Содержание
- Введение
- Глава 1.Теоретические основы коррекции нарушенного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
- 1.1. Особенности нарушений звукопроизношения свистящих звуков при дислалии
- 1.2. Методические основы работы, направленной на исправление сигматизма у детей старшего дошкольного возраста с дислалией
- 1.3. Логопедические основы коррекции сигматизма у детей дошкольного возраста
- Глава 2. Экспериментальная работа по исправлению нарушенния звукопроизношения при сигматизме свистящих у старших дошкольников с дислалией
- 2.1. Изучение сформированности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
- 2.2. Система коррекционно — развивающих занятий по устранению сигматизма свистящих у старших дошкольников с дислалией
- 2.3. Выявление эффективности системы коррекционно-развивающих занятий, направленных на исправление сигматизма у дошкольников с дислалией
- Заключение
- Библиография
ВВЕДЕНИЕ
В последние годы резко возросло количество детей с речевыми проблемами. Очень важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше. Наиболее чувствительный, или сензитивный, период для развития речи – от года до трех лет. Чем раньше нормализована речь ребенка, тем благоприятнее будет прогноз его дальнейшего развития.
У большинства детей к 4-5 годам звукопроизношение достигает языковой нормы, но в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Если у ребенка хороший слух, достаточный запас слов, если он правильно строит предложения и согласовывает слова, если его речь четкая, несмазанная, но имеется дефектное произношение звуков, то такое нарушение и называют дислалией.
Открытие широкой сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи вызывает необходимость более углублённого изучения детей старшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.
В специальной психологии и коррекционной педагогике имеется достаточно большое количество исследований, посвящённых изучению дислалии у детей старшего дошкольного и школьного возраста (Г.А.Каше, Е.Ф. Рау, В.А.Синяк, Л.В. Мелехова, Р.Е. Левина, Н.И. Жинкин, К.П. Беккер, М.Ф.Фомичева, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина и другие.). В то же время не все потребности и запросы современной практической логопедии нашли в них свое разрешение. Это обуславливает актуальность проводимого нами исследования.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные нами методические рекомендации с использованием индивидуально – личностного подхода к каждому ребенку повышает эффективность коррекционного воздействия, способствуют улучшению качества и прочности результатов работы, что имеет значение для социальной реабилитации и адаптации детей. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с дислалией в специальных дошкольных учреждениях, и в семье.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: использование методических рекомендаций по организации индивидуально-личностного подхода к каждому ребенку повысит эффективность коррекционно-педагогической работы с ним. Это позволит установить различные уровни владения детьми речевыми умениями, зависящими от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей. Доказаны значимость и качественная эффективность использования индивидуально-личностного подхода к каждому ребенку в логопедической работе; а также специфика выбора коррекционных задач в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Основной целью дипломного исследования является разработка и апробирование комплекса коррекционно-развивающих занятий по исправлению звукопроизношения при сигматизме свистящих у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.
Объектом исследования являются особенности нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.
Предметом исследования является процесс коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление свистящего сигматизма у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.
Гипотезой является следующее предположение: предложенный в работе комплекс коррекционно-развивающих занятий, направленный на исправление нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с дислалией. Целью работы является повышение исправления звукопроизношения у детей с речевыми нарушениями посредством моделей, дидактических игр и упражнений.
Экспериментальная база исследования проводилась на базе МДОУ ЦРР -детского сада № 53 «Радость».
Для подтверждения гипотезы необходимо решать следующие задачи:
- Проанализировать научно- методическую литературу по изучаемой проблеме;
- Обследовать детей с нарушениями звукопроизношения;
- Разработать и апробировать комплекс коррекционных упражнений в течении обучающего эксперимента;
- Выявить эффективность системы коррекционно-развивающих занятий по устранению сигматизма у дошкольников с дислалией.
В работе рассматривается проблема нарушения произношения свистящих звуков по типу сигматизма (на примере базового для этой группы звуков звука с), так как сейчас наметилась тенденция к увеличению количества детей с нарушенным звукопроизношением, значительная часть которых – это дети именно со свистящим сигматизмом. Это обуславливает важность, значимость и актуальность изучения данного нарушения и разработки комплекса коррекционных мероприятий, способствующих исправлению данного речевого недостатка.
Глава 1. Теоретические основы коррекции нарушенного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Особенности нарушений звукопроизношения свистящих звуков при дислалии
Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [5, с. 292].
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.
Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк.
М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он полагал, что не менее 10% случаев дислалии обусловлены этим дефектом.
М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.
В это же время О. В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выделила только две формы: функциональную и механическую. В состав последней была включена и ринолалия.
В дальнейшем в 60-е годы в работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правдиной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное; речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных работах упоминалась органическая дислалия , хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпадало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин органическая дислалия просто был заменен термином механическая дислалия , а в работе Л. В. Мелеховой понятием органическая дислалия охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией. В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.
