Глава 3. Разработка рекомендаций профилактики профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования
3.1 Методы профилактики и преодоления профессионального выгорания
Для коррекции и профилактики профессионального выгорания используются следующие методики.
Методика «Золотой час» (М. Е. Литвак), где час не обязательно использовался в течение 60 мин, а в некоторых случаях, ограничивался 20–30 минутами, которые предназначались для отдыха по принципу здесь и сейчас: «Что я хочу и что доставит мне удовольствие сейчас?». Этот метод возможно использовать как на работе, так и дома. Для кого-то это была чашка кофе в паузе на работе, для других – сон или релаксация в домашних условиях, а для кого-то – это чтение художественной литературы и т. п. Главное, чтобы человек осознавал, что выделенное время он использует только для себя и получает удовольствие в данный момент, что способствует «накоплению» положительных эмоции и переживаний.
Методика «Стоп мысли» (С. Н. Козлова, А. М. Губин) применялась тогда, когда не удавалось справиться с негативными мыслями или, когда мысли становились навязчивыми, когда на уровне внутренней речи (диалога) происходило «самобичевание». В большинстве случаев, как показала практика, этот метод помогал быстро оборвать негативные мысли (или внутренний диалог), вернуться из состояния дисгармонии в рабочий режим [20].
Эта методика применялась нами для разных категорий пациентов в клинике психиатрии Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова с 2009 г.; была адаптирована для работы с преподавательским составом (С. Н. Козлова, А. М. Губин, А. А. Краснов. За основу в методике берется использование двух ключевых фраз: «Зачем мне эти мысли?», «Что они мне
дают?». Эти два вопроса задаются самому себе, ожидая на них ответ, в течение короткого времени 1–3 минуты. Важное условие в этом упражнении – необходимость произносить эти фразы слово в слово и членораздельно, делая между каждым словом паузы в 1–2 секунды, как бы осмысливая каждое слово и суть вопроса, четко проговаривая каждое слово, с вопросом, обращенным к самому себе и ожидая ответа на него: «Зачем…мне… эти…мысли?». Пауза в 1–3 секунды после вопроса, дается для возможного ответа на поставленный вопрос. Затем через 3–5 секунд произносится вторая фраза в той же технике, как и предыдущий вопрос: «Что… они…мне…дают?» с паузой в 1–3 секунды после вопроса. Оба вопроса повторяют 15–30 раз в минуту, от 100 раз в день (примерно три минуты) и более до полного исчезновения негативных мыслей [21, c. 102].
Техника используется по мере необходимости в конкретной ситуации. Эффективность от упражнения «Стоп мысли» наступала практически сразу после первого применения. А при повторении приемов в течение нескольких дней (редко – месяца) негативные мысли исчезали совсем.
Одной из важных составляющих в коррекции профессионального выгорания является момент осознания причин, которые привели к его возникновению. Для этого применялась методика «На осознание» (С. Н. Козлова, А. М. Губин), что давало возможность человеку понять и осознать психотравмирующую ситуацию, а также найти рациональные варианты разрешения данной проблемы. Данная методика применялась как в психотерапевтических целях, так и для профилактики профессионального выгорания у педагогов [19, c. 87].
За основу были взяты несколько психотерапевтических направлений: гештальт-терапия (Ф. Перлз), оценка по модальностям из техник нейролингвистического программирования (Р. Бендлер). Применение методики позволяет человеку расставить и поменять акценты с негативных на позитивные, а также адекватно воспринимать окружающий мир, своё тело,
эмоции, мысли и находить причины своего дисгармоничного состояния. Первый этап работы направлен на осознание окружающего мира [59].
Начинается упражнение с фразы: «Я осознаю, что…», в дальнейшем человек описывает всё, что он видит вокруг себя. При этом каждое новое предложение начинается с фразы: «Я осознаю, что …». Предложения строятся простыми и короткими. Например, «Я осознаю, что вижу стол. Я осознаю, что на столе стоит ваза…» и т. д. Затем, используя другие органы чувств (зрение, слух, обоняние), человек переходит к описанию, что он слышит. Например, «Я осознаю, что слышу шум машин с улицы…» и т. п., описывая всё, что происходит вокруг него. При этом каждое новое предложение начинается с фразы: «Я осознаю, что…».
