Меню Услуги

Исправление звукопроизношения при сигматизме свистящих у детей старшего дошкольного возраста с дислалией. Часть 4.

Страницы:   1   2   3   4


2.2. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ ПО УСТРАНЕНИЮ СИГМАТИЗМА СВИСТЯЩИХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛАЛИЕЙ

Исходя из данных, полученных в результате экспериментальной работы, нами была определена цель формирующей работы: повысить уровень исправления звукопроизношения у старших дошкольников с речевыми нарушениями посредством моделей, дидактических и подвижных игр и упражнений.

На этом этапе были определены следующие задачи:

1) Подобрать и систематизировать игры и упражнения, направленные на исправления звукопроизношения у старших дошкольников с нарушениями речи.

2) Разработать поэтапную технологию формирования звукопроизношения у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Основными условиями, обеспечивающими постановку любого звука,

являются знания правильного уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, формы нарушенного произношения, а также методов и приемов коррекции звукопроизношения и умения их проведения.

Образ правильного уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука формируется при помощи моделей артикуляции звуков, построение которых осуществляется, основываясь на знании правильной артикуляции и имеющегося артикуляционного профиля. Определив форму нарушенного произношения, мы подобрали соответствующий комплекс артикуляционной гимнастики и упражнения для развития фонематического слуха, а также приемы постановки. При описании приемов коррекции звукопроизношения мы использовали рекомендации по постановке звуков, предложенные в исследованиях Б.М. Гриншпуна, Л.Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р.И. Лалаевой, Ф.Ф. Pay, E.H. Российской, Степановой, М.Ф. Фомичевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чевелевой.

Большую помощь в материализации звуков сослужили модели артикуляции звуков (см. приложение). Модели, упрощенно повторяя артикуляцию губ, положение языка, работу голосовых складок, служили хорошей наглядностью, а, «неся» в себе характеристику звука, служили и подсказкой, зрительной опорой, «разъясняющей», что надо делать. Ребенок с первого показа запоминал модели еще и потому, что они адекватны артикуляции губ, положению языка в момент произнесения звука. Таким образом, возникает связь: модель помогает запомнить уклад органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, а положение губ, языка, участие или неучастие голоса помогают вспомнить модель.

Модели артикуляции звуков дают возможность правильного восприятия речевых звуков, что является важнейшим элементом работы как при коррекции произношения отдельных звуков, так и при введении новых звуков в речь.

На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

В период постановки звуков с применением моделей артикуляции звуков дошкольники учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях. В период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.

Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Слушание звука и «видение» правильной артикуляции с помощью моделей — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.

В.М. Акименко разработана схема постановки звуков в зависимости от формы нарушенного произношения с применением моделей артикуляции звуков (см. приложение).

Введение моделей позволило улучшить представление детей о звуковом составе языка, способствовало формированию устойчивого различения звуков.
В связи с тем, что у Васи боковой сигматизм работали по следующим этапам.

В подготовительном этапе проводили артикуляционные упражнения: «Качели», «Фокус», «Вкусное варенье», «Лопаточка», «Маляр», «Приклей конфетку», «Накажем» непослушный язык», «Почистим зубы», «Горка», «Киска сердится» и т.д.

При этом следили, чтобы боковые края языка работали одинаково.

Основная цель этих упражнений в укреплении боковых краев языка. Для этой цели хорошо подходит упражнение «Oxотник идет по болоту». Мы говорим: «Охотник в больших резиновых сапогах идет по болоту, под ногами у него хлюпает вот так»; ребенок зажимает широкий кончик языка зубами, при выдыхании воздуха (воздушная струя идет по бокам), равномерно ударяем указательными пальцами обеих рук по бокам щек. Слышится хлопающий звук.

Упражнения для губ: «Заборчик», «Улыбочка» — «Трубочка» и т.д.

Для воздушной струи. При боковом произношении воздушная струя не идет посередине языка. При выполнении упражнений на развитие воздушной струи можно придерживать боковые края языка зондом в форме вилки.

