Использование методов организация деятельности и формирования общественного поведения неслышащих школьников. Часть 2

1 2

---

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ И РОССИЙСКОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

 

2.1. Современные методы организации деятельности используемые в специальных школах

 

В сурдопедагогике проблема методов затрагивалась в работах А.И Дьячкова, С.А Зыкова,  и других. Учитывая особенности развития детей с недостатками слуха, была предложена следующая классификация методов воспитания:

1. информационные (беседа, рассказ педагога, разъяснение, просмотр фильма, чтение, пример, педагогическое требование);
2. практически-действенные (приучение и упражнение, организация общественно полезной деятельности, воспитывающие ситуации, игра);
3. стимулирующие (поощрение и наказание).

Как и методы обучения, методы организации деятельности и формирования общественного поведения детей с нарушениями слуха,  имеют специфику в своей реализации, и используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения. Подбор и сочетание методов организации деятельности и формирования общественного поведения определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, участием семьи в воспитательном процессе.

Наиболее доступны для детей с нарушениями слуха практически-действенные методы организации деятельности и формирования общественного поведения. Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически — действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. 

Речевое недоразвитие, отсутствие житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с нарушениями слуха в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл [7,8]. Поэтому большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Для детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха действия, поступки, взгляды, суждения, привычки учителя и воспитателя являются долгое время образцом для подражания. В отличие от других детей, дети с нарушениями слуха очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремятся быть во всем похожим на него.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Это может быть угощение, игрушка, звездочка, наклейка. Затем можно использовать только словесные методы. Методы наказания также имеют практически действенный характер. Словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. 

Неслышаший ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Педагог, воспитатель должны проявлять сдержанность в порицании ребенка и выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. 

По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему. Действенным наказанием является лишение участия в деятельности, игре, общении. Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической работы в развитии личности человека с нарушениями слуха, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности неслышащих учеников. Такие методы разъяснение, беседа, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога и пр. Эти методы начинают приобретать большое значение в воспитании подростков и старшеклассников со слуховым нарушением, так как они предполагают опору на их уже достаточно развитые интеллектуальные и речевые возможности. 

Информационные методы способствуют формированию осознанного отношения учащихся к нормам и правилам поведения, к социальным и нравственным человеческим ценностям, учат оценивать собственные поступки, ориентируясь при этом на социальные и нравственные эталоны. Наибольшие трудности в реализации воспитательного потенциала информационных методов возникают на начальном этапе школьного обучения, что обусловлено речевым недоразвитием младших учащихся, особенностями познавательной деятельности, бедностью их житейского и социального опыта. Восприятие воспитывающей информации и ее осознание во многом зависят от доступности содержания, продуманности используемых языковых и визуальных средств.  

Исследование показывает, что методы организации деятельности и формирования общественного поведения следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие, т.е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения, но также используют с целью оказания помощи глухим подросткам, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми. Мы выявили, что методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспитательной ситуации.

 

2.2.Теория и методика воспитания общественного поведения в зарубежных странах

К настоящему времени системы школьного образования сложились уже в большинстве стран мира. Во всех странах уровень школьного образования для детей с нарушениями слуха разный. Это объясняется многими причинами: отношением государства и общества к воспитанию и обучению школьников  с нарушениями; количество детей с нарушениями слуха, социально-экономической ситуацией в обществе; традициями и культурой стран, отсутствием обмена и  передачи опыта обучения и воспитания неслышащих детей.  

Билингвистическая система обучения является особо популярной системой обучения и воспитания неслышащих школьников за рубежом. Билингвизм уже стал государственной системой в Скандинавии, а в Великобритании половина школ глухих обучаются в рамках билингвистической системы. В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира – Великобритании, Германии, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Швейцарии, Финляндии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эстонии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой. Бикультурно-билингвистический подход поддерживают Всемирная Федерация глухих и большинстве национальных ассоциаций. 

Цель билингвистического подхода в обучении глухих – воспитание свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи [45]. Сторонники билингвистической системы считают, что она способствует свободному социально-эмоциональному развитию детей, помогает реализации возможностей, потребностей и способностей детей, а также подходит для получения полноценного образования. Билингвистический подход ставит перед собой задачу обучения глухого ребенка на жестовом и его родном языке [45].

Зарубежное воспитание глухих детей содержит в себе термин «моральное и нравственное развитие». В более широком смысле моральное развитие относится к процессу, посредством которого человек усваивает стандарты добра и зла. Исследование показывает, что теория социального обучения рассматривает моральное развитие с точки зрения приобретения ребенком нравственно приемлемого поведения в результате прямого подкрепления и наблюдения за другими людьми в детской среде [38]. Мы выявили, что билингвистический подход, который используется в большинстве зарубежных стран, подкреплен теорией социального обучения, где моральное развитие глухого ребенка и формирование общественного поведения происходит через наблюдение за другими людьми в детской среде.

