Страницы: 1 2
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка
1.1. Особенности предмета «иностранный язык»
1.2. Цели обучения иностранному языку
1.3. Дидактические характеристики информационно-коммуникационных технологий
Выводы по главе 1
Глава 2. Практическая работа по применению информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка
2.1. Примеры информационно-коммуникационных технологий для обучения английскому язык
2.2. Разработка занятия по английскому языку с применением информационно-коммуникационных технологий
2.3. Анализ проведенного занятия
Выводы по главе 2
Заключение
Литература
Введение
Современный мир стремительно меняется, и резкий скачок в развитии информационно — коммуникационных технологий не только делает информационные ресурсы широко доступными, но и представляет широкий спектр возможностей для самостоятельного развития обучающегося. Современному человеку очень важно уметь самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве. Образование стремительно отвечает вызовом на изменения современного мира. Так, одним из наиболее значимых направлений в образовательном процессе является возрастающая роль применения информационно-коммуникационных технологий.
Федеральный государственный образовательный стандарт выдвигает требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования по предмету «Иностранный язык», среди которых основными являются:
1) формирование у обучающихся основ иноязычной коммуникативной компетенции, а именно таких компонентов, как речевой, языковой, социокультурный и компенсаторный;
2) формирование ключевых универсальных учебных компетенций (образовательная, ценностно-ориентационная, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования);
3) развитие умения общаться на иностранном языке (в том числе и онлайн) на уровне А1.
Целью данной работы является исследование возможностей использования информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка.
Исходя из поставленной цели, в рамках данной работы, предлагается решение следующих задач:
— выделить особенности предмета «иностранный язык»;
— изучить цели обучения иностранному языку ;
— рассмотреть дидактические характеристики информационно-коммуникационных технологий;
— исследовать примеры информационно-коммуникационных технологий для обучения английскому язык;
— разработать занятия по английскому языку с применением информационно-коммуникационных технологий;
— проанализировать проведенное занятие.
В данной работе были использованы следующие работы в области исследования использования информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка: Абдукадырова Т. Т., Беляева Л. А. , Бухарова Е. С. К., Вайндорф-Сысоева М. Е., Гальскова Н. Д., Гао Ф., Дымова Т. В., Ибрагимова О. И., Карнаухова Е. К., Колесниченко А.Н., Королева Н.Ю., Маторина И. Н., Орехова Ю. М., Позднякова Е. В., Сысоев П.В., Титова С.В., Усмонзода Ш., Штеппан А. и др.
Теоретической и методологической основой данного исследования стали труды ведущих отечественных и зарубежных специалистов, раскрывающие формы использования информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка.
В работе использовались материалы научных конференций и семинаров по изучаемой тематике, материалы периодических изданий, а также информация официальных сайтов в сети Интернет.
Практическая значимость данного исследования состоит в разработке занятия по английскому языку с применением информационно-коммуникационных технологий.
Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением и списком литературы.
Глава 1.Теоретические основы применения информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка
1.1. Особенности предмета «иностранный язык»
Предмету «Иностранный (английский) язык» принадлежит важное место в системе общего образования и воспитания современного школьника в условиях поликультурного и многоязычного мира. Изучение иностранного языка направлено на формирование коммуникативной культуры обучающихся, осознание роли языков как инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия, способствует их общему речевому развитию, воспитанию гражданской идентичности, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций.
Наряду с этим иностранный язык выступает инструментом овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, математических, естественно-научных и других наук и становится важной составляющей базы для общего и специального образования [11, c. 54] В последние десятилетия наблюдается трансформация взглядов на владение иностранным языком, усиление общественных запросов на квалифицированных и мобильных людей, способных быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям общества, овладевать новыми компетенциями.
Владение иностранным языком обеспечивает быстрый доступ к передовым международным научным и технологическим достижениям и расширяет возможности образования и самообразования.
Владение иностранным языком сейчас рассматривается как часть профессии, поэтому он является универсальным предметом, которым стремятся овладеть современные школьники независимо от выбранных ими профильных предметов (математика, история, химия, физика и др.). Таким образом, владение иностранным языком становится одним из важнейших средств социализации и успешной профессиональной деятельности выпускника школы [9, c. 57].
Возрастает значимость владения разными иностранными языками как в качестве первого, так и в качество второго. Расширение номенклатуры изучаемых языков соответствует стратегическим интересам России в эпоху постглобализации и многополярного мира. Знание родного языка экономического или политического партнёра обеспечивает более эффективное общение, учитывающее особенности культуры партнёра, что позволяет успешнее решать возникающие проблемы и избегать конфликтов.