Постановку звука лучше начинать с отработки опорных звуков «И» и «Ф».

Когда ребенок правильно станет произносить звук «И» попросить пустить «ветерок» по языку, слышится звук «С». Затем прикусить и при этом пропустить воздушную струю по языку. В случае бокового сигматизма можно при постановке звука воспользоваться зондом для постановки звука «С».

У остальных ребят – межзубный сигматизм.

Использовали следующие артикуляционные упражнения:

Упражнения для губ: «Заборчик», «Улыбочка» — «Трубочка» и т.д.

Упражнения для языка: «Почистим зубы», «Качели», «Вкусное варенье», «Горка», «Киска сердится», «Чашечка», «Фокус», «Приклей конфетку» и т.д.

Упражнения для выработки воздушной струи: «Чей мяч улетит дальше?», упражнение с «султанчиком», со снежинками, с бабочками, подвешенными на нитке и т.д.

Для развития подвижности мышц кончика языка проводили массаж. Для этой цели брали салфетку и массаж осуществляли через нее, при этом пользовались следующими движениями:

— вращение кончика языка;

— перетирание, растирание, разминание кончика языка;

— вибрирующие движения указательным и большим пальцем;

— покручивание языка.

Для работы по формированию звукопроизношения мы взяли за основу технологию (последовательность) Л.Е.Журовой, но, учитывая то, что эта работа будет проводиться с детьми, имеющими нарушения речи, внесли в нее коррективы – некоторые шаги в работе были заимствованы из методики Г.А.Каше.

Мы посчитали целесообразной реализацию данной технологии с самого начала, т.е. с её первого этапа в виду наличия у детей значительных пробелов в этом направлении. Мы планировали, что разучивание новых игр на последующих этапах будет проходить параллельно с использованием в игровой деятельности детей уже знакомых, разученных дидактических игр на первом этапе формирующей работы. Тем детям, которые будут затрудняться в проведении игр, планировалось оказание различных видов помощи: стимулирующей, направляющей или обучающей. [26,15,9,10]

Для осуществления системной работы предусматривалось проведение индивидуальной, подгрупповой и фронтальной формы работы. В содержание занятий включались дидактические игры и упражнения, направленные на исправления звукопроизношения.

В ходе экспериментальной работы мы постоянно опирались на индивидуальные особенности испытуемых: их возраст, психическое и физическое состояние.
1 этап. Повторение слоговых рядов.

На этом этапе были проведены игры «Громко, шепотом», «Морзянка».

Знакомство с первой игрой «Морзянка» произошло в свободное от занятий время фронтально со всеми детьми экспериментальной группы. Детям предлагалось сначала вместе, затем самостоятельно произнести фразы: «СА- СА- СА, СА-СУ-СЫ, ЗА-ЗА-ЗА, ЗУ-ЗУ-ЗУ, ЦА-ЦА-ЦА, ЦЕ-ЦЕ-ЦЕ. Затем было предложено детям проговорить слоговые ряды в чистоговорках, потешках, считалках) (приложение № 2).

Эта игра вызвала у всех детей живой интерес. Двое детей выполняли задание с ошибками с использованием помощи. А Саше, Мише, Васе потребовались повторы и более длительное время для ответа.

Игра «Услышь шёпот» проводилась индивидуально с каждым ребёнком, поскольку требовала спокойной обстановки и напряженного внимания от детей. Ребёнку давалась инструкция: «Отойди от меня на 5 шагов. Я буду шёпотом произносить фразы, а ты громко должен их повторить».

Все дети правильно выполняли команды, ни у кого не было затруднений. Это показало, что слуховое внимание у детей достаточно хорошо развито, поэтому можно перейти к играм более сложным по содержанию.

Игра «Магнитофон» проводилась с подгруппой детей.