Основанный на теории социального обучения метод модификации поведения, является основным методом формирования общественного поведения глухих детей зарубежом. Модификация поведения – это средство изменения поведения с помощью различных методов, используемых для замены нежелательного поведения желаемым [41]. Модификация поведения – это также способ научить желательному долгосрочному поведению, например, выполнять домашнюю работу каждый день, заправлять постель и убирать свою комнату, использовать хорошие манеры, говорить правду и заботиться о личной гигиене [40]. Методов модификаций поведения много, они различны, мы рассмотрим те, которые используются в зарубежных классах глухих детей. 

С модификацией поведения преподаватель не задумывается о причине поведения, он использует только метод для изменения нежелательного поведения, и закрепления общественно правильного поведения в дальнейшем. Данный подход и эти методы изменения поведения детей обеспечивают успешный подход к тому, чтобы дети вели себя приемлемым и желаемым образом. 

Метод моделирования и формирования включает в себя показ глухому ребенку модель желаемого поведения, эти методы можно использовать при попытке научить детей новому, подходящему поведению. Моделирование основано на идее, что дети наблюдают и имитируют взаимодействия, отношения, поведение других людей, которых они считают успешными. Дети чаще подражают моделям, которые, по их мнению, являются сильными, компетентными и престижными. В условиях школьного зарубежного обучения, такой моделью для глухого ребенка становится его учителя, мама или папа, успешный ученик в классе. Моделирование поощряет наблюдение и имитацию. Моделирование наиболее успешно, когда глухие дети наблюдают положительные последствия для определенного поведения. Формирование требует терпения, но используется, чтобы установить поведение, которое обычно не проявляется.

Метод положительного подкрепления – это метод, при котором глухой ребенок получает вознаграждение за позитивное поведение, чтобы убедиться, что ребенок продолжает желаемое поведение. Это самый эффективный метод формирования поведения, потому что для глухих детей он самый приятный. Например, похвала и награда используются в положительном подкреплении. Если преподаватель смоделировал ситуацию, при которой учитель сказал «спасибо»  школьному библиотекарю, а ребенок в последствии повторил, его нужно наградить словесно, или материально, для того чтобы данное поведение закрепилось у глухого ребенка, а сам он продолжал так себя вести. 

Метод отрицательного подкрепления направлен на то, чтобы убрать что-то неприятное, чтобы заработать что-то желаемое. За рубежом данный метод стараются не использоваться в классе, чтобы управлять проблемным поведением, потому что это работает в краткосрочной перспективе и не формирует общественно правильное поведение, а только устраняет нежелательное поведение ученика. Учитель повышает голос, мимику и интонацию, отчитывая его. Глухой учащийся пытается избавиться от отрицательного подкрепления. Отрицательное подкрепление следует использовать с учениками экономно, потому что оно менее эффективно, чем положительное подкрепление.  

Метод положительного наказания используется, чтобы остановить негативное поведение. Термин «положительный» означает добавление, поэтому положительное наказание подразумевает добавление следствия, которое поможет удержать ученика от повторения поведения. Глухой учащийся отвлекается в классе, ведет себя шумно, мешает другим ученикам. Если он не реагирует на замечание, добавление наказания будет лекция преподавателя о том, почему этого делать нельзя. 

Метод негативного наказания – что-то отбирается в ответ на негативное поведение. В некоторых классах глухих дети в ответ на правильное поведение получают звездочки, и при негативном наказании могут лишиться их. Тайм-ауты являются еще одним источником наказания, которое исключает ребенка из участия в групповой деятельности. Однако длительность и правильное использование тайм-аутов могут привести к отрицательным результатам при неправильном использовании. Тайм-аут должен быть скучным и неинтересным, во время него поведение глухого учащегося сдерживается или прекращается. Тайм-аут в уединении должен быть последним средством учителя и требует согласия родителей. 

При последовательном и правильном использовании методов модификации можно сформировать общественно правильное поведение ученика. Например, хвалить глухого ученика каждый раз, когда он делится, поднимает руку или ждет своей очереди, чтобы говорить. Каждый раз, когда он говорит на уроке, не поднимая руки, игнорировать его или лишать привилегии. Со временем глухие учащиеся узнают, что хорошее поведение ведет к положительным последствиям, а плохое поведение –  к отрицательным. 

Исследование показывает, что зарубежное воспитание основывается на том, что коммуникации с людьми через богатый язык жестов помогут глухим детям лучше понять ценности и мораль в своей культуре. Мы выявили, что раннее общение с окружающими играет решающую роль в нравственном развитии глухого ребенка; глухие дети, которые имеют доступ к взаимодействию c другими людьми и объяснения поведения, демонстрируют лучшее понимание социальной динамики. 

