Содержание
Введение …………………………………………………………………………………………………….
Глава 1. Теоретические основы профессионального выгорания педагогов дошкольного образования …………………………………………………………………………
1.1 Психологические особенности профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования
1.2 Синдром профессионального выгорания и особенности его формирования у педагогов дошкольного образования
Выводы по главе …………………………………………………………………………….
Глава 2. Эмпирическое исследование профессионального выгорания педагогов дошкольного образования
2.1 Организация и методы эмпирического исследования ………………
2.2 Анализ результатов эмпирического исследования профессионального выгорания педагогов дошкольного образования
Выводы по главе ………………………………………………………………..
Глава 3. Разработка рекомендаций профилактики профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования
3.1 Методы профилактики и преодоления профессионального выгорания
3.2 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования
Выводы по главе ……………………………………………………………………
Заключение ………………………………………………………………………………………………
Список использованной литературы ………………………………………………………….
Введение
Профессиональная деятельность занимает значимую часть жизни каждого человека. Любая профессиональная деятельность, по истечении определённого промежутка времени, формирует внутри личности специалиста специфические изменения, снижающие эффективность выполнения им трудовых функций. Эти изменения называются профессиональными деформациями.
Наибольшей степенью возникновения подобных специфических изменений, отличаются профессиональные сферы связанные со структурами «человек-человек», такие как: медицинские работники, сотрудники социальных служб, работники культуры и педагоги.
Профессиональная деформация личности – это изменение личностных черт, что происходят во время выполнения профессиональных функций и обязанностей, на протяжении длительного времени, в первую очередь выражающееся в формировании профессионального жаргона, специфических моделей поведения и физическом образе жизни.
Педагогическая деятельность, как никакая другая, характеризуется систематическими контактами с людьми, являющимися участниками образовательного процесса: сотрудниками образовательной организации, коллегами, руководством, родителями и самими обучающимися. Всё это накладывает на личность педагога двойную психологическую нагрузку в эмоциональной сфере. Этот факт неразрывно связан с разнополярной позицией преподавателя во время исполнения им, его профессиональных функций.
Ведь как писал в своей книге «Проблемы учителя» М. М. Рубинштейн, педагог должен уметь сопереживать, сочувствовать обучающимся и видеть, в какой момент можно смягчиться. Подобное пограничное состояние педагога
обрекает его на постоянную борьбу между стратегиями своего поведения, что оказывает на него двойную эмоционально-психологическую нагрузку.
В современных меняющихся условиях, происходящих в обществе, актуальной становится такая тема, как эффективность профессиональной деятельности, а именно деятельности в сфере образования. Для обеспечения высокого уровня подготовки педагогов в образовательных организациях необходимо отметить такой психологический аспект, как эмоциональное выгорание педагогов разных категорий, работающих в том числе и с детьми дошкольного возраста.
В соответствии с требованиями вступающего в силу 1 сентября 2013 года Федерального закона «Об образовании в РФ» вводится Федеральный государственный образовательный стандарт для дошкольного образования, которое стало первым уровнем общего образования. Такой стандарт дошкольного образования появился впервые. Поэтому различные обновления и новые требования в системе образования стали неизбежным шагом, который показал психологическую неготовность педагогов системы дошкольного образования к принятию данных изменений в своей деятельности, где помимо этого сохраняется эмоциональная напряженность в связи с ответственным и сложным профессиональным трудом.
Воспитатель детского сада является образцом для подражания, носителем культуры, от него зависит успешность детей в различных видах деятельности, их творческая самореализация, взаимоотношения со сверстниками, физическое и психическое здоровье, одновременно «педагог постоянно находится в центре внимания детей, родителей, коллег, администрации». В образовательном процессе воспитатель часто сталкивается с «неразрешимыми ситуациями, не имеющими однозначного решения, требующими быстрой и адекватной реакции». Н. П. Сазонова считает, что разносторонность и многообразие профессиональных функций способствует «ухудшению самочувствия, снижению работоспособности»,
появлению предпосылок возникновения профессионального выгорания. Именно поэтому важное значение в работе администрации ДООс воспитателем приобретает профилактика синдрома профессионального выгорания.
Актуальность темы исследования обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности педагога, его роли в учебном процессе и спецификой профессиональной педагогической деятельности. На всех этапах развития общества и образования педагог выступает не только организатором образовательного процесса и транслятором культурно-исторического опыта подрастающему поколению, но прежде всего он призван формировать личность учащего, систему ценностей и моральных норм, отношение к себе и обществу, его мировоззрение.