Детям предлагалось представить, что они – «магнитофончики», которые продаются в магазине. Исправные, хорошие магнитофоны могут точно воспроизвести все звуки, которые произнесет покупатель. Затем детям предъявлялись слоговые ряды, тот ребенок, который был выбран в качестве «магнитофона», должен точно повторить их. Например: СА-ЦА-СА, СА-ЦА-ЗА-СА.

Детям игра понравилась. Она прошла на высоком эмоциональном уровне, т.к. давала возможность не просто повторять слоги, а произносить их с разной интонацией (удивления, радости и т.д.). Дети очень старались, но получалось не у всех.

Игра «Лишний слог» проводилась индивидуально.

Детям предлагались слоговые ряды, содержащие одинаковые слоги и слоги, отличающиеся одним звуком. Например: СА-СА-ЗА, ПА-ТА-ПА. Ребенок должен был повторить слоговой ряд, указать на лишний слог и объяснить свой выбор. Игра получилась у всех детей, кроме Саши, Миши и Васи для них игру мы повторили в другие дни, при этом еще раз объяснили ее правила.

2 этап. Выделение звука на фоне слова

Игра «Отыщи предмет» проводилась с подгруппой детей.

Детям предлагалось прослушать стихотворение. И после того как они услышат звук з, хлопнуть в ладоши, услышат звук с поднести палец к губам.

Затем вызываются двое детей и предлагает им найти в групповой комнате предмета(заранее расставленные) со звуком с и з

Эта игра очень понравилась детям. Все они постарались хорошо выполнить свои роли.

Игра «Загадки розового слона» проводилась со всей подгруппой.

В гости приглашается слон, и они просит детей отгадать загадки, о трех зверятах, которые сидят в грузовике и при этом изобразить персонаж который он отгадал. После того как дети усвоили задание, на эту роль вызывались проводить сами дети.

Почти ни у кого из детей не возникло трудностей ни в узнавании голоса персонажей, ни в изображении их. Вася отгадал животного, но изобразить его движения не смог, искал подсказки у других детей. При проведении с ним индивидуальной работы он справился с заданием, однако отказался самостоятельно изобразить какой-либо персонаж.

Игра «Запомни и нарисуй?» проводилась фронтально.

Детям предлагались поиграть со звуками(з – хлопают в ладоши, с- поднося палец к губам): с,с,с,з,с,з,з, бусссы ,сссолнце, сссом,зззабор,троллейбус. Затем дети подходят к столу и берут картинки в названиях которых есть звуки с и з. Затем дети ставят букву на мольберт со звуком с-справа, со звуком — з слева. И предлагается детям нарисовать все предметы со звуком с справа, со звуком з слева.

Дети с трудом справились с заданием, приходилось несколько раз повторять задание. Все дети нуждались в помощи и повторном задавании вопросов.

3 этап. Определение фонематического представления

Игра «Угадай на ощупь» проводилась с подгруппой детей.

Детям предлагалось рассмотреть предметы, которые лежат в горшочке, определяет какой звук- с или ц. Отмечает, зачем нужен этот предмет, что с ним можно сделать. Затем все предметы складывает в горшочек и накрывает салфеткой. Будем угадывать предметы на ощупь. При этом задаются вопросы. Какой звук слышится? Зачем нужен?.

Дети эмоционально восприняли эту игру, благодаря наглядному материалу. Саша, Миша и Вася сразу поняли задание, быстро и правильно выполнили его. Двое детей тоже справились с заданием но только после повтора, при этом слушали подсказки других детей.

Игра «Тренировка вратаря» проводилась индивидуально во время прогулки. Это было интересно детям, т. к. носила динамический характер.

Ребёнок стоя клал согнутые руки на пояс. Это хоккейные ворота. Педагог говорил разные слова. Те, которые начинались, например, со звука с,з,ц ребёнок должен был пропустить, а если звучало слово, которое начиналось с другого звука, ворота должны были захлопываться.

Словарный материал: кузовок, слон, лиса, заяц, собака, змея, салфетка, цапля и т.д.