Исследование показывает, что моделирование помогает детям в обучении надлежащему и неподобающему поведению. 

Мы выяснили, что методики наказания должны использоваться как можно реже, так они могут иметь и отрицательные последствия для формирования поведения глухого ребенка. 

Мы выяснили, что методики положительного подкрепления одна из самых эффективных методик формирования общественного поведения зарубежом.

Исследование показывает, что  гармоничное развитие глухого в речевом поле и с применением методов формирования общественного поведения, возможно при частичном использовании языка жестов, и может дать полноценное развитие личности глухого.

 

2.3. Анализ и сравнение зарубежного и российского опыта использования методов организации деятельности детей с нарушениями слуха

 

Воспитания личности рассматривается с двух позиций: как целенаправленная деятельность, обеспечивающая социальный заказ через образовательные системы, и как часть культуры общества, целью которой является развитие тех духовных ценностей, которые лежат в традиционном понимании этики и культуры в историческом и научном аспектах. В России целью обучения и воспитания глухих детей, является гармоническое развитие и социальная адаптация глухого ребенка в общество. Зарубежное обучение и воспитание глухих детей ставит перед собой задачу воспитания свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. 

Мы рассмотрели методы организации деятельности и формирования общественного поведения в России и в зарубежных странах. Данные методы имеют разное название, но похожи по своей сути (Таблица 1). 

Таблица 1

Методы организации и формирования общественного поведения в России и в зарубежных странах

 

 

Исследование показывает, что задачи и методы воспитания неслышащих школьников во всех странах примерно одинаковые, стоит упомянуть о комплексном подходе, а именно о самих системах обучения в которых реализуются данные методы. 

Российская сурдопедагогика специально разработала такие методики обучения и воспитания глухих детей, которые не задерживают умственное развития учащихся, и направлены на всестороннее развитие ребенка. В зарубежных странах больший упор образования идет не на обучение глухого ребенка словесной речи, для интеграции в социальное общество, а просто на обучении ребенка школьным предметам, развитием его характера и личности. 

Рассмотрим некоторые зарубежные страны, в которых система обучения отличается от российских специальных школ. В России детей с нарушениями слуха учат в специальных образовательных учреждениях, специалисты, окончившие ВУЗы по направлению коррекционная педагогика. Данная система помогает детям получить цензовое образование, в условиях такого обучения осуществляется формирование общественного поведения. Мы заключаем, что обучение глухих устной речи, параллельно с воспитанием в них личности способной к интеграции в общество, стимулирует в них необходимость общаться на словах. В России принято понятие инклюзии, но оно не применимо к глухим детям, которым нужны специальные условия обучения.

Преподавание в Норвежской школе ориентировано на индивидуальное развитие способностей и навыков глухих учеников. Неслышаших учеников в специальных школах обучают жестовому языку, в качестве первого языка. В специальных школах работают подготовленные специалисты, причем школьная система базируется на единой учебной программе. Все дети должны познакомиться с общими основами культуры, знаний и базовыми ценностями. Поэтому в  начальных и средних Норвежский школах, кроме базовых, изучаются такие предметы:

• изучение христианства и религиозное и нравственное образование;
• искусство и ремесла;
• питание и здоровье;

Исследование показывает, что данные предметы являются основами воспитательного процесса и формирования общественного поведения и организации деятельности в Норвегии для глухих детей.

Для исследования интересен опыт обучения и воспитания глухих детей в Финляндии. Данная страна не разделяет школы на специальные и обычные, каждый ребенок  с нарушениями ходит в массовую школу, но получает в сопровождающие тьютора. С глухими детьми на уроках находится сурдопереводчик. Один урок в финской школе длится час, но ученики не устают от таких занятий, в течение всего урока дети могут свободно передвигаться по классу, самостоятельно организовывать работу в парах. Игровая форма проведения уроков и свобода передвижения не утомляют учеников и позволяют им найти дополнительные возможности для успешного обучения. Если ребенок не успевает по школьной программе, с ним начинает дополнительно заниматься индивидуальный педагог.

Похожая система обучения глухих детей реализуется во Франции, где используется билингвистический подход, и метод интеграции детей на непродолжительное время (в зависимости от индивидуальных возможностей глухого ученика и его успеваемости в этом классе), в обычный интегрированный класс. Количество учеников в данном классе не превышает 12 человек, а занятия ведут два специалиста.

В Испании ученики с особыми образовательными нуждами могут обучаться как в обычных школах, так и в специализированных образовательных центрах для детей с нарушениями слуха. В специальных центрах, в классах обучения детей с нарушениями слуха количество учеников не превышает 12. Школы, которые принимают детей с нарушениями слуха, также обязаны составлять адаптированные, с учетом нужд всех учеников, программы, а педагоги, работающие с детьми, должны пройти специальную профессиональную подготовку. Инклюзивная система образования в Испании представляет собой интеграцию школьника с нарушениями слуха в обычный класс, или интеграцию целого класса глухих школьников в обычную школу. 