В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В традиционных описаниях, в которых используются клиничес- кие критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (наример, в работах Р. Е. Левиной) [11, с. 108].
Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказываются различными.
Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения.
Формы дислалии
Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую).
В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.
Функциональная дислалия
К функциональной дислалии относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.
Причины возникновения — биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения).
Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.
Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.
Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевают дети, прислушиваясь к речи окружающих. При этом каждый ребенок встречается с затруднениями, которые большинство детей постепенно преодолевают. Но у некоторых они остаются, что часто приводит к рассогласованности между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [9, с. 63].
Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. С его помощью осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, позволяющий следить за непрерывным потоком слогов. Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормированно, т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.
Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.
В ходе развития речи образуются системно-управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет такую базу как «комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук» [9, с. 42].
С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.
При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические или артикуляционные — оказались несформированными, звуковые замены будут различны.
В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем).
Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как не свойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.
Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что тоже самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.
На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, — фонематическим или фонетическим.
В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Акустико-фонематическая дислалия
К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Он не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — кора, жук — щук, рыба — лыба). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д — т, г — к, з — с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
Артикуляторно-фонематическая дислалия
К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук, более простой по артикуляции.
При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.
Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т — к, д — г (Толя — Коля, гол — дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с’, л — л’, m — m‘ (сад — садъ, лук — люк, тук — тюк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч (курича— курица, крицатъ — кричать), сонорами р и л (лыба —рыба, рапа — лапа).
При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей.
Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9% , в 6 лет — 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23— 26% (данные М. А. Александровской (50 — 60 г. XX в.). Тенденция | к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, О.В.Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I—II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.
Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.
Артикуляторно — фонетическая дислалия
К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.
Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.
Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф’, в — в’.
Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.
Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.
В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок с помощью своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Они записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению. Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р и р’, ламбдацизм — л и л’, сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — к и к’, гамтацизм — г и г’, хитизм — х и х’. В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.
Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушений заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых г и к оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих щ названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.
Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.
Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с’. Исключение составляют звуки р и р’ л и л’: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться ненарушенными.
Простые и сложные дислалии
В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки.
К сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).
Наряду с так называемыми «чистыми» формами встречаются комбинированные формы акустико-фонематических, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонетических дислалий. М. Е. Хватцев определял такие нарушения как разлитое, или общее, косноязычие и указывал на его связь с недоразвитием речи. Такие комбинации нарушений представляют собой особую группу, не сводимую к дислалиям как избирательному расстройству звукового
оформления речи; они сочетаются с недоразвитием других сторон речи и наблюдаются на фоне органических поражений центральной нервной системы и психического развития.
Механическая дислалия — нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубочелюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) неправильным положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты пркуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод).
Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже — р и р’.
Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков , которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.
Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.
Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка. При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.
Однако не во всех случаях язычных аномалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось лингвистами (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и многими специалистами в области патологии речи.
Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями.
Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).
Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.
Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.
Как правило, у детей-логопатов (детей с речевой патологией) отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно вербальной, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции
речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Зачастую у детей речевая патология вызвана заболеваниями центральной нервной системы. Эти дети эмоционально лабильны, легко дают невротические реакции и расстройства на замечания, указанную педагогом ошибку. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. [41,5]
Таким образом, дети с нарушениями речи обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы, что приводит к снижению уровня познавательной активности и неустойчивости психического состояния. Такие дети испытывают трудности и при обучении грамоте.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Также трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонетического восприятия выражается в:
-нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
-неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
-затруднениях при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Следовательно, для таких детей должны быть созданы специальные условия для обучения и подобраны специальные методики [5, 28].
У Т.В.Волосовец мы находим различные приемы формирования речевого слуха у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи:
-практика восприятия на слух и говорения;
-фонетический анализ и синтез, и прочее.
Однако необходимо отметить, что воспитатели, работающие в условиях общеобразовательных дошкольных учреждений, в своей работе используют методику Л.Е.Журовой.
Ф.А.Сохиным, Л.Е.Журовой и их учениками разработана технология по исправлению звукопроизношения у старших дошкольников. Она широко используется в практике дошкольных образовательных учреждениях массового типа. В соответствии с этой технологией, дети с нарушением звукопроизношения учатся внятно и чётко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова «звук». Всё это позволяет обратить внимание детей на произношение звуков в словах. Эта работа проводится как в средних, так и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приёмы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли:
-произношение слов с интонационным выделением звуков;
-вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие);
-выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах;
-сравнение слов-синонимов (врач -доктор, весёлый — радостный: смысл слов близкий, а звучание разное);
-сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ — звучание одинаковое, а смысл разный).
Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.
Подводить детей к правильному звукопроизношению начинают со средней группы. Этот этап рассматривается как пропедевтический. Методика работы с детьми среднего дошкольного возраста исследовалась Н.В.Дуровой.