Естественно, возрастание значимости владения иностранными языками приводит к переосмыслению целей и содержания обучения предмету.
Достижения научно-технической революции, оказывая огромное влияние на жизнь и деятельность человека, не проходят бесследно: они имеют далеко идущие социальные последствия, на которых следует несколько подробнее остановиться, так как эти последствия имеют прямое отношение к нашей теме. Прежде всего, следует указать на то, что благодаря научно-технической революции значительно возрастает роль образования в жизни общества [6, c. 96].
В результате у каждого молодого человека возникает совершенно естественное стремление познать окружающий материальный мир, приобщиться к знаниям, чтобы чувствовать себя полноценным участником новой социальной формации, чтобы быть полезным людям вообще. Однако при этом каждый учащийся средней или высшей школы хочет получить необходимые знания и приобрести соответствующие умения и навыки в максимально сжатые сроки, при минимальных материальных и энергетических затратах, что можно считать вполне обоснованным.
Сказанное самым непосредственным образом относится к предмету «иностранный язык», изучение которого осуществляется в нашей стране с беспрецедентным размахом, так как этот предмет входит в качестве обязательного в учебные планы средней образовательной, средней специальной школы, училищ разного типа, всех высших учебных заведений и, наконец, аспирантуры, не говоря уже о многочисленных курсах, кружках и специальных группах, где занимаются иностранными языками на сугубо добровольной основе [23, c. 57].
По мнению Белоручева «методика преподавания иностранных языков как наука и как теория современного обучения неродному языку, решая, как и другие науки, общую задачу познания материального мира, имеет, естественно, свою структуру, свои неповторимые объекты исследования, свои своеобразные задачи, а потому определение методики должно отражать ее известную самостоятельность и специфичность».
Учитывая сказанное, ниже дается одно из возможных определений методики в следующей формулировке. «Методика обучения иностранным языкам наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка».
П. Б. Гурвич отмечает, что «приведенное определение, которое отнюдь не предлагается ни в качестве наилучшего, ни тем более окончательного, включает в себя основные объекты, исследуемые методикой обучения языкам. Результаты исследований должны давать, в конечном счете, ответ на тот или иной кардинальный вопрос: зачем овладевать иностранным языком (цели), что именно следует изучать (содержание), как нужно учить (приемы, методы, системы), с помощью каких учебных орудий (вспомогательные средства); кроме того, результаты исследований должны отражать каждую из двух сторон учебно-воспитательного процесса (преподавание и учение) и, разумеется, должны раскрывать возможности решения воспитательных задач средствами иностранного языка».
Взгляд М. В. Ляховицкий также близок к этим мнениям, и он говорит «ученые на основе известных теоретических положений создают новые теоретические платформы, гипотезы для проведения дальнейший исследований: практики-преподаватели повышают свою квалификацию.
На этой основе обучают более грамотно, более успешно, а учащиеся, усваивая совокупности препарированных теоретических положений, материализованных в виде методических рекомендаций, приобретают профессиональные познания, направленные на обеспечение эффективности преподавания иностранного языка. Другими словами, наука исследует, создает продукт, который должен лечь в основу теории и методических рекомендаций, а теория обучения определяет структуру и сущность профессиональной деятельности, знакомит с достижениями науки для обеспечения успеха в практике преподавания.
Термин же «методика» очень часто объединяет как первое, так и второе понятие, что является вполне закономерным». Методика как теория обучения и как наука воплощает в себе по сути дела несколько более конкретизированных методик, каждая из которых имеет свои самостоятельные задачи и специфическое содержание.
Известный русский педагог А. А. Миролюбова дает определения общий методики следующим образом: «Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком изучаемом языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, рациональное соотношение устной речи и чтения, пути организации и интенсификации учебно-воспитательного процесса будут в равнозначных условиях для разных языков в основном одинаковыми, поэтому вопросами обучения иностранным языкам в самом общем плане занимается именно общая методика».
А другой русский учёный А. Я. Бердичевский описывает частную методику и говорить: «Частная методика имеет в качестве своего объекта изучение закономерностей и особенностей обучение какому-либо конкретному иностранному языку, точнее, тем, в первую очередь, его явлениям, которые составляют специфику этого языка на фоне родного языка учащихся.
В каждом иностранном языке существует достаточно большое число подобных явлений, на которых концентрируется особое внимание, что влечет за собой разработку специальных методических рекомендаций. К главным категориям современной методики обучения иностранным языкам следует отнести прием, метод и систему обучения. В число других категорий также входят подход к обучению, принцип обучения, средство обучения и некоторые другие.