В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. На муниципальном уровне существует практика зачисления детей с ОВЗ в обычный класс, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога. 

Дети с выраженными нарушениями слуха, получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений, и могут обучаться там до достижения ими 21-23 лет.  Специальные школы интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. Так же они поддерживают «билингвистический подход» демонстрируя реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный жестовый язык, систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Исследование показывает, что в зарубежных странах есть два пути обучения детей с нарушениями слуха. Это аналитико-синтетический метод, комплексный подход, как в Российский учреждениях для детей с нарушениями слуха. Это устный метод, и определенные методики помогающие неслышащим детям сформировать возможность общаться с другими людьми посредством устной речи. Это специально разработанные методики чтобы не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни. 

Школа глухих, работающая в условиях развития коммуникативно-деятельностной системы, при групповой форме обучения отдает предпочтение организации коллективной деятельности, обеспечивающей глухому овладение речью непосредственно в вербальном общении, решает задачи социального развития ребенка.

Исследование показывает, что в зарубежных странах развита инклюзивная система образования, а именно интеграции целого класса глухих детей в обычную общеобразовательную школу. Дети продолжают учиться в классах по своей адаптированной программе, но сам класс находится в обычной общеобразовательной школе, что дает возможность глухим детям находится в речевой среде, а детям без нарушений развивать чувство гуманности и солидарности, толерантности. Билингвистический подход в обучении подразумевает под собой накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур. Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в определенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов социо-культурного меньшинства глухих.

Мы выявили, что российский опыт обучения и воспитания неслышащих школьников направлен на воспитание полноценной личности, способной к речевому общению с окружающими людьми без помощи посредников (родителей или переводчиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом взаимодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному решению жизненных проблем, к адекватной оценке собственных возможностей и оказанию помощи другим людям.

Мы заключили, что зарубежный опыт воспитания пытаясь защитить гражданские права неслышаших детей, используя билингвистический подход  не помогают им внедрится в социальное общество, а заставляет общество принять их, как отдельное микрообщество.

Опыт инклюзии внедрения целых классов глухих школьников в общеобразовательные школы итересен для российской специальной педагогики, так как речевая среда для глухих школьников, одна из особенностей коррекционно – развивающего сопровождения глухого в образовательном пространстве. Именно она обеспечивает формирование познавательной  деятельности глухих детей, включает их в процесс полноценной  социализации.

 

2.4. Инновационные подходы к методам организации деятельности неслышащих школьников

 

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями предполагает применение специфических приемов и средств обучения и воспитания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с нарушениями слуха, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие. Проектная деятельность относится к категории инновационных, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать [7]. Актуальность данной технологии в том, что она имеет широкую область применения на всех ступенях образования и во всех сферах жизни.

В научных исследованиях Т. В. Богуцкой, Ю. В. Брейтовой, А. В. Грищенко, И. М. Дудковой, Е. В. Дундуковой, А. И. Коваленко, О. В. Колесовой, А. С. Люкиной, Л. А. Мзоковой, М. А. Терешковой, Н. Н. Шумилиной говорится о важности активизации речевой деятельности школьников с нарушениями слуха для гармоничного психофизического и личностного развития, успешного обучения в школе и социализации в обществе. Коммуникативный подход в обучении детей с нарушениями слуха требует обязательной и прочной связи речевого развития со всеми основными видами деятельности детей. Деятельность является основным стержнем, вокруг которого развертывается речевое развитие. Организация деятельности, очевидно, и должна явиться фактором, определяющим и содержание речевого материала, и последовательность его преподнесения в формировании коммуникативной деятельности учащихся с нарушением слуха. Одним из новых направлений современной системы образования является формирование творческой личности, направленной на поиск нового, и решения проблем в нестандартных ситуациях. С применением в практике обучения проектного метода позволит раскрыть и развить творческие способности неслышащего ребенка [10].

Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании. Это особое внимание к индивидуальности неслышашего ученика, его личности, ориентация на сознательное развитие критического мышления учащихся. Такой метод может являться альтернативой, или дополнением,  организации деятельности и формированию общественного поведения глухих школьников, основанному на усвоении готовых знаний и правил. Исследование показывает, что главная цель проектного метода является развитие умения пользоваться языком как средством общения, познания и воздействия, развитие коммуникативной компетенции, понимание и применение обучающимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов.

