкина и др.).

Большое место в отечественной литературе отводится исследованию игр детей старшего дошкольного возраста в работах Л.А. Венгера,             Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъякова и др.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся совместными, и в них включается все большее количество детей. Главное в этих играх – не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Многие предметы натурального характера заменяются условными [45, с. 23].

Игровые технологии позволяют ребенку быть лично причастным к процессам,   протекающим   в   общественной   жизни,   дают   возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. Игровые технологии позволяют дошкольникам осуществить массу социальных проб, принять на себя различные социальные роли, позволяют увидеть результаты собственных действий, понять и проанализировать допущенные ошибки, в том числе и те, которые были сделаны другими участниками игрового взаимодействия [50, с. 188].

Самоценность игры в том, что она осуществляется не под давлением жизненной необходимости. Игра – это проявление желания действовать. Она открывает новые возможности в сфере интеллекта, в сфере познавательной деятельности, творчества, активности, стимулирует целеустремленность.

Следовательно, игра – самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой постигается окружающий мир, приобретается опыт взаимоотношения людей, реализуются творческие возможности. «Организуя игру, педагог создает щадящее вхождение ребенка во взрослую жизнь с ее жесткими нормами. Но игровая инструментовка оправдана, и психологически в игре ребенок беззаботен, психологически раскован и потому более чем когда-либо способен на полное выражение своего индивидуального «я» [38, с. 20].

С этой точки зрения игра является мощным средством воздействия на формирующуюся личность дошкольника. Она оказывает влияние на развитие всех структурных элементов базовой культуры личности дошкольника, формирование новых качеств личности (активность, уверенность, целенаправленность и т.д.), что впоследствии обеспечит гармоничное социальное взаимодействие.

При этом следует отметить, детские игры явление многогранное и неоднородное.  Разнообразие игры выражается в специфике каждой «по своему содержанию, степени самостоятельности ребенка в ней, формам организации, игровому материалу» [25, с. 124].

Однако, несмотря на широкое распространение игр в дошкольной педагогике и их разнообразие, в настоящее время  не существует достаточно полной систематизации и единого подхода к их классификации. Многообразие форм игровой деятельности детей затрудняет определение признаков для их классификации. Каждая концепция классификации детских игр формирует собственные критерии, которые отвечают цели данного подхода.

Так, Ф. Фребель основой своей классификации детских игр определил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума, внешних органов чувств, движений, согласно чему выделил умственные, сенсорные и моторные игры [19, с. 168].

Похожие виды игр выделяет немецкий психолог К. Грос, дифференцируя видовой состав игр по их педагогическому зна­чению: игры подвиж­ные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторая группа игр включает так называемые им «игры специальных фун­кций», которые «представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охо­ту, ухаживание и др.)» [40, с. 37].

В дошкольной педагогике отечественного периода сформировалась классификация детских игр, основанная на степени са­мостоятельности и творчества детей в игре. Такой подход к классификации детских игр характерен П.Ф. Лесгафту, идеи которого получили дальнейшее развитие в ра­ботах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт полагал, что дошкольный возраст представляет собой «пери­од имитации новых впечатлений и их осознания посред­ством умственного труда. Стремление ребенка впервые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по орга­низации – самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме» [2, с. 28]. Подобным образом, П.Ф. Лесгафт разделял детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры с правилами).

В свою очередь, Н.К. Крупская разделяла детские игры на две группы по основанию П.Ф. Лесгафта, но именовала их по-другому: «игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми» [55, с. 21].

Особенностью первой группы, которую Н.К. Крупская именовала  как творческие игры является самостоятельный характер ее субъектов. Вторая группа игр согласно данной классификации представлена играми с правилами. Конечно, данная классификация условна, поскольку невозможно отсутствие правил в творческих играх, регули­рующих отношения между играющими, способы использо­вания игрового материала. Разница в том, что в творческих играх дети сами определяют правила и часть из них носит утаенный характер. Так, дети не допускают в игру тех, кто инициирует конфликты,  «мешает играть», при этом они предварительно не договариваются о правиле «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Следовательно, для упорядочения деятельности в творческих играх нужны правила «для успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей» [55, с. 22].

Игры с установленными правилами (подвижные, ди­дактические) предоставляют детям возможность проявить творчество, формируя но­вые варианты, применяя новый игровой материал, объединяя несколько игр в одну и т.п. [35].

В играх, которые позволяют ребенку проявить свою фантазия, инициативу, самостоятельность относятся к творческим играм.

Творческие проявления детей в играх разнообразны: «от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реа­лизации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли­тературным произведением» [40, с. 114].

Поэтому состав творческих игр также можно дифференцировать исходя из характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом (конструктивные).

Главная отличительная черта режиссерских игр в том, что они, как правило, носят характер индивидуальной игры. «В них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников» [46, с. 251].

