1 2
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования мнемотаблиц в логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР
1.1.Характеристика детей с ОНР. Понятия и классификации речевых нарушений у детей с ОНР
1.2.Мнемотаблицы как эффективное средство коррекции связной речи у детей с ОНР
Глава 2 Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи дошкольников с ОНР
2.1.Организация и проведение коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц
2.2.Результативность проведения коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР
Глава 3. Экспериментальное исследование связной речи дошкольников с ОНР
3.1 Организация и методики констатирующего эксперимента
3.2 Результаты констатирующего эксперимента
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время в логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР значительное место занимает выбор эффективных методов и приемов работы по развитию связной речи. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников дошкольных организаций возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать различные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, а именно, использование различных видов мнемотехники, в частности мнемотаблиц. Мнемоника, или мнемотехника — система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры. Мнемотехника помогает упростить для детей процесс непосредственно-образовательной деятельности. Дети обучаются в интересной игровой форме, без умственных и эмоциональных перегрузок. Значимость использования мнемотаблиц для дошкольников обусловлена тем, что как раз в этом возрасте у детей преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Приёмы мнемотехники облегчают процесс запоминания у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Правильная человеческая речь является результатом онтогенеза развития человека и одновременное вершиной. Именно речь является ключом для психического развития и становления человека. Речь способствует социализации человека, что способствует вступлению в человеческий контакт и правильному отражению представлений ребенка об окружающей его действительности. Данным вопросом занимались многие психологи и педагоги (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.). Они сделали вывод о том, что умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий, обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Изучением проблемы коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста занимались такие ученые как: Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, и др. Кроме того, подходы формирования УУД рассматривались такими учеными как А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др. Этим и обусловлен выбор темы исследования: «Использование мнемотаблиц в логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР».
Объект исследования – логопедическая коррекция связной речи дошкольников с ОНР
Предмет исследования – мнемотаблицы как средство логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР
Цель исследования – изучить особенности использования мнемотаблиц в логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР
Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач.
1.Изучить специальную литературу по проблеме использования мнемотаблиц в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста.
2.Организовать опытно-экспериментальное исследование использования мнемотаблиц в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста.
3.Провести работу по развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц.
4.Оценить динамику развития речи детей старшего дошкольного возраста после формирующей работы посредством мнемотаблиц.
Гипотеза исследования: мы предположили, что логопедическая коррекция связной речи дошкольников с ОНР будет проходить успешнее при использовании мнемотаблиц.
Методы исследования: анализ специальной литературы по теме исследования, тестирование и анализ результатов исследования.
Практическая значимость работы состоит в том, что в работе разработаны рекомендации по логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР с опорой на мнемотаблицы.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений
Глава 1. Теоретические основы использования мнемотаблиц в логопедической коррекции связной речи дошкольников с ОНР
1.1.Характеристика детей с ОНР. Понятия и классификации речевых нарушений у детей с ОНР
Общее недоразвитие речи (ОНР)— сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [20, с.17].
Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости [32, с. 23].
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка выделить уровень развития речи, который характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Выделяют четыре уровня общего недоразвития речи у детей [15, с. 45].
I — ый уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слогов), которые часто сопровождаются жестами «туту» — поезд, «ляля» — кукла. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом ребенок обозначает несколько понятий: «биби» — машина, самолет, пароход, грузовик.
Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот: «туй» (стул) – сидеть; «пать» (спать) – кровать. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословный слова предложения: «дай» — дай куклу или что-то другое. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова. Сложная слоговая структура сокращается: «аба» — собака, «алёт» — самолет.
Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
1) замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);
2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «де кафи» — два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола) [22, с. 45].
Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как «начатки общеупотребительной речи». В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены («лябака» — яблоко, «обуйчик» — огурчик). Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы (кадас ледит аёпка» — карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количеством аграмматизмов.
Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты («ника ези а той» — книга лежит на столе).
В речи детей нарушается согласование глагола и существительного («мачик сидят» — мальчик сидит, «иса безал» — лиса бежала), прилагательного с существительным («касный зезда» — красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.
III — ий уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка. Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.