Все предложения строятся простыми, кратким, без оборотов. Данное упражнение помогает осознать человеку, что мир продолжает существовать в своём ритме, и помогает осознать своё место в этом мире, а также помогает переключить его внимание с внутренних переживаний на внешний мир и не только увидеть, но и услышать и почувствовать запахи этого мира, например, во время прогулки по парку, а также заметить, что происходит вокруг в данный момент. Эта техника выполняется несколько раз в день, при каждом удобном случае, в разных местах (в комнате, на улице, в транспорте) от одной минуты и более, произнося эти фразы, как удобно – вслух или про себя.
Второй этап работы на осознание своего тела и ощущений в нём связан с рефлексией опыта ощущений – акцент делается преимущественно на тактильные ощущения (холод, тепло, давление, тяжесть, легкость, покалывание, боль с её подробным описанием и т. п.). Выполняется так же, как и на предыдущем этапе, начиная предложение с фразы: «Я осознаю, что…». При этом описываются свои физические ощущения и свои ощущения в теле.
Например, «Я осознаю, что сижу на стуле. Я осознаю, что мне удобно сидеть. Я осознаю, что чувствую тепло в руках» и т. д. с описанием локализации ощущений в той или иной части тела. Это помогает осознать и чётко описать локализации своих ощущений; помогает их дифференцировать, осознать время возникновения своих негативных ощущений или приступов; а также способствует приобретению навыков определения предвестников состояний тревоги или беспокойства, что в дальнейшем помогает переключить внимание человека с внутренних болезненных переживаний на то, что необходимо предпринять для их предотвращения [33, c. 52].
Упражнение выполняется вместе с предыдущим этапом (или самостоятельно) по желанию самого человека несколько раз в день (в течение 1–5 мин.), в разных местах (в комнате, на улице, в транспорте).
Третий этап работы направлен на осознание своих эмоций. До начала выполнения заданий следует коротко вспомнить для участников психотерапевтической группы, что такое эмоция и какова её роль в жизни человека. Поскольку выполнение заданий основано на выделенных К. Изардом основных базовых эмоциях, то участники коротко знакомятся с их отражением на фототаблицах, где представлены: интерес, радость, удивление, страдание (горе), гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.
Начинают тренировку, как и на предыдущих этапах, с фразы: «Я осознаю, что…», в дальнейшем человек описывает все свои эмоции, возникшие в данный момент [11, c. 64].
Например: «Я осознаю, что чувствую радость. Я осознаю, что мне грустно…» и т. п. Затем (используя другие модальности) человек переходит к описанию и осознанию, что явилось причиной этой эмоции. Например: «Я осознаю, что мне радостно. Я осознаю, что мне радостно от того, что…» и т. п. Далее, освоив этот этап, можно соединить все предыдущие три этапа вместе, удлиняя время на упражнение этой методикой.
Данный способ помогал осознать человеку свои переживания, различать и дифференцировать свои эмоции и причину их возникновения. Упражнение тренирует и учит адекватно воспринимать и объективно реагировать на негативные эмоции и критику. А также эта техника помогает переключить внимание человека с внутренних переживаний на внешнее восприятие, или наоборот. Меняет «полюс восприятия» с негативного на позитивный. Кратность, время, способ выполнения упражнения такие же, как и на первых двух этапах, которые можно регулировать по желанию. Четвертый этап работы – на осознание своих мыслей. Как и на предыдущих этапах, тренировку начинают с фразы: «Я осознаю, что…», только озвучивая свои мысли [41, c. 20].
Например, «Я осознаю, что думаю о своём разговоре с директором. Я осознаю, что идёт внутренний диалог с директором. Я осознаю, что строю ответы за директора» и т. п. Далее на этом этапе человек начинает понимать, что он не может отвечать за другого человека, а может говорить только за себя. Если это негативная ситуация, как чаще бывает, то можно применить методику «Стоп мысли» и в дальнейшем попытаться более детально разобраться в ситуации и осознать свои слабые или негативные моменты. Осознать, что явилось причиной конфликтной ситуации, какие эмоции и какие ощущения в теле при этом появляются.
Кратность выполнения также выбирается самим человеком по требованию в сложившейся ситуации Все этапы можно соединить в одну технику, в хаотичном выборе или использовать каждый этап по отдельности. Время на упражнение этой методикой от одной и более минут, условия выполнения не зависят от места (дом, работа, в дороге и т. п.).