Высокий уровень требований к личности и компетентности педагога со стороны общества, родителей и администрации образовательного учреждения, контроль соответствия педагога профессиональному стандарту, – с одной стороны, осознание ответственности за результаты профессиональной деятельности, сложность и вариативность процессов развития детей и школьников как субъектов образования, инновационность и динамичность образовательного процесса в эпоху цифровой трансформации, – с другой, обусловливают высокий уровень эмоциональной нагрузки профессиональной деятельности педагога в современных условиях.
Профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих постоянной мобилизации личностных ресурсов для совладания с трудной жизненной ситуацией, обеспечения высокой эффективности профессиональной деятельности и сохранения внутреннего баланса.
В процессе профессиональной деятельности, внутри личности педагога, образуются изменения, характеризующиеся как положительными, так и отрицательными свойствами. Положительные изменения затрагивают факторы развития профессиональных компетенций, обогащения опытом
профессиональной деятельности, формирования качественных особенностей исполнения профессиональных функций и т. д. Негативные же изменения несут в себе деструктивный характер и касаются снижения адаптивных способностей педагога к новым профессиональным ситуациям, снижению показателей стрессоустойчивости, повышению утомляемости и снижению работоспособности. Все эти изменения составляют малую часть дезориентации, которую обозначают как профессиональные деформации педагога.
История изучения темы. Данная тема является изученной как отечественными авторами, такими как: Бегидова С.Н., Бегидов В.С., Богославец, Л. Г., Глухова Н.П., Иванова, В. И., Козлова С.Н., Тельнюк И.В., Худик В.А., Краснов А.А., Синенчинко А.Г., Копанева О.В., Лешер О.В., Кузнецова А. С., Набиуллина Р. Р. и др., а так же и зарубежными: Lazarus R. S. & Folkman S., Lehr U., Thomae H., Maslach C., Jackson S. E., Persing J. M. И др.
Целью исследования является исследование профессионального выгорания педагогов дошкольного образования.
Объект исследования — синдром профессионального выгорания педагога.
Предмет исследования – взаимосвязь уровня профессионального выгорания и копинг-стратегий педагога дошкольного образования.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом определяются задачи:
— выделить психологические особенности профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования;
— рассмотреть синдром профессионального выгорания и особенности его формирования у педагогов дошкольного образования;
— проанализировать результаты эмпирического исследования профессионального выгорания педагогов дошкольного образования;
— предложить методы профилактики и преодоления профессионального выгорания;
— разработать рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что существует взаимосвязь между стратегиями совладающего поведения и синдромом профессионального выгорания у педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования использовались: комплексный организационный метод; диагностический метод (тестирование); качественный и количественный методы анализа данных (измерение, ранжирование, корреляционный анализ (коэффициент корреляции К. Спирмена); метод оценки значимости различий непараметрическим критерием для несвязных выборок (U Манна – Уитни); структурный метод анализа данных.
Для обработки результатов эмпирического исследования использовались программы статистической обработки: MS-Excel, IBM SPSS Statistics 22.
В процессе эмпирического исследования использовались психодиагностические методики:
1) опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса (в адаптации Т. Л. Крюковой);
2) опросник Э. Хэйма «Способы преодоления критических ситуаций»;
3) методика «Определение выгорания» (А. А. Рукавишников).
База исследования – дошкольные образовательные учреждения города Москва.
Выборка исследования. В исследовании принимали участие педагоги ДОУ – 82 человека, возрастной диапазон выборки от 21 до 66 лет, средний возраст – 44 года.
Теоретическая значимость определяется необходимостью поиска путей профилактики профессионального выгорания педагогов, апробации эффективных способов преодоления профессионального выгорания у педагогов, работающих в специализированном общеобразовательном учреждении.
Практическая значимость исследования видится в разработке рекомендаций профилактики профессионального выгорания у педагогов дошкольного образования.
Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованной литературы (60 источников).
Глава 1. Теоретические основы профессионального выгорания педагогов дошкольного образования
1.1 Психологические особенности профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования
В условиях модернизации дошкольного образования, когда обновляются этические, эстетические предпосылки культуры, актуализируются вопросы приобщения детей, подрастающего поколения к духовным и материальным ценностям, которые выступают значимой проблемой в практике деятельности образовательных организаций. Именно ценности обосновывают смысловые основания жизнедеятельности общества, его сущностные направления развития как в условиях семьи, так и образовательных организациях, оптимизируют и формируют оценочные действия и поведение ребенка (Попова Е.И., Шубникова Е.Г. и др.) [42, c. 315].
Воспитание детей в духе ценностных отношений – целенаправленная и многоаспектная работа по педагогическому руководству эмоциональной стороной жизнедеятельности детей дошкольного возраста, становление у них целостной картины мировидения и личностно-смысловых позиций, создание оптимальных условий для поддержки детских инициатив, самореализации в специфических видах детской деятельности.