Саша выполнила задание правильно. Остальные дети допустили по 1-2 ошибки. Миша неправильно пропустил слово «слон», аналогичную ошибку допустили Илья, Павлик. Саша не пропускала слова, но в выполнении задания была не очень уверена. В целом дети были не очень внимательны, т.к. игра проходила на улице. Поэтому эта игра была проведена повторно в группе.

Игровое упражнение «Найди звук» проводилась также индивидуально.

Ребёнку предлагалось определить позицию звука с в словах (начало, середина, конец), используя три схемы.

Словарный материал: садик, сова, абрикос, носок, поднос, глобус, фасоль, посуда, укус, овёс, косынка, лесок, сынок, ступенька, лиса, высота, автобус, косточка, оса, собака.

Это задание вызвало у некоторых детей сложности в связи с тем, что требовалось выделение звука и в середине слова.

Логопедические занятия, как и любые другие, дают возможность проявлять творчество и фантазию.

Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, — это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях. Результат во многом зависит от того, насколько удастся превратить скучную работу над звуком в увлекательную игру. Игра позволила нам сместить акцент с собственно произносительной стороны речи на решение более увлекательных задач: «придумай», «запомни», «найди» и т.д. Конечно, основная цель занятий — правильное произнесение звука — должна сохраняться на протяжении всей игры.

Забавные стихи с движениями — это и речевая зарядка, и физкультминутка во время занятий, и веселая утренняя гимнастика, и просто забавная игра.

В «Логопедической энциклопедии дошкольника» А. Герасимовой много скороговорок, потешек, считалок, дразнилок, небольших стихов и диалогов, которые использовала на занятиях, выбирала те, которые понравились ребенку (Приложение №2).

Пусть занятие принесет радость — от этого во многом зависит результат.

В комплексной работе по коррекции речевых нарушений с детьми старшего дошкольного возраста среди различных форм педагогического воздействия проводила логопедическую ритмику как систему музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводили поэтапно. Задачи подготовительного этапа:

1. воспитание статики движений;

2. развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

3. совершенствование различных видов внимания: слухового, зрительного и памяти;

4. нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

5. развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица;

6. постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На логоритмических занятиях подготовительного этапа мы стремились создать для детей психологический комфорт и эмоциональный подъём. Известно, что в таких условиях успешнее будут решаться коррекционные задачи.

Задачи коррекционного (основного) периода:

1. Развитие моторики артикуляционного аппарата и общих двигательных навыков;

2. Совершенствование тонких дифференцировок;

3. Развитие голоса, как главного компонента просодии речи.

При работе с детьми необходимо добиться их устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Достигается это реализацией комплексного метода с применением наглядных и игровых приёмов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъёма.

При планировании логоритмических занятий оставляли место для импровизации, когда музыкальный руководитель подчиняется желаниям и выдумкам детей (например, часто дети выражают желание спеть полюбившуюся им песню, предлагают прочитать стихотворение, задают вопросы и др.) Это способствует созданию атмосферы эмоционального и творческого подъёма, и дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосредственными.

Благодаря логоритмическим занятиям преодолеваются речевые затруднения, раскрываются новые способности у детей.
Также проводилась совместная работа с родителями.

Совместная работа с родителями определила общий успех коррекционного обучения. Стали систематически встречаться с ними, информировать об успехах и неудачах детей. Родители становились полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получал индивидуальную коррекционную помощь всего 2—3 раза в неделю, поэтому ее результативность зависила, в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи.