Данная техника позволяет человеку понять, осознать и устранить (если возможно самостоятельно) или осознать необходимость в специализированной помощи, причину возникновения негативных эмоций или изменить отношение к ситуации, при которой она возникает. Этот
способ помогает осознать причину своих переживаний и попытаться проанализировать их, а также выработать позитивное отношение или сделать обучающие выводы из сложившейся ситуации. Также эта техника тренирует внимание, помогает его концентрировать и удерживать. Кратность, время, способ выполнения упражнения регулирует сам педагог [26, c. 97].
Методика «Включения приоритетов по Эйзенхауэру без жесткой привязки ко времени»; состоит из планирования своей работы в условиях высокой интенсивности, когда план работы расписывается не только по минутам, но и по часам, с учетом возможных изменений и перестановок очередности. В этом случае не возникает так называемых неоправданных надежд и разочарований, а появляется возможность перестановки или замены запланированных событий без лишних негативных эмоций.
Методика «Проговаривания своих негативных эмоций и осознания их причины» (А. М. Губин, С. Н. Козлова, А. А. Краснов). Это одно из самых простых и доступных упражнений для выравнивания эмоций – их проговаривание, которое легко выполняется особенно в тех случаях, когда человек уже имеет навык упражнения на осознание [19].
Достаточно проговорить эту эмоцию вслух или мысленно, сделав короткую в несколько секунд паузу (на пример, «Я осознаю, что я раздражен…») и реакция на ситуацию становится спокойнее. Даже если человек скажет, мысленно сам себе: «Я зол, я разгневан, я расстроен и т. п.», он уже становится спокойнее. Доказано, что при проговаривании эмоции, мы её осознаем, а для уточнения причины раздражения можно задать уточняющий вопрос себе, что именно вывело меня из эмоционального равновесия. Это позволяет принять более рациональное решение и избежать ошибок.
Приобретение общего навыка проговаривания эмоций позволяет избегать переносов негативного состояния на коллег и улучшить
межличностное общение, а также это содействует сохранению позитивного микроклимата на работе [43, c. 96].
Рекомендовано использование «тайм-аутов», которые необходимы для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы), овладение умениями и навыками саморегуляции, которые описаны в разных вариациях с учетом временных промежутков, релаксации, идеомоторных актов, включающих творческую часть и воображение человека и, конечно же, чувство юмора и умение пошутить над собой [50, c. 63].
Таким образом, сочетание этих методик в том или ином порядке, который выбирает сам педагогический работник, способствовало снижению уровня тревожности, улучшению микроклимата в коллективе, выравниванию стиля общения между сотрудниками и в их семьях.
3.2 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования
Стремительный темп развития инновационных систем в образовательной системе в России, приводит к повышению требований к процессу внедрения новых технологий в дошкольном образовательном учреждении. Падение рейтинга социально значимых профессий, низкий уровень заработной платы приводит к тому, что у педагогов появляется неудовлетворенность профессией, теряется уверенность в стабильности своего положения, снижается интерес к профессиональному совершенствованию.
Профилактика профессионального выгорания может идти в 2-х направлениях – организационном и личностном. Оба эти направления имеют одни и те же содержательные блоки: теоретический, диагностический, практический, контрольно-оценочный и рекомендательный.
Профилактика будет эффективной, если систематически проводить повторную диагностику, оценивать уровень выгорания и способность
сотрудников управлять стрессовыми ситуациями, а также определять уровень психологического климата и благополучия в организации.
В рамках профилактической деятельности эффективны групповые занятия, предполагающие активное социальное обучение социально-важным навыкам, которое проходит как правило в форме тренингов. Данные тренинги направлены на устойчивость к негативному социальному влиянию, осуществляется аффективно-ценностное обучение, формируются навыки распознавания и выражения эмоций приемлемым социальным образом, а также умения справляться со стрессом. Одним из эффективных способов оказания комплексной психологической помощи является применение программ психологической работы, направленные на решение выявленных в ходе диагностики проблем [44,c. 102].
Успешность педагогического процесса напрямую связана с успешностью общения, которое в свою очередь связано с соблюдением коммуникативных норм. Представляя собой определенную систему установок, данные постулаты оказываются часто вне активного сознания межличностного взаимодействия и актуализируются только в случае коммуникативного сбоя.