Наблюдения показывают, что в период дошкольного детства постижение ценностных категорий осуществляется на эмоционально-образном уровне – через сказку, звук, мелодию, цвет, художественное слово, которые в структуре личности интериоризуются в ценностные ориентации и эмоционально-ценностные отношения.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в дошкольной педагогике охарактеризованы актуальные направления продуктивного приобщения детей к ценностям в трех существующих
14
подходах моделирования и реализации ценностно-ориентированного образовательного процесса в системе деятельности дошкольной образовательной организации (далее – ДОО):
— развитие представлений о ценностях – этот подход рассматривает ценности на основе восприятия задаваемых извне эталонов, имеющих определенные переживания;
— формирование социальных установок, которые символизируют эффект ценностной регуляции, – этот подход транслирует понимание ценностей на этапе дошкольного детства как направляющей и избирательной функции, т. е. это образцы и регуляторы взаимодействия, общения, игры со взрослыми и сверстниками;
— проектирование активного развивающего пространства на основе ценностно-образовательной среды с учетом таких ее аспектов, как характер взаимодействия ребенка со взрослыми и другими людьми; системы отношений ребенка к миру и другим людям, к самому себе; личностно-развивающий характер взаимодействия взрослых и детей в видах детской деятельности [18, c. 87].
Опыт практики свидетельствует, что невозможно предусмотреть все ценности, которыми ребенок будет руководствоваться в деятельности и проявлении своего отношения к миру в целом.
Анализ исследований в области аксиологии, педагогической психологии, дошкольной педагогики с учетом того, что содержательные позиции эффективного приобщения детей к ценностям направлены прежде всего на их возрастную адекватность, свидетельствует о выборе оснований ценностей педагогами ДОО, направленных на:
— ориентацию общечеловеческой культуры, нравственно-духовных традиций России, преемственность поколений, гуманизм, национальную самобытность, гармонизацию отношений «человек – природа – общество»;
— воспитание патриота России, стремящегося в различных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей.
Общеизвестно, что в возрасте 6-7 лет ребенок начинает осознавать базовые ценности: красоту, добро, любовь, заботу, здоровье, истину, дружбу. Именно поэтому становление основ духовнонравственной культуры ребенка
– целенаправленный, последовательный процесс, при котором элементы духовности, ценностных отношений претерпевают определенные изменения: из непосредственных – в опосредованные, из непроизвольных – в произвольные, из неосознаваемых – в сознательные, что предъявляет особые требования не только к содержанию, технологиям, приемам и методам, но и к логике организации целостного образовательного процесса ДОО как культурно-созидательного и творческого [22, c. 96].
ДОО – это дом, где всегда живут добро, истина, радость, общение, игры и познание, то, что священно, традиционно для каждой культуры – сказки, притчи, народные песни, промыслы. Все это воплощается через формы, доступные детям, – драматизацию, детские концерты, творческие детско-родительские выставки и проекты, слушание народной и классической музыки, рисование. Дети чувственны к миру культуры, нравственности, добру и злу. Миссия педагогов дошкольного образования – сохранить эту эмоциональную откликаемость и доверчивость детей, безболезненно ввести их во взрослый мир через ценности и смыслы родной культуры.
Иванова В. И. отмечает, что смена ценностей в обществе способствует изменению цели и задач воспитания. В этой связи ученый утверждает неоднозначность процесса воспитания и личную ответственность каждого педагога за его качество [13, c. 85].
Одна из аксиологических функций воспитания – трансляция культуры. «Воспитание как духовно-нравственное становление личности
рассматривается педагогической аксиологией в качестве цели – идеала – цели – стратегии, достижение которой означает наличие ценностного сознания и ценностного отношения, ценностного поведения личности».
Обоснование данных позиций включает классификацию ценностей по нескольким критериям:
— по субъекту (ценности общества, народа, нации, возрастной группы, детского коллектива, индивида);
— по типу потребности субъекта (ценности моральные, религиозные, экономические, физические и др.);
— по объективным характеристикам явлений, выступающих ценностями (материальные и духовные) и т. д.
По мнению Пестерниковой В. В., «аксиологические ориентиры, воплощающие в себе непреходящие ценности духовной жизни общества, всегда составляли одну из существенных основ стратегии в сфере образования» [41, c. 87].
Вместе с тем ценностные ориентации подрастающего поколения выполняют ряд важных функций:
— гармонизируют и интегрируют духовный мир ребенка, уточняя его социальную значимость;
— определяют целостность, уникальность и неповторимость личности;
— регулируют поведение и деятельность растущего человека в обществе, определяя действия и поступки.