Мы знакомили родителей с основными приемами постановки звуков, рассказывали и показывали, какие упражнения надо делать дома, объясняли, как выполнять задания, записанные в тетради ребенка. Домашние занятия с родителями (по заданию логопеда) проводились ежедневно 2— 3 раза в виде кратковременных упражнений (5—15 мин). Совместно с логопедом рассказывали родителям об основных приемах обучения, подборе наглядно иллюстративного и речевого материала, а также требованиях, предъявляемых к речи детей на занятиях. Успех зависил от эмоционального контакта логопеда с ребенком и родителями; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Родителям предложили пособия Н.В. Новоторцевой, Т.С. Резниченко, О.Д. Лариной, И.В. Скворцовой, Л.Н. Зуевой, Н.Ю. Костылевой, О.П. Солошенко, М. Мальцевой, В. Костыгиной. Эти книги отвечали требованиям основных принципов педагогической работы:

— максимального использования в работе различных анализаторов;

-сознательности;

-поэтапности;

-последовательности и параллельности;

— формирования произношения в условиях естественного живого общения.

Предлагали в домашних занятиях с детьми следовать этапам преодоления де-фектов звукопроизношения, более подробно рассматривали автоматизацию поставленного звука в словах, но постепенность и последовательность отработки изолированного звучания и автоматизации звука в слогах представлена в менее интересных формах. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

Фиксация содержания домашних занятий проводилась в индивидуальных тетрадях, где указывались различные виды деятельности, речевого материала. Их эффективность тем выше, чем больше предлагается игровых и увлекательных упражнений. Закрепление правильной артикуляции полезно проводить, используя речевые и внеречевые формы работы. Благоприятный эмоциональный фон приобретают занятия, сопровождающиеся оречевленными иллюстрациями, которые выполняет логопед или ребенок в индивидуальных тетрадях. Затем по этим иллюстрациям родители с детьми отрабатывали вновь формируемые речевые навыки.
С физиологической точки зрения постановка звука — это, как уже говорилось, создание нового условного рефлекса. Нужный артикуляционный уклад расчленяется на элементарные движения, которые тренируются с помощью подготовительной артикуляционной гимнастики. Простые отработанные движения вводятся в комплекс, и таким образом вырабатывается правильный уклад нужного звука. Все упражнения, изображенные в домашней тетради логопедом, ребенок самостоятельно раскрашивает. В книге З.А. Репиной и В.И. Буйко «Уроки логопедии» такой комплекс называется «Веселая полянка». Занятия по нарисованному комплексу способствуют большей заинтересованности ребенка и тяге к самостоятельности.

При воспроизведении правильного уклада и подключении выдыхаемой голосом струи, ребенок неожиданно воспроизводит нужный звук. Постановка может быть закончена после многократного повторения изолированного звука. Очень важно начинать автоматизацию изолированного звука с уточнения движений органов артикуляции в момент его произнесения. Автоматизация изолированного звучания возможна также при стихотворном сопровождении.

Стихи к упражнениям для автоматизации изолированных звуков Свистящие

В санки язычок уселся,

Сам сегодня он оделся,

В зубки горкой,

Упершись, собрался,

И-И-И — стрелой с горы помчался,

Губы улыбаются,

Зубы размыкаются — И-И-И-С-С-С.

Под скорлупкою секрет:

Т-С-Т-С, разбуди — найдешь ответ.

В скорлупе щелчок,

Треск — родился малышок.

Т-С-Т-С, Ц-Ц-Ц-Ц.

Загудел комарик тонко:

3-3-3 — поет он звонко,

Повторяйте много раз

Резвым мошкам свой рассказ.

Стихи к упражнениям для автоматизации звуков в слогах

Автоматизация звука в слогах идет по следам его отработанного изолированного звучания. Звуки [С], [3] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных. [3], [з1] не автоматизируются в обратных слогах. Звук [ц] автоматизируется в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных.

Свистящие

Язычок кричит: — Держись!

Покатился с горки вниз.

Кочки, санки — Са-Са-Са,

Вот какие чудеса,

Без разбору, без дороги,

Сы-Со-Су — промокли ноги.

Шарик в небо отпускает,

Язычок нам радость дарит — Са-Сы-Со-Су.

Загляделся на ромашку,

Зазвенел комар протяжно: 3-3-3-3.

И зовет его ромашка:

— Залетай ко мне, бедняжка!

За-Зы-Зу-Зо-За.