Наиболее часто в теории обучения практике преподавания иностранного языка используется понятие приема, так как именно прием является тем «кирпичиком», из разных совокупностей которого строится занятие по языку; именно приемы проще всего поддаются непосредственному наблюдению во время работы преподавателя. Серии следующих друг за другом приемов — это и есть технология преподавательской деятельности, это и есть суммарная основа, составляющая в законченном виде целостную структуру преподавания».
По мнению Н. Д. Гальскова «прием — это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе практического занятия. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов преподавателю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство и свое искусство.
Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое прочтение слов, называние предметов по картинкам, быстрый показ отдельных букв на карточках для развития зрительно-речевой памяти-все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач.
В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщения ступени. Рассматривая сущность понятия «метод», исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин «метод» может разуметься по-разному. Это находит свое объяснение в том, что в дидактике, которая направлена своим острием на школьные предметы, черпающие свое начало в соответствующих фундаментальных науках (физика, химия, биология, история, география, литература и др.), упомянутый термин истолковывается в самом общем, энциклопедическом плане. Отсюда и понимание метода как способа познания, пути исследования, наикратчайшего пути достижения цели, пути решения проблемной задачи и т.д.
Сущность метода в методике преподавания языков, в которой овладение знаниями и развитие мировоззрения на материале изучаемого языка должно играть важную, но более подчиненную роль, следует трактовать несколько иначе.
Метод — это не только путь и не только общее направление к цели, хотя этимология этого слова «навязывает» именно такую формулировку. В определении метода должны найти отражение структурные и содержательные компоненты данного понятия. Весьма трудно в сугубо методическом плане считать метод только совокупностью, системой приемов, так как не всякий метод во всех случаях состоит из серии приемов. Если, к примеру, прием объяснительного чтения использовать циклично и сделать его основой обучения чтению, то он закономерно перерастает в метод и, разумеется, не будет представлять собою дифференцированную систему приемов».
И. Р. Рахманова пишет: «метод — это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать разные формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет не чем иным, как методом, определенной моделью обучения.
Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм, и способов работы для успешного решения, циклично повторяющихся задач учебного процесса. Обучение устной речи по типовым образцам, использование транскрипционных значков при чтении, свободное изложение авторского образца и т.д.
Следует обратить внимание и на значение усиленно развивающейся в последнее время лингвистики текста, теоретические решения которой могут сыграть важную роль в существенном повышении эффективности обучения чтению на иностранном языке литературы различных стилей и жанров».
Наконец, методика преподавания как наука и теория обучения не может не учитывать тенденций в развитии того или иного языка, изучаемого в качестве иностранного. Так, в последнее время вошла в свои права тенденция «аппроксимативного произношения», базирующаяся на рекомендациях современной фонологии. На продвинутых стадиях овладения иностранным языком должны обязательно учитываться произносительные, лексические, грамматические, орфографические сдвиги в языках, возникающие в силу самых различных причин.
Так, к примеру, в английском языке усилилась конверсия (для вас это обязательно), наблюдаются учащенные случаи использования аналитических форм для образования степени сравнения (более медленно), опущение артикля в обиходных выражениях некоторых типов (ходить в университет, все утро, всю неделю), ненормативного применения притяжательного падежа (очарование биографии, сила зла) и т.д. все это нельзя не учитывать в практике преподавания языка.
Таким образом, подводя итоги, можно прийти к такому мнению, что без тщательно разработанной лингвистической основы не может быть создана солидная методика обучения иностранному языку, и это теперь хорошо понимают все методисты.
Доказательством могут служить методические исследования, проведенные в последние годы, в которых обязательно представлен филологический компонент, либо позаимствованный, либо же предложенный автором в виде самостоятельной разработки.
Рассмотренные вопросы, по всей видимости, более или менее убедительно подчеркивают значение теории для современного преподавания, раскрывают сущность методики и ее основных категорий, а также подчеркивают наличие связей между методикой и смежными науками, что обеспечивает более быстрое развитие методики как теории обучения и как науки.
1.2. Цели обучения иностранному языку
В свете сказанного выше цели иноязычного образования становятся более сложными по структуре, формулируются на ценностном, когнитивном и прагматическом уровнях и, соответственно, воплощаются в личностных, метапредметных/общеучебных/универсальных и предметных результатах обучения. А иностранные языки признаются средством общения и ценным ресурсом личности для самореализации и социальной адаптации; инструментом развития умений поиска, обработки и использования информации в познавательных целях, одним из средств воспитания качеств гражданина, патриота; развития национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран [19, c. 57].