В ходе установления и развития контактов между педагогами, порождаемых потребностями совместной деятельности, необходима выработка единой стратегии взаимодействия. Педагогика определяет качества, способствующие успешности коммуникативного взаимодействия, и качества, препятствующие реализации единой стратегии [28, c. 63].
В профессиональной деятельности педагога коммуникативное взаимодействие несет дополнительную нагрузку, поскольку является системообразующим фактором. Профессиональная деятельность педагога осуществляется в процессе коммуникативного взаимодействия с учащимися и это обусловливает специфичность требований к педагогическому дискурсу,
стилю педагогического общения, наличие дополнительных функций [36, c. 69].
В рамках данного исследования нами было разработано методическое обеспечение, выполняющее функцию педагогического условия. Методическое обеспечение, используемое нами, включает в себя комплекс мероприятий, направленных на эффективную профилактику профессионального выгорания педагогов дошкольного образования, в процессе формирования готовности педагогов к коммуникативному взаимодействию (см. таблицу 8).
Данные мероприятия являются одной из форм профилактики профессионального выгорания педагогов, способствуют выстраиванию эффективного коммуникативного взаимодействия, совершенствуют умение транслировать передовой положительный опыт учителей в педагогическое сообщество [38, c. 85].
Готовность к коммуникативному взаимодействию является важным составным элементом профессиональной подготовки педагога. Особое звучание проблема формирования готовности к коммуникативному взаимодействию приобретает в дошкольном учреждении, так как обуславливается спецификой работы с детьми раннего возраста.
Нами предложена научная идея о целесообразности разработки и реализации методического обеспечения, направленного на профилактику профессионального выгорания педагогов посредством развития эмоциональной устойчивости, направленной на формирование готовности педагогов к коммуникативному взаимодействию.
Теоретическая значимость определяется необходимостью поиска путей профилактики профессионального выгорания педагогов, апробации эффективных способов выстраивания коммуникативных взаимоотношений педагогов, работающих в специализированном дошкольном учреждении.
Выводы по главе
Для коррекции и профилактики профессионального выгорания в работе рассмотрены следующие методики: методика «Золотой час» (М. Е. Литвак); методика «Стоп мысли» (С. Н. Козлова, А. М. Губин); методика «На осознание» (С. Н. Козлова, А. М. Губин); методика «Включения приоритетов по Эйзенхауэру без жесткой привязки ко времени»; методика «Проговаривания своих негативных эмоций и осознания их причины» (А. М. Губин, С. Н. Козлова, А. А. Краснов).
Методика «Золотой час» (М. Е. Литвак) нацелена на то, чтобы человек осознавал, что выделенное время он использует только для себя и получает удовольствие в данный момент, что способствует «накоплению» положительных эмоции и переживаний.
Методика «Стоп мысли» (С. Н. Козлова, А. М. Губин) применялась тогда, когда не удавалось справиться с негативными мыслями или, когда мысли становились навязчивыми, когда на уровне внутренней речи (диалога) происходило «самобичевание».
Методика «На осознание» (С. Н. Козлова, А. М. Губин) дает возможность человеку понять и осознать психотравмирующую ситуацию, а также найти рациональные варианты разрешения данной проблемы.
Методика «Включения приоритетов по Эйзенхауэру без жесткой привязки ко времени» состоит из планирования своей работы в условиях высокой интенсивности, когда план работы расписывается не только по минутам, но и по часам, с учетом возможных изменений и перестановок очередности.
Методика «Проговаривания своих негативных эмоций и осознания их причины» (А. М. Губин, С. Н. Козлова, А. А. Краснов) включает упражнения для выравнивания эмоций – их проговаривание, которое легко выполняется особенно в тех случаях, когда человек уже имеет навык упражнения на осознание.
Сочетание этих методик в том или ином порядке, который выбирает сам педагогический работник, способствовало снижению уровня тревожности, улучшению микроклимата в коллективе, выравниванию стиля общения между сотрудниками и в их семьях.
В качестве рекомендаций по профилактике профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования в работе разработано методическое обеспечение, выполняющее функцию педагогического условия. Методическое обеспечение, используемое нами, включает в себя
комплекс мероприятий, направленных на эффективную профилактику профессионального выгорания педагогов дошкольного образования, в процессе формирования готовности педагогов к коммуникативному взаимодействию.