Буквы червячки тащили,

Но у них нет больше силы,

А цыпленок звукам рад,

Произносит все подряд:

Ац-ыц-уц-оц-ац.

Спит спокойно язычок,

Уложившись на бочок,

Он посвистывает сладко,

Потихоньку и украдкой — Си-се-сю-ся.

А на спинку повернется,

Звонче свистом он зальется:

Зи-зе-зю-зя.

Стихи к упражнениям для автоматизации звуков в словах

Автоматизация звуков в словах проводилась по следам автоматизации в слогах. На этом этапе использовали пособия Н.В. Новоторцевой, Т.С. Резниченко, Л.Н. Зуевой, Н.Ю. Костылевой.

Положительные эмоции на занятиях обеспечивали успех в работе. «Если исключить эти эмоции, то кора лишается главного источника силы» (И.И. Павлов) Анализировали выполнение домашних занятий с ребенком, фиксировали речевые ошибки, соблюдая такт и меру. В конце каждого домашнего занятия предлагали изобразить результат, нарисовав веселый или грустный язычок, который эмоционально показывает свое отношение к работе ребенка дома.

Отличный результат,

Ребенок очень рад,

И счастлив логопед,

Ошибок в речи нет.

Трудиться надо без сомнения,

Внимание развить, умение.

А при отсутствии внимания,

Не будет речи понимания.

Если лениться,

То трудно добиться,

Что б люди тебя понимали,

Но если трудиться,

То народ удивится:

— Какой молодец,

Мы и не знали!

В момент правильного воспроизведения изолированного звука предлагали родителям провести маленький семейный праздник, подарив ребенку пирог или торт с изображением звука. Привлечение внимания к вновь рожденному звуку, вызывающему положительный эмоциональный настрой, способствует правильному воспроизведению звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи в более короткие сроки.

2.3 Выявление эффективности системы коррекционно – развивающих занятий, направленных на исправление сигматизма у старших дошкольников с дислалией

 

Цель: проследить динамику исправления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) Выявить уровень исправления звукопроизношения у старших дошкольников, имеющих речевые нарушения.

2) Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась по методике констатирующего эксперимента. Речевой материал был заменён аналогичным, содержание 2-го задания было усложнено: детям предлагалось придумать слово с определённым звуком, который находится в начале слова.

Таблица № 2

Результаты обследования представлены в таблице 2.1.

 Имя ребенка Задание1 Задание2 Задание3 Задание 4 Общий балл Уровень
Саша 2 2 2 2 8 2
Илья 2 2 3 2 9 1
Миша 2 2 3 2 9 1
Вася 2 3 2 2 9 1
Павлик 2 3 3 1 9 1

 

Как видно из таблицы, на контрольном этапе дети на первом уровне речевого развития. У них стала проявляться самостоятельность работы, темп выполнения заданий, понимание инструкции без повтора, повысился общий балл внутри уровня. Только Павлик на четвертом задании так и получил 1 балл за выполнение задания ( по болезни — работа 1 месяц не проводилась). Заметно повысился балл при выполнении задания№1-4 ( Миша, Вася, Павлик, Илья).

Показатели диагностики, заключенные в таблице, отражены в гистограмме

Гистограмма №2. Рис. 2.2. Уровни исправления звукопроизношения у детей экспериментальной группы (по итогам контрольного эксперимента)

 

Результаты контрольного эксперимента мы сравнили с результатами констатирующего эксперимента и отразили их в таблице 3.1.

Таблица 3.1. Сравнительные индивидуальные показатели уровня нарушений исправления звукопроизношения у детей экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Имя ребёнка Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Общий балл Уровень Общий балл Уровень
1. Саша  8 2 8 2
2. Илья 8 2 9 1
3. Миша 7 2 9 1
4. Вася 7 2 9 1
5.Павлик 8 2 9 1

 

Как видно из таблицы, произошли количественные изменения в индивидуальных показателях детей экспериментальной группы:

Данные обследования, внесенные в таблицу, отражены в гистограмме 3.2.