На прагматическом уровне целью иноязычного образования провозглашено формирование коммуникативной компетенции обучающихся в единстве таких её составляющих, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная компетенции:
— речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
— языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c отобранными темами общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;
— социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения;
— компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации [25, c. 66].
Наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией средствами иностранного языка формируются ключевые универсальные учебные компетенции, включающие образовательную, ценностно-ориентационную, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.
В соответствии с личностно ориентированной парадигмой образования основными подходами к обучению иностранным языкам признаются компетентностный, системно-деятельностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный. Совокупность перечисленных подходов предполагает возможность реализовать поставленные цели, добиться достижения планируемых результатов в рамках содержания, отобранного для основной школы, использования новых педагогических технологий (дифференциация, индивидуализация, проектная деятельность и др.) и использования современных средств обучения [5, c. 57].
Изучение иностранного языка в Российской Федерации начинается со 2-го класса. В нашей стране уделяется большое внимание не только самому процессу обучения иностранным языкам, но и системе оценки качества образования. На регулярной основе в нашей стране проводятся такие оценочные процедуры как национальные исследования качества образования (далее − НИКО), всероссийские проверочные работы (далее − ВПР), основной государственный экзамен (далее – ОГЭ) и единый государственный экзамен (далее − ЕГЭ).
Каждая из перечисленных процедур включает и оценивание в области предмета «Иностранный язык». Все эти процедуры относятся к процедурам оценивая федерального уровня, однако в каждом регионе также существуют региональные оценочные процедуры, которые также активно применяются на практике.
В России экзамен по английскому языку является экзаменом по выбору. Хотя все чаще можно услышать дискуссии о необходимости обязательной сдачи экзамена по иностранному языку. Возможно в будущем именно иностранный язык дополнит список обязательных экзаменов для учащихся наших школ. На данный момент в 9 классе экзамен по английскому языку сдают учащиеся, которые планируют в старшей школе выбрать лингвистический профиль и в дальнейшем изучать английский язык на углубленном уровне. А успешная сдача экзамена по английскому языку в 11 классе позволяет учащимся продолжить обучение в высшем учебном заведении по выбранной им специальности, которая связана с изучением иностранных языков [13, c. 69].
Стоит отметь, что именно увеличение учащихся, которые изучают другие иностранные языки, привело к расширению списка языков, которые учащиеся могут выбрать в качестве экзамена. На данный момент ЕГЭ можно сдать по 5 иностранным языкам: английский язык, немецкий язык, французский язык, испанский язык и китайский язык. Количество участников ЕГЭ по английскому языку неуклонно растет. В 2021 году в экзамене по английскому языку приняли участие около 90 000 человек. При этом количественные данные по другим языкам значительно меньше: немецкий язык – 1270 человек, французский язык – 914 человек, китайский язык – 251 человек, испанский язык – 209 человек.
Современный мир не стоит на месте, быстрый тем развития оказывает влияние на все сферы человеческой жизни, а в первую очередь на образовательный процесс. Наша страна оперативно отвечает на все вызовы современного мира, в том числе и в области образования. В настоящий период времени образовательный процесс в нашей стране претерпевает ряд изменений [6, c. 87].
Внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) в образовательные образовательного процесса [1].
В новых образовательных стандартах важный акцент делается на выявление и развитие способностей учащихся, в том числе языковых способностей. Вопрос природы языковых способностей в науке не является чем-то новым, он уже долгое время находится в центре внимания многих российских и зарубежных ученых.
Однако, какой-то единой точки зрения среди ученых еще не сформировано. Даже наоборот, существуют две точки зрения на природу языковых способностей, которые диаметрально противоположны друг другу. С одной стороны, языковые способности рассматриваются как некое социальное образование, которое формируется в процессе развития деятельности общения [21, c. 57].
С другой стороны, часть ученых считает, что языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребёнка. Вопросами способностей к изучению иностранных языков занимались зарубежные и российский специалисты. В нашей стране этими вопросами занимались такие отечественные лингвисты, как Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, О.С. Зорькина, Э.А. Голубева и др.
Ранее уже упоминалось об основных процедурах оценивая, которые используются в нашей системе образования. Если внимательно изучить структуру контрольно-измерительных материалов (далее – КИМ), которые используются в НИКО, ВПР, ОГЭ и ЕГЭ, то можно выделить основные разделы, которые присутствуют в этих КИМах, а именно «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика», «Письменная речь» и «Говорение». Кроме этого, важно отметить, что все проанализированные КИМы оценивают именно уровень владения иностранным языком.