Главными задачами проектного метода являются:

• обучение планированию
• формирование навыков сбора и обработки  информации и материалов
• освоение детьми окружающей действительности
• закрепление навыков письма и чтения
• развитие умений понимания устной речи
• составление устных и письменных высказываний
• обогащение лексического запаса
• усвоение вербальных и невербальных средств коммуникации
• формирование позитивного отношения к работе
• развитие национального самосознания
• воспитание патриотизма и гражданственности
• формирование общественного поведения

При создании проекта, учитель переходит из разряда авторитета и носителя знаний, в организатора познавательной деятельности для неслышащих учеников [10]. Мы выявили, что такой подход учителя ведет к повышению мотивации и самостоятельной деятельности неслышащих учащихся. В ходе выполнения проектных заданий, педагог становится для учителя соучастником исследовательского, творческого процесса, что позволяет преподавателю осуществлять более индивидуальный подход к неслышащему ребенку.  Решая, таким образом, исследовательскую задачу, ученик овладевает новыми знаниями.  У обучающихся с нарушением слуха плохо развито умение работать самостоятельно, превращать информацию в знания, применять  знания на практике, общаться друг с другом. Использование метода проекта позволяет решать некоторых из этих проблем:

• способность анализировать, оценивать, делать выводы;
• понимание процесса/планирование, использование этих умений;
•  способность выполнять задание/создавать, конструировать действие;
• умение пользоваться инструментами и применять различные техники и технологии;
•  творческие умения, умение решать и оценивать проблемы;
• презентационные умения;
• умение сотрудничать в команде.

Методологической основой использования метода проектов в технологическом образовании глухих школьников являются общепедагогические дидактические принципы: связь теории с практикой; научность, сознательность и активность усвоения знаний; доступность, систематичность и преемственность обучения; наглядность и прочность усвоения знаний.

Образовательная функция нового подхода к технологическому образованию подразумевает знакомство учащихся с основами технологических знаний, умений и терминологии. При работе над любым объектом неслышащие учащиеся научатся применять наиболее современные, экономичные, экологические способы и приемы обработки материалов, появится возможность удовлетворить определенные потребности личности и общества, что позволит самореализоваться и подготовиться к интеграции в ту социально-трудовую среду, в которой они окажутся после окончания школы.

Воспитательная функция использования проектного метода в технологическом образовании школьников состоит в развитии личностных качеств, деловитости, предприимчивости, ответственности, выработки навыков и формирования общественного поведения. Проектная деятельность глухих учащихся позволит реализовать их интересы и способности, приучит к ответственности за результаты своего труда, сформирует убеждение, что успех в деле зависит от личного вклада каждого, поможет в будущем в социализации в обществе.

Развивающая функция проектного метода в технологическом образовании школьников состоит в осознании глухими школьниками возможностей применять абстрактные технологические знания и умения для анализа и решения практических задач (см. прил. 1)  .

Этапы проектной деятельности:

1. Поисковый этап: 

• определение тематического поля и темы проекта;
• поиск и анализ проблемы;
• постановка цели проекта;

2. Аналитический этап:

• анализ и поиск информации;
• сбор и изучение информации;
• поиск оптимального способа достижении проекта;
• составление плана реализации проекта;

3. Практический этап:

• выполнение запланированных технологических операций;
• текущий контроль качества;
• внесение изменений при необходимости;

4. Презентационный этап:

• подготовка презентационных материалов;
• презентация проекта;
• изучение возможностей использования результатов проекта;

5. Контрольный этап:

• анализ результатов выполнения проекта;
• оценка качества выполнения проекта;

Взаимодействие учителя и ученика при работе над проектом:

1. Роль учителя.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Мы выявили, что педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность глухого школьника, а именно:

-консультирует:

Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации. При реализации проектов учитель должен воздержаться от подсказок.

-мотивирует:

Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед глухими учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

-помогает:

Педагог провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации.

-наблюдает:

Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, позволит учителю продуктивно работать во время консультации, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированное компетентностей глухих учащихся.

Важнейшим приёмом в проектной деятельности является вопрос. Вопросы педагога, неслышащих детей друг к другу сопровождают весь процесс проектной деятельности. При этом важно, чтобы педагог добивался самостоятельного мнения, ответа на вопрос самими детьми.

1. Роль ученика.

Роль глухих учащихся в методе проектной деятельности – быть активными его участниками. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать. Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

-принимает решения:

Следует помнить, что право выбора, предоставляемое глухому ученику, не просто его мотивирует, но и формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.

-выстраивает систему взаимоотношений с людьми:

Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию, кроме участия в командной работе. Выход за пределы школы в поисках информации или для реализации своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, знакомый и т. п.) и сверстниками с новых позиций.

-оценивает:

На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные чужие идеи с позиций их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности, что удалось, что не получилось, что нужно было сделать для иного результата и т.д. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку и самооценку окружающего мира и себя в социуме.

Исследование показало, что метод проектной деятельности способствует развитию коммуникативных навыков и успешной социализации глухих учащихся . Неслышашие ученики стремятся повысить уровень своей самооценки, уверенности в себе и своих способностях [10]. Работа в группах способствует развитию навыков планирования, постановки целей, умения ставить рациональные задачи, распределять роли и обязанности по каждому виду деятельности, распределять их среди участников рабочей группы. Мы выявили, что этот вид деятельности повышает сплоченность глухих учащихся как социальной группы, формирует навыки общественного поведения.