Рис. 3.2. Сравнительные индивидуальные показатели уровня исправления
звукопроизношения детей экспериментальной группы на этапах
констатирующего и контрольного эксперимента

 

Качественный сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что дети перешли на более высокий уровень речевого развития, значительно прибавили в баллах, у них появились качественные сдвиги, появились такие умения, как четкость ответа, темп, самостоятельность. Илья, Миша, Вася, Павлик повысили балл внутри уровня. . Эти умения говорят о значительных успехах детей, о быстром продвижении их при обучении. У Саши остался балл 8, но у нее также произошли сдвиги в выполнении заданий. Дети при выполнении заданий в контрольном эксперименте приобрели умения вслушиваться в само задание, выполнять его с первого раза, но у них остались некоторые трудности в выполнениях самих заданий во время работы.

Таким образом, сравнивая показатели детей, входящих в экспериментальную группу на констатирующем и контрольном этапах, можно сделать вывод, что использование моделей, игр, игровых упражнений и занятий по исправлению нарушений звукопроизношения способствует дальнейшему обучению и подготовки детей к школе.

 

Заключение

 

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6 лет), у 17-20% детей школьного возраста (III классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1%. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения. Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Следует помнить, что для успешного усвоения школьной программы необходима хорошая, полноценная, грамотная речь. Поэтому своевременное выявление дефектов звукопроизношения и их исправление являются обязательным разделом всего комплекса работы.

Проблема коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной и востребованной практикой логопедической работы.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, мы убедились, что при дальнейшей нашей работе важен процесс работы по исправлению нарушений речи детей старшего дошкольного возраста в детском саду. Показателями по исправлению звукопроизношения у детей является овладение ребенком всех навыков сложного психического процесса, лежащего в основе метода исправления звукопроизношения. Нам также удалось выяснить, что предпосылкой исправления звукопроизношения является развитие у ребенка – дошкольника психического процесса фонематического слуха (восприятия).

Теоретическое исследование показало, что у детей с нарушениями речи появляются специфические особенности звукопроизношения, которые проявляются либо в замедлении темпа формирования, либо в том, что у ребенка появляются стойкие трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, относящихся к фонетическим группам (сигматизм свистящих), невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Один из выводов теоретических исследований был положен нами в основу практической части работы: что наиболее эффективными средствами исправления звукопроизношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи является игра, игровые упражнения, и в частности занятия (приложение № 2). Именно эти средства способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Особенно важно использовать эти средства в коррекционно-образовательном процессе, проводимом с детьми, у которых имеются нарушения речевого развития. Мы убедились, что для этих детей характерна слабая произвольность интеллектуальной деятельности, поэтому игры, игровые упражнения, а также занятия здесь выступают как эффективное средство, и как метод обучения.

Констатирующий эксперимент показал наличие детей-логопатов в подготовительной к школе группе детского сада, а также средний уровень у них нарушений звукопроизношения.

При организации экспериментальной работы мы выделили основные условия для нормального формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией:

— отбор специальных моделей, игр, игровых упражнений, занятий направленных на исправление нарушений звукопроизношения у детей;

— соблюдение принципа поэтапности при исправлении нарушений звукопроизношения;

— организация педагогического процесса для исправления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты контрольного эксперимента позволили сделать следующие выводы:

  • содержание формирующей работы (включение моделей, игр, игровых упражнений и занятий в различные формы работы воспитателя) соответствовали поставленной цели, были доступными и интересными для детей;
  • технология исправления нарушений звукопроизношения у детей экспериментальной группы позволила добиться положительной динамики у детей с нарушениями речи, что доказывает правильность ее выбора.
  • Кроме того, подобранные игры, игровые упражнения, и занятия способствовали устойчивости слухового внимания и памяти, а также повышению интереса к самостоятельной организации данной направленности. Последнее приобретение является одним из наиболее ценных качеств у детей экспериментальной группы, т.к. оно является важным фактором готовности ребенка к школе.