На данный момент российскими специалистами еще не разработан комплексный инструментарий, который позволял бы оценить именно способности учащихся к изучению иностранных языков, хотя отдельные разработки в этом направлении уже есть [17, c. 65].
Среди зарубежных лингвистов, которые занимались вопросами способностей к изучению иностранных языков, стоит более подробно остановиться на американском лингвисте Джоне Кэрролле. Именно ему принадлежит разработка теста на определение способностей к изучению иностранного языка «MLAT» (The Modern Language Aptitude Test). В 1950-х годах Д. Кэрролл провел пятилетнее исследование по изучению языковых способностей и способов их измерения [7, c. 103].
На основе полученных в данном исследовании данных Д. Кэрролл выделил четыре способности: способность к фонетическому кодированию, грамматическую чувствительность, способность к механическому обучению и способность к индуктивному обучению. На основе этой четырехкомпонентной модели языковых способностей Д. Кэрролл разработал тест на определение языковых способностей.
Д. Кэрролл определял способность к изучению иностранных языков как просто способность или «чутье» к изучению иностранных языков. По его мнению, такая способность есть практически у всех, но некоторые люди могут выучить иностранный язык быстрее, чем другие. По словам Д. Кэрролла, целью созданного им теста на определение способностей было предсказать, насколько хорошо, по сравнению с другими людьми, человек может выучить иностранный язык за определенное время и в определенных условиях.
Другими словами, по его мнению, языковые способности − это способности, которые в значительной степени определяют, насколько быстро и легко человек будет продвигаться в изучении иностранного языка. Как и в случае с другими видами способностей, такими как вербальные способности и музыкальные способности, считается, что языковые способности относительно стабильны на протяжении всей жизни человека [30, c. 58].
При этом, Д. Кэрролл отмечал, что при наличии достаточного количества времени и грамотно выстроенной программы обучения практически каждый может выучить иностранный язык, но люди различаются по скорости и легкости, с которой они могут учиться. Поэтому результаты теста на определение языковых способностей могут быть использованы для определения того, сколько времени будет достаточно для достижения поставленной цели, при условии, что у человека есть хотя бы умеренная мотивация к обучению [13, c. 57].
Тест «MLAT» состоит из пяти частей: «Запоминание цифр» («Number Learning»), «Фонетический слух» («Phonetic Script»), «Орфографические подсказки» («Spelling Clues»), «Слова в предложениях» («Words in Sentences») и «Парные ассоциации» («Paired Associates»). Каждая из пяти частей теста измеряет определенные навыки, связанные с изучением иностранного языка.
Анализ открытых заданий теста «MLAT» показывает, что они измеряют именно способности, а не достижения или уровень владения иностранным языком. Поэтому как-то специально подготовиться к тесту невозможно. Высокий балл в этом тестировании указывает на то, что человек, скорее всего, хорошо справится с изучением иностранного языка. Обобщая сказанное, можно утверждать, что интерес к проблеме определения способностей к изучению иностранного языка среди ученых достаточно высок.
Также еще раз хочется обратить внимание на то, что тест на определение способностей не имеет ничего общего с определением уровня знаний конкретного языка, тестирование на определение способностей имеет диагностическую цель и может быть полезным для выстраивания индивидуального образовательного маршрута на основе полученных данных.
1.3. Дидактические характеристики информационно-коммуникационных технологий
В методике обучения иностранным языкам медиа-образование означает преподавание и изучение иностранного языка с помощью цифровых средств массовой информации и, в частности, их критического и творческого использования. Поэтому существует достаточно причин для объяснения целесообразности обучения иностранным языкам с использованием цифровых медиа-ресурсов, с помощью которых цели и задачи преподавания иностранного языка могут быть достигнуты намного быстрее, чем с помощью традиционных средств массовой информации [9, c. 25].
Для интегрирования цифровых медиа-ресурсов в процесс преподавания и изучения иностранного языка методистами было разработано и апробировано немало качественных программных обеспечений (например, словари, тренировочные упражнения на развитие грамматических и произносительных навыков), которые можно использовать как во время обучения в аудитории, так и для самостоятельного (автономного) изучения языка. Это обеспечивает:
— доступ к аутентичным текстам, передаваемым различными медийными средствами информации;
— доступ к целевой культуре, а, следовательно, к различным интернет-исследованиям;
— контакты с носителями других языковых культур через электронную почту, блоги, форумы и социальные сети;
— использование учебно-дидактических разработок и материалов в Pdf-формате для различных уровней речевой подготовки;
— языковые онлайн-курсы, онлайн-тренинги и т.п.