Данные мероприятия являются одной из форм профилактики профессионального выгорания педагогов, способствуют выстраиванию эффективного коммуникативного взаимодействия, совершенствуют умение транслировать передовой положительный опыт учителей в педагогическое сообщество.
Заключение
Синдром профессионального выгорания затрагивает эмоциональное истощение (истощение собственных эмоций или гиперэмоциональность), деперсонализацию (искажение общения с людьми) и редукцию личных достижений.
Профессиональное (эмоциональное) выгорание является важным моментом в трудовой практике педагога. Синдром может служить отправной точкой разубеждения работника в своей компетентности, как профессионала, так и личности в целом, а также в ее разрушении. Для предотвращения последствий, несущий разрушительный характер для педагога, необходимо уметь правильно выявлять первые симптомы деформаций и уметь с ними справляться. Но самым важным способом борьбы с синдромом и деструкциями мы считаем способность проводить профилактические работы с педагогом, либо использование техник «самопомощи», которые предназначены для эмоциональной разгрузки.
В ходе трудовой деятельности у педагога могут развиться профессиональные деформации и/или синдром эмоционального выгорания. Они отрицательно сказываются на психическом здоровье человека, на его трудовых способностях и проявляются снижением результативности педагогической деятельности.
Анализируя различные теории и подходы к пониманию профессионального выгорания, выделяет ведущую характеристику этого явления – профессиональное, психологическое и эмоциональное истощение, возникающего в результате длительного рабочего стресса. Последствиями выгорания выступает равнодушие, опустошенность, психологическая неустойчивость личности, разочарование в работе, снижение её качества, самонеприятие, психосоматические расстройства, дезинтеграция личности.
В процессе эмпирического исследования использовались психодиагностические методики: опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса (в адаптации Т. Л. Крюковой); опросник Э. Хэйма «Способы преодоления критических ситуаций»; методика «Определение выгорания» (А. А. Рукавишников).
Результаты проведенного эмпирического исследования показывают, что у 98,8 % воспитателей ДОУ выявлены признаки профессионального выгорания, у 36,6 % воспитателей уровень выгорания высокий и крайне высокий. Статистически доказана взаимосвязь показателей профессионального (психического) выгорания и продуктивности профессиональных стратегий поведения. Установлено, что 57,1 % педагогов ДОУ с крайне высоким уровнем выгорания используют непродуктивные эмоциональные стратегии и 37,7 % – непродуктивные поведенческие стратегии совладания со стрессом.
В группах педагогов с более низкими показателями профессионального выгорания показатели использованных продуктивных копинг-стратегий выше. С возрастом и увеличением стажа педагогической деятельности риск профессионального выгорания возрастает. По сопряженности с показателем профессионального выгорания выделены две группы стратегий поведения:
1) стратегии, способствующие снижению уровня профессионального выгорания (оптимизм, протест, эмоциональная разрядка, пассивная кооперация, поиск решения проблемы, положительная переоценка);
2) стратегии, напряженность которых связана с повышением уровня выгорания (конфронтация, самоконтроль, бегство-избегание, поиск социальной поддержки, принятие ответственности).
Современные исследователи сходятся во мнении, что психическое (профессиональное) выгорание необходимо отличать от других форм стресса, его развитие ведет к устойчивым деструкциям личности профессионала (апатии, циничности, негибкости поведения, снижению
значимости результатов профессиональной деятельности и т. п.), которые могут носить необратимый характер и привести к отказу от профессиональной деятельности.
Негативные факторы, обусловливающие развитие профессионального выгорания, имеют разную природу. Частично они могут быть нейтрализованы самим профессионалом с помощью техник самопомощи и использования продуктивных стратегий, способствующих совладанию со стрессом; преодоление других возможно лишь с привлечением более широких ресурсов, принятием новых организационных и управленческих решений (изменение структуры, кадровой политики, организационной культуры учреждения, улучшение условий труда, использование технологий социальной и психологической поддержки педагогов и др.).