Ребенок самостоятельно формулирует содержание игры, определяя ее участников (игрушки, предметы) и их роли.  «Предметы и игрушки используются не только в своем непос­редственном значении, но и в переносном, когда они выпол­няют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом» [5]. Основой смыслового замысла является жизненный опыт ребенка: он проецирует те события, зрителем или участником кото­рых являлся сам (процесс уборки в доме, лечение в кабинете доктора, празднование дня нового года, семейные конфликты).

Речь в режиссерской игре является неотъемлемым ее атрибутом. Так, она  может быть применена как «дикторский текст за экраном». Например, Маша разыгрывает день рождения зайчика Коли: «Коля сказал «спасибо» за подарки и пригласил гостей к столу. Коля наливает всем чай и отрезает торт».

Ре­чевые выразительные средства используются ребенком и персонификации образа каж­дого героя: «изменяют интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, зву­коподражаний» [28, с. 178].

Театрализованные игры представляют собой инсценирование литературных произведений (сказки, расска­зы). Персонажи литера­турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, модифицированные детским воображением представляют собой сюжетную линию игры. Образ героя, особенности его характера, действия и эмоции в театрализованной игре предопределены сюжетом произведения. Творчество ребенка проявляется в достоверности представления героя. Поскольку правдивость отражения индивидуальных черт героя определяет необходимость понимания причин поведения персонажа, его внутреннего состояния и мировоззрения театрализованные игры позволяют сформировать коммуникационную культуру ребенка и обеспечить рефлексию его коммуникативного поведения [37, с. 14].

В театральных играх осуществляется ролевой принцип развития речи, развиваются артистизм речи, умение анализировать текст, умение создавать собственный текст [34, с. 12].

Игры со строительным материалом отличает то, что в их основе находятся конструктивные умения и способности. Основой этих игр является имитация и/или собственно сама конст­рукторская деятельность.

Сущностью конструктивных игр является «созидание, воспроизведение окружающей действитель­ности с помощью различных материалов» [42, с. 113].

В процессе строительно-конструктивной игры под  руководством взрослых дошкольники расширяют свой словарный запас словами, отражающими названия геометрических тел, пространственных отношений: высоко – низко, направо – налево, вверх-вниз, длинный — короткий и др.

Кроме того в групповой строительно-конструктивной игре язык выступает как средство взаимодействия участников, а речь как способ выражения мысли, необходимой для успешной реализации общих игровых задач участников [60, с. 75].

1.3 Психолого-педагогические условия развития речи у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых занятий

Для результативности развития речи у детей старшего дошкольного в процессе игровых занятий необходимо выявить соответствующий комплекс педагогических условий организации данного процесса.

Первоначально определим содержание понятия «педагогические условия». В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности.

Т.В. Габай под условием понимает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать». Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются [19, с. 134].

Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [43, с. 159].

В других источниках предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия.

Условие – это:

• обстановка, в которой что-то происходит [21, с. 167];
• среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления [46, с. 117];
• основа, предпосылка для чего-либо [43, с. 160].

В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его развития и развития.

Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстоятельство, непосредственно влияющее на процесс развития и развития изучаемого предмета.

Для нас также важна трактовка данного понятия с учетом приставки к нему слова «педагогические».

«Педагогические условия – это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», – отмечает Ю.К. Падашуль [44].

А.В. Вялых пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления. Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучаемыми высшего уровня деятельности  [18, с. 14].

В.В. Зацепин дает несколько иное определение: это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу учащихся на более высокий уровень деятельности [15, с. 77].  Следует отметить, что предложенные определения являются универсальными и используются в качестве базовых в трактовке педагогических условий в целом.

Согласно мнению И.П. Подласый, понятие «педагогические условия», в контексте нашей работы, мы рассматриваем как «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [46, с. 212].

Определив, таким образом, понятие «педагогические условия» перейдем к непосредственному их выделению.

Проведенный анализ основных подходов к проблеме развития речи у детей дошкольного возраста в процессе игре позволяет выделить ряд следующих педагогических условий, способствующий успешности реализации данного процесса:

• использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности (предвосхищающая положительная оценка речевых умений детей; диалоговый режим игровой деятельности детей; использование соревновательных ситуаций);
• осуществление учета возрастных особенностей и уровня сформированности речи у дошкольников;
• обеспечение разными формами и методами сотрудничества родителей с педагогами.

Первым условием развития речи у старших дошкольников в процессе игровых занятий является использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности (предвосхищающая положительная оценка речевых умений детей; диалоговый режим игровой деятельности детей; использование соревновательных ситуаций).

Психологи полагают, что мотив как неотъемлемый атрибут речевой деятельности обуславливает качество речи и определяет степень успешности общения ребенка. В работе с дошкольником важно развить интерес к речи – желание выслушать собеседника, задавать вопросы (коммуникативный мотив); обеспечить потребность овладеть умениями и навыками речевого общения; стремление к самовыражению – направленность на взаимодействие с окружающими (социальный мотив) [51, с. 56].