В результате длительного комплексного психолого – педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [21, с. 45]. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень общего недоразвития речи. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 — уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с IV- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов [34, с. 45]. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. »
Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка [21, с. 24].
Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к изучению ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.
Первоначальный лексикон детей включает в себя [18, с. 98]:
-несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);
-контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;
-слова-звукоподражания (редупликат);
-слова-фрагменты названия предметов, животных;
Контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи:
-слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов: мати’, мама — смотри, мама, кова’та — экскаватор.
Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама относят к отцу и другим лицам (из практики 25-летних наблюдений автора). Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для’ ребенка словам. В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.
В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм. Исследования направлений логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или чисти их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Могут быть и другие варианты вычленения частей слов[11, c. 65].
Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный. Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или и* частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100).
Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме [17, с. 78].
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными ком Не исключено, что этому факту способствует неправильное родительское обучение, при котором от ребенка требуют только называния предметов и их изображений в книжке, на картинках и т.п.
Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя: единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи); контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога; слова — звукоподражания; слова — фрагменты существительных; слова — фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных); слова — фрагменты прилагательных; слова — фрагменты прочих частей речи; форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число); форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм [8, c. 32].
Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.
Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме.
На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы [17,c. 34-38].
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.
Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картине изображена стоящая девочка с флажком в руке). Ребенок хочет сказать: девочка несет флажок Ребенок произносит: де аси (носи, занеси)
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.
В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов — названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов — названий предметов, т.е. существительных.
Овладение навыками рассказывания детьми с нормальным речевым развитием происходит поэтапно. В младшем дошкольном возрасте дети любят рассматривать картинки, игрушки. В ходе беседы педагог готовит детей к рассказыванию и обучает составлять рассказ.
Обучая детей рассказыванию на темы из опыта, педагог заботится о том, чтобы они излагали свои мысли последовательно, толково, понятно для слушателей, говорили выразительно, не торопясь, достаточно громко; учит пользоваться точными словами и словосочетаниями, элементами образной речи; следит за грамматической и орфоэпической стороной изложения.
В рассказывании из личного опыта педагог упражняет детей не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время индивидуального общения с ними. «Программой воспитания в детском саду» обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству, — занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах. В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения [4, c. 90].
Дошкольники старшей группы учатся рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы; правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью; указывать место и время описываемых событий; пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий. В подготовительной к школе группе у детей в процессе обучения совершенствуются формы монологической речи; продолжает развиваться умение связно, подробно и живо рассказывать об играх, прогулках, случаи из жизни; четко, ясно излагать свои мысли; указывать время и место описываемых событий, пользоваться точными наименованиями предметов, их частей и качеств, действий. Успех этого вида обучения в значительной степени зависит от того, насколько интересно и разнообразно протекает жизнь детей в детском саду. В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно. Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины. Начиная со средней группы, в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений [20, c. 54]. Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребенок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.В рассказах на темы из личного опыта ребенок учится самостоятельно отбирать словесный материал, он, по словам Е. И. Тихеевой, «вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа». В подготовительной к школе группе детей обучают творческому рассказыванию. Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дошкольники шести-семи лет обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.
Итак, связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
Далее рассмотрим особенности развития и коррекции связной речи у детей с ОНР.
1.2.Мнемотаблицы как эффективное средство коррекции связной речи у детей с ОНР
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных, научно-методических трудов по логопедии (В.К.Воробьёва, В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева и др.) [3].
Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в создании определенных условий, соответствующих специфике овладения компонентами творческого рассказа в онтогенезе. Использование комплексной и систематической работы по овладению рассказыванием в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи результативно способствует коррекции речевого недоразвития, обеспечивая взаимосвязь речи и мышления.
По мнению С.Л.Рубинштейна, А.М.Леушиной, Л.В.Эльконина наиболее эффективный метод в обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи это наглядность [21]. Рассматривание предметов, картинок помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.
В качестве второго вспомогательного фактора – создание плана высказывания, его значимость выделял известный ученый Л.С.Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания. Один из наиболее эффективных методов наглядности в обучении, является – мнемотехника [9].
Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации и развитие речи. Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, постепенно переходить к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам.
Связная речь – это разучивании не просто последовательность зависит слов и предложений, а последовательность связанных друг с другом отдельн мыслей, которые слову выражены точными словами в правильно изложение построенных предложениях.
Монологическая речь – связное, модель логически последовательное замечается высказывание, протекающее проблемой относительно долго во времени, не рассчитанное маленькое на мгновенную реакцию слушателей. Она информацию имеет сложное строение, выражает мысль одного запас человека, которая не известна слушателям. Поэтому высказывание имеет более полную формулировку информации, оно более развернуто.
Доказательство этому – многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. Широкое использование мнемотехники для дошкольников обусловлена тем, что в этом возрасте у детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит.
Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации и развитие речи.
Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: В.В.Константиновна называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Т.А. Ткаченко – предметно-схематическими моделями, В.П.Глухов – блоками-квадратами, Т.В.Большева – коллажем, Л.Н.Ефименкова– схемой составления рассказа [7].
Мнемотехника для дошкольников помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, а также, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводят к пополнению словарного запаса и формированию связной речи.
Особенности развития связной речи изучались такими учеными как: Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.
По определению С.Л.Рубинштейна, связная речь это та, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания.
В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность. Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Необходимо начинать работу с простейших мнемоквадратов, постепенно переходить к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам.
Детям сложно связанно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Они не любят учить стихи, пересказывать тексты, не умеют владеть приёмами и методами запоминания. Заучивание стихотворений вызывает у большинства из них трудности, быстрое утомление и отрицательные эмоции.
Использование мнемотехники в последнее время становится достаточно актуальным, потому что ребенок в своём воображении объединяет несколько визуальных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь и в дальнейшем припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы.
При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми.
Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.
В последние годы среди всех дошкольников большое количество составляют дети с общим недоразвитием речи. Эти дети испытывают трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления.
В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Оно может использоваться в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
- пересказ;
- составление рассказов по картине и серии картинок;
- описательный рассказ;
- творческий рассказ.
Опорные картинки, мнемодорожки, мнемотаблицы, карточки-символы, пиктограммы, помогают детям выстроить логичный, последовательный рассказ, активизировать мыслительную деятельность, а так же слуховой, зрительный анализаторы, которые часто выступают как компенсаторные механизмы.
Работа с технологией формирования мнемотехника опирается концепцию на следующие принципы:
- Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главнойцелью является развитие ребенка.
- Принцип научной обоснованности и практической применимости – содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, и имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования.
Подходы полученные в работе с технологией мнемотехника:
- системный — технология мнемотехника используется в системе обучения и воспитания;
- личностный — с учетом возможностей и потребностей каждого ребенка;
- деятельностный — развитие ребенка происходит в деятельности, он читает предложенные педагогом схемы, таблицы и составляет свои;
- диалогический — процесс обучения происходит в форме диалога;
- культурологический — ребенок расширяет словарный запас, развивает связную речь, учится грамматически правильно говорить;
- информационный детей — ребенок через схемы и таблицы воспринимает, перерабатывает и воспроизводит информацию об окружающем мире.
Таким образом, с помощью мнемотаблиц, схем-моделей удаётся достичь следующих результатов: у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире; появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории, появляется интерес к заучиванию стихов и потешек; словарный запас выходит на более высокий уровень; дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.
Глава 2 Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи дошкольников с ОНР
2.1.Организация и проведение коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц
Коррекционно-развивающая работа по развитию связной речи была построена на основе использования мнемотаблиц.
В течение двух месяцев, детям предлагались различные игры и упражнения, направленные на развитие связной речи.
Интенсивному речевому развитию способствуют и самостоятельная театральная деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с куклами и персонажами, или собственные действия по ролям, но также художественно — речевую деятельность:
— выбор темы;
-передача знакомого содержания;
-сочинение;
— исполнение от лица персонажей.
Одним из этапов в развитии речи в театрализованной деятельности является работа над выразительностью речи.
Выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной речевой у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Кроме того, при обучении детей средствам речевой выразительности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой русского народа. Именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомимика, движения).