Для коррекции и профилактики профессионального выгорания в работе рассмотрены следующие методики: методика «Золотой час» (М. Е. Литвак); методика «Стоп мысли» (С. Н. Козлова, А. М. Губин); методика «На осознание» (С. Н. Козлова, А. М. Губин); методика «Включения приоритетов по Эйзенхауэру без жесткой привязки ко времени»; методика «Проговаривания своих негативных эмоций и осознания их причины» (А. М. Губин, С. Н. Козлова, А. А. Краснов).
Сочетание этих методик в том или ином порядке, который выбирает сам педагогический работник, способствовало снижению уровня тревожности, улучшению микроклимата в коллективе, выравниванию стиля общения между сотрудниками и в их семьях.
В качестве рекомендаций по профилактике профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования в работе разработано методическое обеспечение, выполняющее функцию педагогического условия. Методическое обеспечение, используемое нами, включает в себя комплекс мероприятий, направленных на эффективную профилактику профессионального выгорания педагогов дошкольного образования, в
процессе формирования готовности педагогов к коммуникативному взаимодействию.
Данные мероприятия являются одной из форм профилактики профессионального выгорания педагогов, способствуют выстраиванию эффективного коммуникативного взаимодействия, совершенствуют умение транслировать передовой положительный опыт учителей в педагогическое сообщество.
Список использованной литературы
1. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3-18.
2. Бегидова С.Н., Бегидов В.С. Двигательная активность как средство профилактики профессионального выгорания педагогов // Научные и образовательные основы в физической культуре и спорте. 2022. Т. 5. № 1. С. 84-90.
3. Бегидова С.Н., Бегидов В.С. Профилактика профессионального выгорания педагогов средствами физической кульуры // Вестник Адыгейского государственного университета. 2022. № 2. С. 54-62.
4. Богославец, Л. Г. Ценностные ориентации в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования / Л. Г. Богославец, О. И. Давыдова // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2022. – № 3(52). – С. 5-11.
5. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. Москва : ПЕР СЭ, 2006. 528 с.
6. Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. Санкт-Петербург : Питер, 1999. 105 с.
7. Бэндлер Р. Нейро-лингвистическое программирование: НЛП: Используйте свой мозг для изменения / Под ред. К. Андреас, С. Андреаса; Пер. с англ. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 224 с.
8. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика : практическое пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. 3-е изд., испр. и доп. Москва : Юрайт, 2019. 299 с.
9. Глухова Н.П. Методическое развитие педагога как фактор формирования профилактики профессионального выгорания // Современный ученый. 2022. № 5. С. 263-267.
10. Губин А. М., Козлова С. Н., Краснов А. А. Способ лечения пациентов с психосоматическими, невротическими и пограничными расстройствами личности с помощью методики «Анализа системы ценностей» / [Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова]. Сб. изобр. и рац. предл. [РП № 14313 от 24.10.2016 г.]. СПб., 2016. Вып. 48. С. 131–132.
11. Губин А. М., Козлова С. Н.: Способ коррекции и профилактики психосоматических расстройств у преподавательского состава / [Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова]. Сб. изобр. и рац. предл. [РП № 14093 от 06.05.2015 г.]. СПб., 2015. Вып. 47. С. 131–132.
12. Защитная система личности и стресс / под ред. Е. В. Куфтяк. Москва : Мир науки, 2017. 158 с.
13. Иванова, В. И. Структура профессиональной деятельности педагога дополнительного образования / В. И. Иванова, С. С. Трунова // Ученые записки Орловского государственного университета. – 2022. – № 3(96). – С. 175-178.
14. Изард К. Е. Эмоции человека: [Пер. с англ.] / Под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980. 439 с.
15. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев-Смык. Москва : Книга по Требованию, 2013. 368 с.
16. Китаев-Смык Л. А. Сознание и стресс: Творчество. Совладание. Выгорание. Невроз. Москва : Смысл, 2015, 768 с.
17. Кноблаух Й., Велтье Х. Управление временем / [Пер. с нем.]. 9-е изд., стер. М.: Омега-Л, 2014. 144 с.
18. Кобзев Р.А. Применение ресурсов музыкальной терапии в профилактике профессионального выгорания педагогов // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. 2022. № S3 (38). С. 304-306.
19. Козлова С. Н., Губин А. М. Способ лечения больных с невротическими расстройствами и эндогенными психическими
заболеваниями с помощью методики «Осознания» / [Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова]. Сб. изобр. и рац. предл. [РП № 14422 от 24.10.2016 г.]. СПб., 2016. Вып. 48. С. 130–131.