В ходе проектной деятельности неслышащие учащиеся улучшают свои знания и навыки использования словесной речи, принимают участие в целенаправленном общении, где они используют словесную речь в качестве инструмента для общения в относительно естественной микросреде [10].

Исследование показывает, что глухие учащиеся развивают навыки критического мышления и решения проблем посредством проектных мероприятий. Мы выявили, что эти навыки необходимы для построения успешной общественной жизни вне школы, интеграции неслышащего ребенка в социум, его социализации, организации деятельности и формированию навыков общественного поведения. 

Таким образом, наше исследование показало, что труды отечественных и зарубежных сурдопедагогов способствовали появлению коллективного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в условиях специальных учебных заведениях.

Мы выявили, что наиболее доступными для детей с нарушениями слуха практически-действенные методы организации деятельности и формирования общественного поведения. 

Исследование показывает, что большую воспитательную значимость для неслышаших школьников имеют  информационные и стимулирующие методы воспитания, сопровождаемые комментариями, разъяснениями педагога, а также  примерами из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога.

Мы видим, что использующийся в современной педагогической практике метод проектной деятельности ориентирован на развитие познавательной деятельности ребенка. 

Метод проектной деятельности основывается на интересах ребенка и реализуется в процессе духовно-нравственного развития и воспитания глухого школьника.

Реализация данного метода, осуществляется посредством использования в практике воспитания школьников с нарушением слуха методов формирования общественного поведения, путем привлечения к общественно-полезной деятельности.

Исследование показало, что определенные методики и комплексный подход к обучению, используемый в современных специальных школах, помогают неслышащим детям сформировать возможность общаться с другими людьми посредством устной речи, дает им образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни, решает задачи социального развития.

Анализируя опыт обучения и воспитания школьников с нарушениями слуха в зарубежных страна, мы выявили, что билингвистический подход не может быть реализован в условиях современной специальной школы, потому что он замедляет развитие словесно-абстрактного мышления и снижает у школьников потребность и желание использовать словесную речь. 

Мы заключаем, что более интересеным для отечественного воспитания глухих школьников оказывается опыт инклюзии целых глухих классов в массовую школу, а именно в речевую среду слышаших школьников. 

Исследование показывает, что глухие дети интегрированные целом классом в обычную школу, не чувствуют себя изолированными от общества, имеют возможность развиваться и получать знания, общаться со сверстниками и жить полноценной жизнью. Таким образом, глухие дети получают специальное образование в условиях общеобразовательной школы, а  слышашие дети учатся толерантности, гуманности, готовности прийти на помощь. 

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности учеников и педагогов и объединяет их работой над общей целью – реализацией качественного образования для детей с любыми возможностями

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Работа посвящена изучению методов организации деятельности и формирования общественного поведения учащихся с нарушениями слуха на современном этапе развития системы образования. Мы поставили перед собой цель: изучить особенности реализации методов организации деятельности и формирования общественного поведения в российских и зарубежных специальных школах. 

Проведя анализ литературных источников, общепедагогической, методической литературы, зарубежных источников мы выяснили, что методы организации деятельности и формирования общественного поведения наиболее доступные для детей с нарушениями слуха это – практически-действенные методы. Исследование показало, что большую воспитательную значимость для неслышаших школьников имеют  информационные и стимулирующие методы воспитания. Мы поставили перед собой задачу, изучить зарубежные методы воспитания и рассмотреть возможность их реализации в российских специальных школах. Нами было выявлено, что методы формирования общественного поведения за рубежом и в российских специальных школах не отличаются. Исследование показало, что методы похожи, но отличаются образовательными системами, в которых они реализуются.

Для исследования представляет интерес зарубежная система инклюзивного образования, по методу внедрения целых классов глухих в общеобразовательные школы. Мы приходим к выводу о том, что данный подход к обучению и воспитанию глухих детей положительно влияет на развитие их нравственного воспитания и развития языковой способности. Возможность постоянного общения на протяжении всего школьного обучения, со слышащими школьниками формирует у глухих школьников желание и возможность интегрироваться в слышащее общество. 

Положительно данный подход так же влияет на слышащих школьников, так как они будущая часть социума, куда должен будет влиться глухой ребенок. Мы считаем, что нахождение в одном образовательном учреждении,  глухих и слышащих детей, обучающихся по своим образовательным программам. облегчит вхождение в социум обоим группам детей. 