Поэтому работу в этом направлении воспитатели проводят начиная с младших групп. Она заключается в следующем: воспитатели побуждают детей к общению (игра “Кто мы такие?”, “Назови мне свое имя”, сказка-потешка “Кисонька-Мурысонька”, “Лошадка” А. Барто, “Прогулка по лесу”). Учат детей находить выразительные средства в интонации (показ сказки “Теремок”, где обращалось внимание детей на имитацию голосов животных). Учат детей эмоционально проговаривать фразы, четко произносить звуки (“Прогулка в лесу”, где давали понятия о том как шумит ветер, падают листья, шуршат под ногами).
Дети учатся произносить звукоподражательные слова с различной интонацией, развивают речевое дыхание (после отгадывания загадок о животных дети имитируют голос отгаданного животного, игра “Ворон и воронята” (ветер дует зимой, делают глубокий вдох носом и надув щеки, с силой выдыхают). Учат детей логически выразительно проговаривать слова в чистоговорках, меняя силу голоса (са-са – вот летит оса с разной силой голоса, тихо- громче- громко, меняя интонацию: удивленно, вопросительно, испуганно. Ша-ша ша-наша каша хороша и т.д.). Работа над выразительностью заключается в следующем:
Продолжается работа по интонационной выразительности речи (игровое упражнение “Сеня в лесу встретил лесу”, “Веселый оркестр” и др.),
Закрепляются умения в сочетании движения и речи (игры на пальцах, игровое упражнение “Представьте себе”, ролевой театр “Под грибом”, “Дом и ворота” и др. ).
Закрепляются умения произносить тексты с различной силой голоса и интонацией (игровое упражнение “Художница-осень”, мини-сценка “Еж-чистюля”, “Аист длинноногий”, “Лиса и журавль”, инсценировка стихотворения А. Тараскиной “Воробей”).
Закрепляются умения выразительно произносить предложенную фразу (игра “Угадай чей голосок”, “Веселые превращения”).
В старших и подготовительных группах уделяется большое внимание развитию связной речи, ее интонационной выразительности (инсценировка “Вежливые слова”, мини – сценка “Брусничка”.
Продолжается развитие монологической и диалогической речи: постановка спектакля “Мыльная сказка”, инсценировка “На базаре”, “В гостях у Мойдодыра”, спектакль по сказке К. И. Чуковского “Муха-цокотуха”, “Двенадцать месяцев”, в кукольном театре “Петушок – голосистое горлышко”).
Продолжается работа по развитию умения эмоционально общаться, произношению скороговорок.
Использование мнемотаблиц большое внимание надо уделить развитию у детей восприятия: зрительного; слухового; кинестетического (движение глаза, руки, голосового аппарата); обонятельного; вкусового; осязательного.
Для этого на занятиях необходимо использовать множество разнообразных игр и упражнений: «Что изменилось?»; «Чего не стало?»; «Кто ушёл?»; «Кто позвал?»; «Развесим и соберём слова»; «Парные открытки»; «Узнай на ощупь»; «Чудесный мешочек»; «Узнай на вкус» и другие.
Во-вторых, необходимо сформировать у детей навыки запоминания любой информации.
Здесь будут наиболее эффективны следующие методы:
— метод «крокирования» — использование чертежей, схем, набросков, зарисовок;
— метод, использующий образное мышление;
— метод ассоциативных цепочек (или метод «чепухи»);
— метод трансформации (превращения).
В-третьих, нужно научить детей управлять своим вниманием (устойчивость, распределения, переключение). Это значит, что через игры, игровые упражнения, тренинги развиваем у детей произвольный вид внимания и такие его свойства, как устойчивость, распределение и переключение внимания.
Для этого на занятиях можно использовать: «Найди отличия»; «Что изменилось»; «Не зевай»; «Запрещённое движение»; «Рассеянный художник»; «Лабиринты»; «Найди и вычеркни» (таблицы) и другие.
Как любая работа, работа с мнемотаблицами строится по принципу от простого, к сложному. Её можно разделить на три этапа:
1 этап: Знакомство с символами. Этот этап работы ещё называют – работа смнемоквадратами.