Дидактическим потенциалом цифровых медиа-ресурсов для иностранного языка являются: документирование понравившихся объектов в реальном пространстве; разработка и повторение лексических тем (форма, размер, цвет, эстетика); развитие навыков подготовленной речи на иностранном языке (описание объекта); развитие навыков устной неподготовленной речи (диалог, дискуссия и т.д.
Очевидными преимуществами использования планшетов и смартфонов является то, что каждый ученик или студент может как совместно, так и самостоятельно разрабатывать свои собственные мультимедийные проекты, а затем представлять и обсуждать их в группе. Ученые приходят также к выводу, что педагог лишь сопровождает работу на занятии, не вмешивается в выполнение задания, не высказывает собственные мысли, не делает выводы. Его задача: обеспечить активность учащихся [29, c. 54].
Опыт показывает, что цифровые медиа-ресурсы дают многочисленные возможности для улучшения преподавания и изучения иностранного языка при условии, когда сами преподаватели обладают необходимой медиа-компетентностью. Поэтому, когда мы говорим о цифровых медиа-ресурсах в процессе преподавания и изучения иностранного языка, мы опираемся на следующие важные моменты:
1) медиа-ресурс используется как дополнительный носитель информации, обеспечивающий простой и быстрый доступ к необходимым материалам. Использование на одном занятии различных цифровых носителей, переключение внимания с одного на другой делает занятие более интересным и содержательно (информационно) наполненным.
Так, наличие интернет-доступа в учебной аудитории позволяет с помощью персональных смартфонов, планшетов выполнять конкретную задачу или искать необходимую (дополнительную) информацию и презентовать результаты своей работы (как индивидуальной, так и групповой) на интерактивной доске. Конечно, выбор ресурсов является ограниченным рамками учебного занятия и условиями организации учебного процесса в учебном заведении. Но это не ограничивает нашу импровизацию в использовании наглядности: при отсутствии медийных ресурсов в учебной аудитории могут быть использованы планшеты, ноутбуки и смартфоны обучаемых [28, c. 54].
2) тренировочные упражнения на новые лексико-грамматические структуры и словарный запас являются важной частью процесса преподавания и изучения языка. Поэтому ценным и обязательным является сохранение заинтересованности и высокой мотивации при выполнении рутинных упражнений.
Содержательные упражнения и задания на цифровых носителях не только мотивируют учащихся к активной индивидуальной или групповой работе, они еще и создают условия для получения студентами конкретных знаний, умений и навыков, что является конечной целью обучения иностранным языкам. Цифровые носители дают также широкие возможности для автономного обучения (дифференцированные задания) и индивидуального развития каждого обучаемого с учетом его персональных особенностей (интересы, состояние здоровья, особенности памяти, способ восприятие учебной информации, темп работы и прочее) [21, c. 55].
3) цифровые носители используются для того, чтобы побудить студентов к активной коммуникации и групповому изучению иностранного языка как в аудитории, так и вне ее.
В данном случае следует учитывать, какими умениями и навыками (техническими, речевыми) должны овладеть или уже владеют учащиеся, чтобы использование цифровых носителей качественно улучшило процесс обучения, а полученные знания они грамотно применили на практике, то есть, в реальном процессе языкового общения.
4) использование цифровых носителей ведет, в целом, к изменению взаимоотношений между педагогом и студентом. Преподаватель выступает организатором занятия: консультирует, обеспечивает связь (побуждает к коммуникации в группе или отвечает на проблемный вопрос) или структурирует разговор в группе, обеспечивает эффективность данного занятия и оценивает выполнение заданий (работу каждого обучаемого).
Вынужденная самоизоляция привела к резкому переходу процесса иноязычного обучения в онлайн-формат для обеспечения непрерывности обучения, что в свою очередь привело к расширению требований к онлайн урокам и их организации. Учитывая остроту ситуации, переход от традиционного способа обучения к дистанционному обучению был осуществлен довольно резко и импровизированно, без предварительного планирования и даже возможности предварительно оценить преимущества и недостатки доступных в настоящее время онлайн-обучающих платформ. Как показала практика, многие преподаватели не были готовы к такому резкому переходу, что сказалось на самом процессе обучения [24, c. 85].
Согласно словарю методических терминов, Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, онлайн-обучение — это система обучения, при которой получение знаний и навыков происходит при помощи использования интернет-технологий, учебно-методических мультимедиа материалов и электронных библиотек. Данный формат обучения также известен как e-learning или «электронное обучение».