Исследование зарубежных литературных источников по билингвистической системе обучения и воспитания глухих детей, выявило  невозможность использования данного метода в российской школе. В нашем исследовании мы выяснили, что наличие у глухого ребенка русского жестового языка снижает его желание и стремление говорить на словесной речи, а так же отрицательно сказывается на развитие  мышления, фантазии, развитии всех познавательных процессов, и тем самым замедляет освоение глухим ребенком словесной речи, необходимой для социализации ребенка в слышащее общество. Мы считаем, что данный зарубежный подход не должен быть использован в обучении и воспитании глухих школьников в российский специальных школах.

Мы заключаем, что  метод проектной деятельности  имеет огромное значение в процессе организации деятельности и формирования общественного поведения глухого школьника, так как он побуждает учащихся к саморазвитию, формирует способности, обладая которыми, глухие ученики оказываются более приспособленными к жизни, работе в различных коллективах, у них формируются общественное поведение, необходимое для дальнейшей социализации глухого ребенка в общество. 

Мы выявили, что метод проектной деятельности ставит перед собой цель воспитать из глухого ребенка человека, умеющего ставить перед собой цели, достигать их, общаться, делать выбор и нести за собой ответственность. Мы считаем, что в дальнейшем следует активизировать работу специальной школы по реализации проектной деятельности как технологии обучения и воспитания.

При решении задач, поставленных нами во введении, мы достигли цели –  изучили особенности реализации методов организации деятельности и формирования общественного поведения в российских и зарубежных специальных школах. Изучили и сравнили инновационные методы воспитания и обучения неслышащих школьников, определили возможность использования зарубежных методов воспитания в российских  специальных школах.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в более подробном  изучении метода проектной деятельности, и внедрения его как инновационную технологию образования в воспитательный процесс, и методы формирования общественного поведения и организации деятельности. Так же, для  дальнейшего исследования представляет интерес зарубежная инклюзивная образовательная система, по интеграции целых классов глухих в обычные школы. 