2этап: Учим детей «читать» простые схемы из 2 – 4 символов, а так же учим детей «читать» простые предложения из 2-3 слов без предлогов и союзов.Этот этап работы называют – работа смнемодорожками.
3 этап: На этом этапе начинается работа смнемотаблицами.
Мнемоквадрат — Структурная единица мнемодорожки или мнемотаблицы. Это квадрат (лист бумаги), на котором схематично изображается какой-либо предмет, действие или направление действия, либо признак. Каждое изображение обозначает слово, сочетание слов или несложное короткое предложение.
Мнемодорожки — коллаж из мнемоквадратов, состоящий из 3-4 изображений. С помощью него дети учатся составлять истории, рассказывать скороговорки, заучивать стихотворения.
Мнемотаблицы — схема, в которой заложена определенная информация. На каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение), т.е. весь текст зарисовывается схематично, глядя на эти схемы-рисунки, ребенок легко запоминает информацию.
Мнемотаблицы используются для составления плана рассказа, пересказа, составление рассказов по картине и серии картин, описательный рассказ, творческий рассказ.
Пересказ– более легкий вид монологической речи, так как он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности.
Если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений (Приложение 1). Также мнемотаблицы используют для заучивания стихов, скороговорок, чистоговорок. (Приложение 2).
Знание стихов обогащает словарь ребенка, формирует навыки правильного произношения слов и отдельных фраз, воспитывает культуру речи.
Для запоминания стихотворения необходимо организовать его в виде таблицы. Каждая ячейка — одно слово или целая фраза из стихотворения.
Таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически.
После этого дети по памяти, используя графическое изображение, воспроизводили стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаем детям готовую план – схему, а по мере обучения дети также активно включаются в процесс создания своей схемы.
Этапы работы по запоминанию стихотворений:
— Выразительно прочитать стихотворение (с родителем, педагогом).
— Прочитать стихотворение с опорой на мнемотаблицу.
— Ответить на вопросы по содержанию стихотворения (для понимания текста).
— Разобрать непонятные слова и определения.
— Прочитать отдельно каждую строчку стихотворения с опорой на мнемотаблицу. Можно побуждать детей договаривать фразы.
— Повторить стихотворение с опорой на мнемотаблицу.
— Рассказать стихотворение.
Скороговоркииспользуют для развития речи детей, с целью обучения говорить выразительно, разборчиво и внятно. Скороговорки эффективное лечебное средство для вырабатывания правильного произношения. Когда люди тренируются, проговаривая вслух скороговорки, то их речь становится более гибкой и совершенной. Дикция со временем приобретает чистоту и отчетливость. В своей работе я применяю скороговорки Кодолбенко Евгении Алексеевны, они информативны и структурированы. Каждое слово имеет один свой символ, и в каждой скороговорки где, встречается это слово, выглядит именно так. Изучив несколько таких скороговорок, обычно дети улавливают этот момент. И в будущем могут читать сами по опорным символам.
Чистоговорка– это рифмованная фраза, в которой часто повторяется какой-либо звук. Они служат для отработки звукопроизношения, развития силы голоса, темпа речи, чувства рифмы, речевого дыхания, а также для коррекции лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи. Это еще один вид работы с мнемотаблицами. Использование готовых схем чистоговорок ( Приложение 3).
Мнемотаблицы можно использовать для составленияописательных рассказовоб игрушках, посуде, одежде, овощах и фруктах, птицах, животных, насекомых. Данные схемы помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.
Элементами модели описательного рассказа становятся символы- заместители качественных характеристик объекта: принадлежность к родовидовому понятию; величина; цвет, форма; составляющие детали; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); как он используется (какую пользу приносит)?; за что нравится (не нравится)? (Приложение 4).
В приложении 5 приведен один их конспектов занятия с использованием мнемотаблиц.
Таким образом, в результате обучения детей с использованием мнемотаблиц у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире; появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории; появляется интерес к заучиванию стихов и потешек; словарный запас выходит на более высокий уровень; дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией. Овладение приемами работы с мнемотаблицами помогает в развитии основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления, а так же сокращает время обучения связной речи детей дошкольного возраста. Мнемотаблицы помогают сделать процесс запоминания более простым, интересным, творческим.
1 2