Таким образом, проделанная экспериментальная работа и полученные количественные и качественные результаты подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, цель работы достигнута.

 

Библиография

 

  1. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. — Ростов-на-Дону., 2008-110с.
  2. Астапова Т.В. Дифференциация звуков // Логопед в детском саду. — М., 2007.-№5.-с. 88-91.
  3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия.- М., 1981.
  4. Болотина Л.Р., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ.-М., 2006.
  5. Бородин А.М. Методика развития речи детей,- М,, 1974,
  6. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика.- Санкт — Петербург. 2003.- с.31.
  7. Волкова Л.С., Селеверстова В.И. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений- М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.1997.
  8. Грунская Л.Я. Речевая полянка. // Логопед — научно-методический журнал.-2008.-№8.-с.88-89.
  9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1959.
  10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. — М., 2005.
  11. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт, — М., 2008.-160с.
  12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М., 2005.
  13. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми. — М., 2008.-128С.
  14. Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. — М., 2007.
  15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекция произношения звуков. Дидактический материал. — М., 2005.
  16. Корнилова Л.А. Игровые приемы фонематического восприятия у дошкольников. — М., 2007.
  17. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика.- Санкт — Петербург. 2005.
  18. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. — М., 2007.
  19. Кыласова Л.Е. Дидактический материал занятий со старшими дошкольниками. — Волгоград. 2007. — 119с.
  20. Лапковская В.П., Володькова Н.П. Речевые развлечения в детском саду. — М., 2008.
  21. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. — М., 2006.
  22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению// Под редакцией Волосовец Т.В./М., 2000.
  23. Поваляева М.А., Беденко Г.В. Педагогическая диагностика и коррекция речи. — Ростов — на — Дону,, 1997.-160с.
  24. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. //Сост. Тарабарина Т.Н., Елкина Н.В.- Ярославль. 2000.
  25. Расстройство речи у детей и подростков// Под редакцией Ляпидевского С.С. /М.1969.
  26. Самойлова И.М. Пособия по развитию речи. — М., 2006.
  27. Светлова И.Е. Домашний логопед. — М., 2005.
  28. Смирнова Е.О. Детская психология; Учебное пособие для вузов. – М., 2003.
  29. Смирнова И.А.Диагностика нарушений развития речи. — Санкт-Петербург. 2007.
  30. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет.- М., 2006.
  31. Сохин Ф.А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольника. Вопросы психологии. — М., №3-1989.
  32. Сухин И.Г. Веселые скороговорки для «непослушных» звуков. — Ярославль. 2007.
  33. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.- М., 2001.
  34. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей.- М., 1976.
  35. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А.Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М.,1989.
  36. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико — фонематическим недоразвитием: // Программа иметодические рекомендации для ДОУ компенсирующего вида (старшая группа)/М., 2002.
  37. Филичева Т.Б.Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.- М., 1989.
  38. Флерова М.Ф. Логопедия. — Ростов — на — Дону. 2001.
  39. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1989.
  40. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольником.- М., 1996.
  41. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи.- Санкт -Петербург. 2004.
  42. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем — звуки получаем.- Санкт -Петербург. 2004.
  43. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/Под редакцией Гербовой В.В./ М., 1998.
  44. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. — М., 2007.
  45. Шохор-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. — М., 2006.
  46. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать!.. Санкт — Петербург. 2007. — 188с.
  47. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. — М.,1999.

 


Страницы:   1   2   3   4

Не успеваешь написать работу сам?

Доверь это нашим авторам!

5 000
Авторов
готовых выполнить
твою работу!
От 100
Рублей
стоймость минимального
заказа
2
Часа
минимальный срок
выполнения работы
Без
посредников
Уменьшает стоимость
работы




Нажав кнопку отправить, вы соглашаетесь с обработкой персональных данных в соответствии с политикой сайта.