20. Козлова С. Н., Губин А. М. Способ лечения военнослужащих с депрессивным синдромом различной этиологии с помощью методики «Стоп мысли» / [Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова]. Сб. изобр. и рац. предл. [РП № 14423 от 24.10.2016 г.]. СПб., 2016. Вып. 48. С. 128–129.
21. Козлова С.Н., Тельнюк И.В., Худик В.А., Краснов А.А., Синенчинко А.Г. Профилактика синдрома профессионального выгорания среди педагогов // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 4 (4). С. 77-86.
22. Копанева О.В., Лешер О.В. Профилактика профессионального выгорания как педагогическое условие формирования готовности педагогов к коммуникативному взаимодействию // Антропологическая дидактика и воспитание. 2022. Т. 5. № 6. С. 205-215.
23. Костин Е. Ю. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2013. № 2. С. 40-44.
24. Крюкова Т. Л. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк // Журнал практического психолога. 2007. № 3. С. 93-112.
25. Крюкова Т. Л. Психодиагностика стресса и совладания в близких (межличностных) отношениях / Т. Л. Крюкова, О. А. Екимчик. Кострома : КГУ, 2018. 156 с.
26. Крюкова Т. Л. Совладание с трудностями и жизненный стиль современника / Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова // Вестник КГУ. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 1. С. 91-96.
27. Кузнецова А. С. Психологическая саморегуляция функционального состояния и профессиональная успешность / А. С. Кузнецова, М. А. Титова, Т. А. Злоказова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. № 1. С. 51-68.
28. Куфтяк Е. В. Изучение психологических защит с помощью методики «Опросник стилей защит»: связь с копингом и психологическим благополучием (на примере юношеского возраста) // Методологические и прикладные проблемы медицинской (клинической) психологии : коллективная монография / под ред. Н. В. Зверевой, И. Ф. Рощиной. Москва : ООО «Сам Полиграфист», 2018. C. 117-127.
29. Леонова А. Б. Комплексные психологические технологии управления стрессом и оценка индивидуальной стресс-резистентности: опыт интеграции различных исследовательских парадигм // Вестник Московского университета. 2016. № 3. С. 63-72.
30. Либин А. В. Стиль реагирования на стресс: психологическая защита или совладение со сложными обстоятельствами // Стиль человека: психологический анализ. Москва : Смысл, 1998. С. 190-204.
31. Литвак М. Е. Принцип сперматозоида: учебное пособие. Изд. 46-е. Ростовна-Дону: Феникс, 2015. 501 с.
32. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / пер. с англ. Санкт-Петербург : Питер, 2019. 400 с.
33. Н. В. Нижегородцева, А. А. Графкова // Материалы IV Международной научной конференции «Психология стресса и совладающего поведения: ресурсы, здоровье, развитие», Кострома 22-24 сентября 2016 г: в 2-х т. Т. 1. Кострома : Изд-во КГУ. С. 363-365.
34. Набиуллина Р. Р. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом (определение, структура, функции, виды, психотерапевтическая коррекция) : учебное пособие / Р. Р. Набиуллина, И. В.
Тухтарова. Казань : Казанская государственная медицинская академия, 2003. 102 с.
35. Нижегородцева Н. В. Взаимосвязь стратегий совладающего поведения и показателей академической успеваемости у студентов педагогического вуза
36. Нижегородцева Н. В. Динамика стилей совладающего поведения в подростковом возрасте / Н. В. Нижегородцева, Т. С. Шварц // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие : материалы V Междунар. науч. конф. Кострома, 26-28 сент. 2019 г. : в 2 т. / отв. ред.: М. В. Сапоровская, Т. Л. Крюкова, С. А. Хазова. Кострома : Изд-во Костром. гос. ун-та, 2019. Т. 1. С. 379-383.
37. Нижегородцева, Н. В. Совладающее поведение педагогов дошкольного образования с разным уровнем профессионального выгорания / Н. В. Нижегородцева, А. А. Сизова // Ярославский педагогический вестник. – 2021. – № 5(122). – С. 174-184.