Многие ученые рассматривают дистанционное обучение и электронное обучение, как взаимозаменяемые термины. Однако, данные понятия не являются синонимами, так как изначально электронное обучение создавалась, как поддержка дистанционного обучения. При электронном обучении обязательно осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося на постоянной основе.
Известно, что у онлайн-обучения есть как преимущества, так и недостатки. Основными преимуществами данной формы обучения являются: вариативность, интерактивность программ и курсов, персонализация, широкий спектр возможностей, гибкость, доступность получения знаний в лучших образовательных организациях, обеспечение всех компонентов образовательного процесса, экономия [22, c. 56].
Одним из существенных недостатков данного формата обучения является трудность в концентрации и отсутствие силы воли у большинства обучающихся, а также как отмечают многие зарубежные исследователи их ограниченная вовлеченность в процесс изучения иностранного языка.
В связи с вышеперечисленными особенностями преподавателю необходимо тщательно спланировать весь процесс занятия, точно формулировать цели, задачи каждого урока, структурировать информацию, соблюдать логику изложения материала, использовать различные методы и технологии для поддержания мотивации и внимания младших школьников [.
Учителя играют важную роль в формировании восприятия учащихся, поэтому то, как учителя представляют и используют различные компоненты и инструменты при обучении иностранному языку, будет зависеть восприятие обучающихся значимости данных компонентов [32, c. 55].
Поэтому учителя должны быть обучены работе с онлайн-платформами, знать возможности и роль их использования на онлайн-уроках по иностранному языку.
Роль педагога при проведении онлайн-занятий существенна и заключается в координации процесса обучения английскому языку, а личность обучающегося выдвигается на первый план, он выступает самостоятельно как «интерпретатор» знаний.
Поэтому эффективность онлайн-занятий зависит во многом от умения преподавателя организовать автономию и самостоятельность обучающихся, а также возможности отслеживать прогресс изучения английского языка. Для развития самостоятельности обучающихся, необходимо включать в программу онлайн-занятий проблемные, творческие и поисковые задания, реализация которых происходит при постоянном взаимодействии преподавателя с обучающимися. Этому способствуют такие интерактивные методы обучения, как дискуссия, кейс-технологии, проектирование, игровые технологии и т.д., основанные на групповой работе, взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Онлайн-обучение предлагает больше возможностей для практики и разнообразные аудиовизуальные средства, позволяющие учащимся практиковать изучаемый язык.
Согласно мнению советского психолога Л. С. Выготского, обучающиеся наиболее полно реализуют свой потенциал именно в той деятельности, в которой чувствуют себя наиболее комфортно. Мультимедийные технологии являются именно той областью, где обучение английскому языку для обучающихся будет осуществляться в зоне комфорта, способствуя при этом их саморазвитию и самосовершенствованию. Применяя на мультимедийные технологии, учитель может моделировать реальные речевые ситуации общения на уроке. С помощью различных приложений или программного обеспечения для онлайн-обучения учащиеся имеют возможность участвовать в дискуссиях, выражать свое мнение и делиться своими знаниями в равной степени, независимо от размера аудитории и времени [24, c. 63].
Проектная деятельность (например, конкурс на лучший познавательный ролик «VideoStars») также способствует развитию самостоятельности, направляет деятельность обучающихся на подбор нужной информации, что, в свою очередь, способствует более эффективному изучению английского языка, усиливает инициативность и ответственность, мотивирует к активной, осознанной, поисковой учебной деятельности, а также способствует развитию умения у обучающихся работать с различными источниками информации [16, c. 57].
Для реализации персонализированного подхода в обучении английскому языку и для большей наглядности учителю следует использовать интерактивную доску, которая присутствует в каждой программе для онлайн-занятий (Zoom, Teams и т.д.). Если обучающийся испытывает затруднение или стеснение при ответе на поставленный вопрос, можно предложить сначала написать ответ в окно чата, а потом предложить ответить устно. Не стоит также забывать и об игровых технологиях.
Использование игр на онлайн-занятиях позволяет полноценно реализовать ряд методологических, дидактических, образовательных и психологических принципов. При помощи ролевой игры можно отработать лексику, грамматические структуры, интонационные конструкции и т.д. Также онлайн-игры могут использоваться при проведении индивидуального или группового тестирования.
Игровые технологии в обучении английскому языку способствуют развитию взаимосвязи речевой деятельности с эмоциональной активностью, запоминанию лексико-грамматических конструкций, креативности, воображения и находчивости. Игры на онлайн-занятиях помогают учителю увидеть насколько свободно обучающиеся чувствуют себя в предложенных речевых ситуациях, проанализировать наиболее частотные ошибки для их последующей отработки, а также словарный запас обучающихся. Грамотное применение игровых онлайн-технологий при обучении английскому языку повышает эффективность самого процесса обучения, развивает лингвистическую активность обучающихся, формирует устойчивую мотивацию к изучению английского языка, способствует быстрому запоминанию нового материала и развивает языковую догадку [26, c. 20].