Для решения задачи подготовки детей к правильному звукопроизношению необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчёркнутым выделением в нём одного звука. (Протяжённое произнесение отдельных звуков – способ, который Л.Е.Журова ввела в обучение по системе Д.Б.Эльконина). При этом слово следует произносить слитно — нельзя отрывать один звук от другого. В данном случае артикуляция начинает играть особую роль, выполняя функцию ориентировки в слове.
Овладению способом интонационного выделения звука помогают приёмы сравнения звуков речи с «песенками» паровоз- выпускает пар- ссс, насоса — ссс, «пильщики» имитируют звук пилы- ззз, их произношения, обнаружения звука в произносимых взрослым (с интонационным выделением звука) словах. Для этого подбирают слова, которые можно произносить протяжно (со свистящими, сонорными согласными). При таком произнесении становится понятно, что звуки в слове следуют один за другим.
Исследователи подчёркивают, что необходимо добиваться усвоения обобщённого способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого-либо определённого звука.
Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. Сначала специально подбираются картинки и игрушки, в названии которых есть данный звук, что облегчает выбор слова. В процессе восприятия наглядного материала и произнесения слов дети продолжают осваивать способ интонационного выделения звука. Постепенно они овладевают умением самостоятельно, без опоры на наглядный материал, называть слова с определённым звуком. Это умение закрепляется в разнообразных играх.(28)
Следующий этап работы – формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.
Детям предлагаются включать звуки в слоги фразы, стишки. Например, кто на одном вдохе скажет больше: са-са-са или са-за-са-за и не собьется, или предлагается»какое слова я хочу сказать: са-? Дети заканчивают(-ша,-жа,-хар), за-?
(-мок, -бор,-ря), затем детям загадываются загадки, задают вопросы, ответы на которые включают слова с изучаемым звуком :
Белый как молоко, сладкий как мед (сахар);
Между щек вырос…(нос);
Расти коса до …(пояса),
не вырони…ни (волоса).
В старшей группе для связи с развитием обобщающего мышления можно предварительно назвать категории предметов- овощи, фрукты, посуда, животные и предложить детям заканчивать , начинать или придумывать названия предметов с звуками с и з по категориям: са-хар, са-лат, сай-ка, са-ло. Желательно, чтобы усваиваемый звук находился в разных местах слова. Например: са-ло, по-яс, ли-са, ко-зел, за-яц. Надо чаще упражнять в сопоставлении звуков С и З (роса-роза, козел – осел). Следим за правильным произношением звука во всех положениях его в слове. После усвоения звука в отдельных словах включаем в предложения и в связный текст (Приложение № 2)
Для обучения правильному произношению звука пользовались дидактическими приемами.
Игра в «лошадки». Дети в упряжке бегают и, сильно прижимая кончик языка к верхним деснам, ритмично цокают языком –ц -ц-ц.
Отгадывание и заучивание загадок:
Два кольца, два конца, а посередине гвоздик.
(Ножницы)
Красная девица сидит в темнице, а коса на улице
(Морковь)
Эту птицу каждый знает, на шесте ее дворец.
Червяков птенцам таскает, царства птичьего певец.
(Скворец)
Дифференцировка звука ц со сходными с ним звуками т,с,ч:
а) в словах:
цель – тень
птенец – птенчики
цепи – сети
цветок – челнок
б) в связном тексте:
В марте курица напьется из лужицы.
Жила была умница.
Умница — разумница.
Про умницу – разумницу
Знала вся улица-
Петух да курица.
Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. При автоматизации звуков, особенно в связной речи, широко используется беседа, пересказ, рассказ, т.е., словесные методы. Они широко используются также при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами. [37,21]
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).
В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.
Продуктивным в плане научно-практического изучения стало признание отечественной наукой за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова).
Согласно Л.С.Выготскому, игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Ю.П.Азаров отмечает: «Игра… только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилия ведет к удовольствию». В дополнение к этому утверждению Л.И.Божович замечает, что в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия, и многие свои непосредственные желания. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки произвольного поведения…
Таким образом, игровая деятельность долгое время подготавливает переход ребенка к новым, высшим ступеням развития, тем самым, выступая в роли промежуточного звена на подступах к учению.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод: что важно своевременно выявить детей с фонетико — фонематическим недоразвитием речи специально организовывать обучение в условиях детского образовательного учреждения, так это позволит не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить ребенка к дальнейшей жизни и обучению его в школе.
Этот процесс является результатом сложной деятельности головного мозга. В норме у ребенка элементарные процессы, начиная с формирования фонематического восприятия, развиваются постепенно, естественно. Однако сложные виды нарушения звукопроизношения могут развиваться только в ходе специального воздействия (обучения) под руководством взрослого. Наиболее эффективным средством такого воздействия общепризнанной в дошкольной педагогике считается игра.