38. Николаева, М. А. Блоги педагогов в социальных сетях как инструмент профилактики эмоционального выгорания и возможность развития компетенций / М. А. Николаева, А. Е. Авдюкова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2021. – № 4(94). – С. 104-117.
39. Орел В. Е. Синдром психического выгорания. Мифы и реальность. Москва : Гуманитарный центр, 2014. 296 с. 22. Рукавишников А. А. Опыт создания методики для диагностики феномена психического «выгорания» // Психология и практика. 1998. Т. 4. Вып. 1. С. 283-284.
40. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии / Пер. с англ. М.: Либрис, 1996. 240 с.
41. Пестерникова, В. В. Профессиональное выгорание педагога системы дошкольного образования и его профилактика / В. В. Пестерникова // Гуманитарный вектор образования в эпоху цифровизации. – 2021. – С. 241-244.
68
42. Попова Е.И., Шубникова Е.Г. Профилактика синдрома профессионального выгорания у педагогов // Государственная политика Российской Федерации в сфере борьбы с терроризмом, коррупцией и наркотизацией общества. 2022. С. 315-320.
43. Савенкова Е.С. Эмоциональное выгорание педагогов дошкольного образования / Е.С. Савенкова // Вестник науки и образования. — 2019. — № 8. — С. 84-89.
44. Сидоров П. И. Синдром профессионального выгорания : учебное пособие / П. И. Сидоров, А. Г. Соловьев, И. А. Новикова ; под ред. П. И. Сидорова. Архангельск : Северный государственный медицинский университет, 2007. 176 с.
45. Сизова А. А. Значение эмоционального выгорания и совладающего поведения для эффективного функционирования личности педагога ДОУ // Психология образования будущего: От традиций к инновациям : материалы III Международной научной конференции студентов, магистрантов и аспирантов / под. ред. доктора психологических наук, профессора Н. В. Нижегородцевой. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. С. 152-154.
46. Сизова А. А. Формирование у студентов педагогического вуза эффективных стратегий поведения в трудных жизненных ситуациях / А. А. Сизова, Н. В. Нижегородцева // Педагогика и психология современного образования: теория и практика : материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». Ч. 1. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2018. С. 144-150.
47. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. Москва : Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.
48. Фролова, О. А. Профилактика профессионального выгорания педагогов дошкольной образовательной организации / О. А. Фролова, Л. М.
Хорошилова // Психология и педагогика XXI века: актуальные вопросы, достижения и инновации. — 2022. – С. 743-746.
49. Хазова С. А. Динамика совладания и копингресурсы лиц с визуальными ограничениями / С. А. Хазова, М. С. Попова // Защитная система личности и стресс / под ред. Е. В. Куфтяк. Москва : Мир науки, 2017. С. 84-95.
50. Хазова С. А. Ментальные ресурсы субъекта и жизнеспособность личности // Жизнеспособность человека: индивидуальные, профессиональные и социальные аспекты» / ред. А. В. Махнач, Л. Г. Дикая. Москва : Институт психологии РАН, 2016. С. 210-219.
51. Хазова С. А. Психология совладающего поведения : материалы Межд. научно-практ. конф. / отв. ред. Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюкова. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. С. 121-124.
52. Чалдышкина Н.Н. Социально-педагогическое сопровождение реабилитации детей с задержкой психического развития: монография / Н.Н. Чалдышкина, В.А. Козицына, Е.С. Никитина; под ред. Н.Н. Чалдышкиной. — Йошкар-Ола: ПГТУ, 2019. — 160 с.
53. Штумф В. О. Причины и проявления эмоционального выгорания педагогов : учебное пособие. Красноярск : Изд-во КГПУ, 2014. 104 с.
54. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. Vol. 84. P. 191-215.
55. Haan, N. Coping and defending. N. Y., 1977. 241 р.
56. Lazarus R. S. & Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York, Springer. 1984. 9. P. 463-471.
57. Lehr U., Thomae H. Coping and aging // Personality Psychology in Europe / G. Van Heck, P. Bonaiuto (Eds.). 1993. P. 365-387.
58. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. № 2. P. 99-113.
59. Persing J. M. An exploration of the effects of spirituality on psychologist burnout // Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, 2000. Vol. 61(1–B). 545 p.
60. Schaufeli W. B., Enzmann D. The burnout companion to study and practice: A critical analysis.Washington DC: Taylor & France, 1998. 220 p.