О.Ю. Зинченко утверждает, что активизация педагогом мотивов общения старших дошкольников может осуществляться с помощью специальных взаимосвязанных форм организации межличностного общения в процессе игровых занятий, таких как инсценирование отрывка (сказки, рассказа, басни и т.д.), разговор двух героев произведения, импровизация в коммуникации главных героев инсценируемого фрагмента произведения [27, с. 15]. То есть для мотивации речевой активности ребенка следует выбирать групповые формы игр.

Н.Н. Рудакова так же отмечают «предвосхищающие формы» эмоциональной коррекции детского поведения как эффективный прием, способствующий формированию сознательного отношения детей к правилам речевого общения и поведения [49, с. 21].

А.В. Коренева полагает, что соревновательный характер игровой деятельности детей позволяет стимулировать детей к общению друг с другом. Кроме того, отмечает автор, он устанавливает общую для детей-партнеров по игре цель деятельности – выиграть соперника, которая может быть достижима только совместными усилиями, а, следовательно, только в процессе эффективной коммуникации. Детям приходиться учиться делегировать полномочия между участниками команды, учится находить компромисс, сопереживать и помогать друг другу, увидеть в сверстнике равноценную личность [34, с. 11].

Итак, мотивация к речевой активности у детей старшего дошкольного возраста в ходе игровой деятельности может, обеспечивается благодаря использованию следующих приемов:

• предвосхищающей положительной оценки педагогом речевых умений ребенка;
• обеспечения условий реализации игры в групповом формате (это могут быть диалоговые режимы игры между двумя и более детьми; также к общению могут быть привлечены другие участники – педагоги, родители, сказочные персонажи и др.);
• воздействие на мотивационную сферу ребенка посредством применения соревновательной ситуации [48, с. 47].

Вторым условием развития речи мы выделяем учет возрастных особенностей и уровня сформированности речи у дошкольников. Данное условие предполагает то, что работе по развитию речи дошкольников должна предшествовать диагностика уровня их сформированности, позволяющая адекватно оценить речевые умения и, на этой основе, совершенствовать процесс их развития.

Следовательно, процесс развития речи у дошкольников должен соответствовать алгоритму: диагностика, коррекция и контроль. Значение данной технологической последовательности определена как неотъемлемый элемент любого педагогического процесса. Что подтверждается как суждениями «классиков» педагогической мысли, так и представителями современного научного психолого-педагогического сообщества.

В частности, Л. С. Выготский, один из советский исследователей в области педагогики и психологии, утверждал, что результативность любого педагогического воздействия зависит от предварительного диагностирования детей: «Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению… необходимо нуждаются в диагностике развития» [17, с. 59].

Подобной позиции придерживался и основоположник российской педагогики К.Д. Ушинский объясняя значение диагностики в педагогическом процессе следующим образом: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [22, с. 11].

В качестве третьего педагогического условия развития речи у старших дошкольников в процессе игровых занятий выделяем организацию разных форм и методов сотрудничества родителей с педагогами по вопросам развития речи ребенка.

Работа с родителями представляет собой сложную и важную задачу для педагога. Реализация сотрудничества с родителями в данном контексте начинается с повышения уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей по вопросам развития речи детей. Взаимодействие педагогов с родителями должно способствовать оказанию помощи родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий для успешного развития речи их ребенка [9, с. 57].

А.В. Вялых утверждает, что необходимо «обратить внимание родителей на то, что в присутствии родных овладение речью происходит эффективнее, поскольку ребёнок чувствует себя более комфортно и уверенно, а так же на то, что речь формируется у детей под воздействием среды и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. При планировании работы детско-родительской группы следует учитывать первостепенную роль приобретения опыта взаимодействия родителей с детьми и другими членами группы и отработки навыков общения. В содержание игровой деятельности должны быть включены методы, одинаково эффективные как для ребенка, так и для взрослого:

– сказкотерапия (групповое сочинение, разыгрывание вновь придуманного сюжета, рисование сказки);

– игровая терапия (игровые упражнения и задания, ролевые игры);

– арттерапия (работа с рисунком).

Такое взаимодействие помимо прочего позволит усилить интерес  в развитии у детей коммуникативной функции речи.

Таким образом, мы определили, что успешное развитие речи у старших дошкольников в процессе игровых занятий может быть обеспечено за счет реализации комплекса педагогических условий, включающего:

• использование приемов, направленных на стимулирование детей к речевой активности (предвосхищающая положительная оценка речевых умений детей; диалоговый режим игровой деятельности детей; использование соревновательных ситуаций);
• учет возрастных особенностей и уровня сформированности речи у дошкольников;
• обеспечение разными формами и методами сотрудничества родителей с педагогами.

В заключение первой главы отметим, что для оценки успешности реализации указанных психолого-педагогических условий в развитии речи у старших дошкольников посредством игровых занятий в следующей главе будет осуществлена их практическая апробация.

---

Страницы: 1 2