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн.для учителя [Текст]. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Просвещение, 1985. – 448 с. 
2. Бабанский. Ю.К Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1983. – 608 с;
3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов [Текст] / А.Г. Басов, С.Ф. Егоров. — М.: Просвещение, 1984. — 295 с;
4. Бенилова, Е. Ю. Влияние стиля общения с детьми на их развитие, деятельность и интеграцию. Учебное пособие [Текст] / Е.Ю. Бенилова. — М.: Секачев В. Ю., 2015. — 184 c. 
5. Богданова, О.С. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя [Текст] / ред. И.А. Каиров, О.С. Богданова. — М.: Просвещение, 1979. — 318 c. 
6. Буре Р.С. Организация труда детей и методика руководства [Текст] / Р.С. Буре // Дошкольное воспитание, 2013 — №4- С.17-25;
7. Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов [Текст] / Т. Волженина //«Виноград». — 2010. — №37 — С. 20-23;
8. Выготский Л.С.  Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с;
9. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Л.А. Головчиц. —  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с;
10. Двуреченская, С. Е. Проблема проектной деятельности в процессе формирования коммуникативной работы учащихся с нарушением слуха [Текст]  / С. Е. Двуреченская // Молодой ученый. — 2020. — № 6 (296). — С. 194-196;
11. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом [Текст] / А.Н. Джуринский. — М. Просвещение, 2017. — 105 с;
12. Жилинскене, Е. М. Как мы были мамами глухих детей [Текст] / Е.М. Жилинскене, А.В. Гуленко, Ю.В. Сагалова. — М.: Каро, 2006. — 224 c. 
13. Загвязинский В. И. Теория обучения и воспитания: учебник для бакалавров [Текст] / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. — М.: Издательство Юрайт, 2012. — 314 с;
14. Калацкая Н.Н. Теория обучения и воспитания. Конспекты лекций [Текст] / Н.Н. Калацкая. – М.: Комсорг, 2015. 214 с;
15. Крившенко Л.П. Педагогика: учебник [Текст] / под ред. Л.П. Крившенко. — М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008,- 128с;
16. Локк, Дж. Мысли о воспитании [Текст]/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики – М.: 1981, с.163-195 
17. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина [Текст]/ А.С. Макаренко. — М.: Просвещение, 1988. — 304 c. 
18. Макаренко А.С.  Сочинения [Текст] : В 7 т. / Ред. коллегия: И. А. Каиров (глав. ред.) [и др.] ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. — [2-е изд.]. — Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957-1958, 1998. – 321 с;
19. Макаренко А.С. Собрание сочинений в четырех томах [Текст] / А.С. Макаренко. – Правда, 1987. – 841 с;
20. Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с различными нарушениями в развитии. Учебник [Текст]/ А.Г. Московкина. — М.: Владос, 2015. — 272 c. 
21. Омельяненко В.Л., Кузьминский А.И. Теория и методика воспитания [Текст] / В.Л. Омельяненко, А.И. Кузьминский. — К.: Знання, 2008. – 415 с;
22. Ушинский К.Д.  «О воспитании детей и юношества. Традиции русской гуманистической педагогики» [Текст] /  Сост.: Лебедев П. А. Издательство: «Амрита», 2018. – 217 с;
23. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания// Пед.сочинения. – М.,1990, Т.5. – с.221 
24. Пенин Г.Н, Красильникова О.А, Пономарева З.А.: Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях [Текст] / Г.Н. Пенин, О.А. Красильникова, З.А. Пономарева. – М, 2018. – 314 с;
25. Петер, Антон Янн Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука [Текст] / Петер Антон Янн. — М.: Академия, 2003. — 248 c. 
26. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. [Текст] / И.П. Подласый. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999..- 256 с;
27. Попова С. С., Макаренко Т. А. Требование как метод воспитания [Текст] / С.С. Попова, Т.А. Макаренко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — №. 32. — С. 191-195;
28. Речицкая Е.Г. Сурдопедагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений [Текст]  / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова [и др.]. — М. : Владос, 2004. — 655 с;
29. Речицкая, Е.Г. Развитие детей с нарушением слуха во внеурочной деятельности [Текст] / Е.Г. Речицкая. — М.: Книга по Требованию, 2005. — 296 c. 
30. Речицкая Е.Г Коррекционно-педагогическая работа по формированию учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха. Учебно-методическое пособие [Текст] / Речицкая Екатерина Григорьевна. — М.: Владос, 2017. —904c. 
31. Рублева Е. В. Воспитание трудовых поручений [Текст] / Е.В. Рублева // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2016. — № 5. – С. 12-32;
32. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. 
33. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед.учеб. заведений / А.С. Смиирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; под ред. С.А.Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский цент «Академия», 2003. – 512 
34. Сухомлинский, В. А. (1918-1970.). Как воспитать настоящего человека: [Текст]   / В. А. Сухомлинский; [Вступ. ст. О. В. Сухомлинской]. — М. : Педагогика, 1989. – 286 с;
35. Щукина Г.И Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – Москва : Педагогика, 1971. – 352 с;
36. Marschark, Marc (1997). Psychological Development of Deaf Children. United States: Oxford University Press. Retrieved on 3/8/2014 [Электронный ресурс] / Marc Marschark – Режим доступа: http://books.google.com/books?id=7-Xi91OINwIC
37. Marschark, Marc (2007). Raising and Educating a Deaf Child : A Comprehensive Guide to the Choices, Controversies, and Decisions Faced by Parents and Educators (2nd ed.). United States of America: Oxford University Press. Retrieved [Электронный ресурс] / Marc Marschark – Режим доступа:  http://books.google.com/books?id=ClsLNcDvSFkC;
38. Piaget, Jean (1997). The Moral Judgment of the Child. United States: Simon and Schuster.  Free Press. Retrieved [Электронный ресурс] / Jean Piaget – Режим доступа: http://books.google.com/books?id=otUViaRG7TMC;
39. Shaffer, David (2008). Social and Personality Development (6th ed.). United States: Cenage  Learning. Retrieved [Электронный ресурс] / David Shaffer – Режим доступа: http://books.google.com/books?id=PErZTQ7LkmwC;
40. Murphy L.M.В., Laurie-Rose C., Brinkman T.M., McNamara K.A. Sustained attention and social competence in typically developing preschool-aged children [Электронный ресурс] / L.M.В. Murphy, С. Laurie-Rose, Т.М. Brinkman, К.А. McNamara // Early Child Development and Care, 2007. № 177. – С. 133-149.
41. Skinner, B. F. ( 1938). The Behavior Of Organisms An Experimental Analysis. New York:Applenton-Century [Электронный ресурс] / Skinner Burhhus – Режим доступа:https://archive.org/details/SkinnerB.F.1938.TheBehaviorOfOrganismsAnExperimentalAnalysis/mode/2up 
42. Martin M., Burkholder R., Rosenthal T. L., Tharp R. G.;&Thome G. L.«Programming Behavior Change and Reintegration into School Milieu of Extreme Adolescent Deviates», Behaviour Research and Therapy, 1968, 6: 371–383. [Электронный ресурс] 
43. American Annals of the Deaf Vol. 118, No. 4 (August, 1973), pp. 511-518 (8 pages) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.jstor.org/stable/44399149?read-now=1&seq=8#page_scan_tab_contents 
44. Cooper, M. L., Thompson, C. L., & Baer, D. M. The experimental modification of teacher attending behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, 153–157. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1901/jaba.1970.3-153 
45.  Sign Talk Development Project: 1995, Discovering with Words and Signs: A Resource Guide for Developing a Bilingual and Bicultural Preschool Program for Deaf and Hearing Children, Sign Talk Children’s Centre, Winnepeg, Manitoba. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/260120530_The_Standardized_Visual_Communication_and_Sign_Language_Checklist_for_Signing_Children 

---

1 2