Для того, чтобы онлайн-занятие было насыщенным и интересным, можно использовать модель «перевернутый класс», при которой контекст онлайн-занятий задается домашним заданием, которое обучающиеся выполняют заранее (например, преподаватель задает чтение материалов на дом, а на онлайн-занятии обучающиеся в парах или группах прорабатывают прочитанный материал при помощи интерактивных упражнения или во время дискуссии).
Рефлексия важна не только на очных занятиях. При обучении в онлайн-формате возможность рефлексии увеличивается благодаря игровым форматам заданий, интерактивным тестам, визуализации учебного материала. Рефлексию можно провести при помощи онлайн-опросов, карточек обратной связи, журнала саморефлексии, голосования [30, c. 36].
Все вышеперечисленные методы способствуют реализации системно-деятельностного и личностно-деятельностного подходов в обучении английскому языку обучающихся начальной школы и отражают принципы доступности, сознательности и посильности.
Исследования, проведенные зарубежными исследователями, показали, что такие факторы, как доступ к технологическим инструментам, предпочтения в обучении, учебные привычки, цели, задачи, образ жизни и личные качества, могут серьезно повлиять на успех обучающихся в процессе онлайн-обучения. Также было отмечено, что онлайн-занятия способствуют снижению уровня тревоги обучающихся на занятии и создают возможности для транслингвальной практики, педагогики, а также для совместного обучения.
Исследования также показали, что онлайн-обучение оказывает значительное влияние на эмоциональный опыт учителей иностранных языков. Взаимодействие в онлайн-классе является достаточно трудной задачей, требующей от учителей иностранных языков повышения своей педагогической компетенции во многих аспектах, включая технологические компетенции, компетенции по управлению онлайн-средой и интерактивные компетенции онлайн-учителя [29, c. 102].
В связи с вышесказанным, необходимо включить методику онлайн-обучения и дистанционного обучения в программу обучения учителей иностранных языков и создать профессиональные сети для поддержки постоянного профессионального развития учителей иностранных языков.
В современном мире онлайн-обучение является неотъемлемой частью учебного процесса. Современные методы и технологии имеют неограниченный дидактический потенциал, позволяющий создать эффективное онлайн-пространство для изучения английского языка, а также условия для развития и совершенствования педагогического мастерства самого учителя.
Для успешного взаимодействия с обучающимися, повышения их мотивации и внимания, развития автономии на онлайн-занятиях, учителю необходимо использовать эффективные, грамотно подобранные методы и средства, учитывающие не только специфику, направление онлайн-занятий, но и возрастные особенности обучающихся. Правильно использованные методы при построении онлайн-занятия в сочетании с корректно подобранными и разработанными заданиями на онлайн-платформах играют важную роль при получении результативности в процессе изучения английского языка. Онлайн-обучение предлагает преподавателям обширный выбор средств, форм и методов работы с обучающимися, что имеет решающее значение для непрерывного развития личности, обучающегося и эффективности обучения [30, c. 55].
Интерактивные методы повышают эффективность получения знаний и способствуют наиболее полному раскрытию творческого потенциала обучающихся. Однако, высококачественное онлайн-обучение возможно только при постоянной поддержке образовательных организаций (университетов и школ), а также специалистов в области технологий.
Выводы по главе 1
Изучение иностранного языка направлено на формирование коммуникативной культуры обучающихся, осознание роли языков как инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия, способствует их общему речевому развитию, воспитанию гражданской идентичности, расширению кругозора, воспитанию чувств и эмоций.
На прагматическом уровне целью иноязычного образования провозглашено формирование коммуникативной компетенции обучающихся в единстве таких её составляющих, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная компетенции: речевая компетенция; языковая компетенция; социокультурная/межкультурная компетенция; компенсаторная компетенция.
В мире скоростного развития информационных и коммуникационных технологий различных видов, рост их значения в контексте интернационализации и глобализации, где виртуальное межличностное общение является более активным, чем в реальной жизни, преподавание и изучение иностранного языка с помощью цифровых медиа ресурсов относится к главным задачам современного языкового образования и методологии, в частности. Залогом успеха являются как четко обозначенная учебная цель и полноценное планирование занятия, так и медиа-компетентность преподавателя.
Страницы: 1 2