Богославец, Л. Г. выделял и рассматривал в своих работах духовные (или культурные) ценности. Он отмечал: «Каждый индивид вместе со своим поколением, познавая мир, включает в этот процесс и прежде всего “усваивает” продукты общественного развития: определенные духовные ценности класса и эпохи, образующие путем интериоризации его внутренний мир. Духовные ценности человека отражают не только его внутренний мир, но раскрывают творческие способности. С этой целью связано развитие
личности как деятеля – производителя материальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интересов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, то есть самых существенных мотивов поведения человека» [4, c. 96].
Следовательно, духовные ценности – «то, что мы называем обычно десятком различных понятий: это идеалы, нормы, цели, это все то, к чему человек стремится, что он любит и что содержится в его миросозерцании, мироощущении».
Следует отметить, что представления о духовных ценностях менялись с развитием общества и человека. Можно сказать, что духовные ценности используются прежде всего для удовлетворения наивысших духовных потребностей индивидов в истине, добре, красоте, они, как и материальные, являются результатом труда, творческой деятельности в профессии, созидания в ней. В русской культуре ценности изначально ассоциировались с такими понятиями, как достоинство, совершенство, гармоничность, благородство, законченность чего-либо. Однако ценностный мир не является системой изначально заданных вечных идеалов и норм, хотя и содержит в себе общечеловеческое, абсолютное начало [25, c. 87].
Именно поэтому духовная культура подрастающего поколения, формирование нравственных качеств личности, высокая гуманистическая сущность человека как высшая ценность могут быть достигнуты лишь в условиях непрерывного и целенаправленного образования, содержательно-творческих событийных мероприятий, охватывающих все процессы жизнедеятельности образовательной организации [10, c. 96].
В связи с выполнением требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования одна из важных его функций – реализация мировоззренческой или смыслополагающей задачи, которая состоит не только в том, чтобы обозначить растущей личности
определенную целостную картину мира, а чтобы благодаря ее осмыслению и пониманию она сумела обрести смысл собственной жизни.
Разделяя точку зрения ряда ученых (Бодров В. А., Китаев-Смык Л. А. и другие), мы предлагаем рассматривать образование как специфическую ценностно-ориентационную и нормативную систему. Именно духовная культура в системе деятельности ДОО выступает как ценностно-ориентированное знание: поставленные разумом личности цели деятельности, используемые средства, а также достигнутые результаты ценностно значимы. «Поэтому содержательное определение духовной культуры включает в первую очередь ценностное отношение к целям, средствам и результатам деятельности личности. А ценностные измерения являются важнейшей предпосылкой выявления значимости ценностных ориентаций в системе духовной культуры общества» [5], [15].
Мы полагаем, что ставить рядом понятия «культура» и «ценности» – устойчивая традиция, поскольку ценностные измерения выражают сущность ценностных ориентаций подрастающего поколения, самих педагогов, что важно и значимо в организации деятельности ДОО. С одной стороны, смысловая нагрузка понятия «ценность» отражает характеристику внешних свойств предметов и явлений, которые выступают как объект ценностного отношения человека.
С другой – понятие «ценность» подразумевает психологические характеристики личности, выступающей субъектом ценностных отношений и реализующей духовно-нравственные идеалы. И наконец, понятием «ценность» можно охарактеризовать взаимоотношения людей, коллег, общение и межличностное взаимодействие в педагогическом коллективе, благодаря которому ценности приобретают значимость, духовный и общечеловеческий статус [8, c. 107].
Многие исследователи отмечают, что для педагога уникальным, неповторимым свойством выступают его индивидуальность,
предполагающая некоторую автономность, осознание педагогом не только своей общности с другими людьми, но и своего отличия от них, а также «ценность творчества» – потребность к творческой самореализации, самовыражению средствами педагогической деятельности: «мораль как ценность обеспечивает человека духовной энергией».
Изард К. Е. подчеркивает, что духовная ценность может быть определена как результат различных видов умственной и художественной деятельности человека, получившей высокое общественное признание и ставшей фактором культуры [14, c. 97].
Анализируя динамику формирования ценностных ориентаций детей дошкольного возраста, следует отметить наличие двух факторов влияния: внешних, определяемых взаимоотношением личности с обществом, где особая роль принадлежит состоянию различных общественных институтов, сформированных в ходе культурноисторического развития общества, и внутренних, обусловленных возрастными периодами развития, особенностями формирования и развития конкретной личности.
По мнению Бегидовой С.Н., Бегидова В.С., для подрастающего поколения характерны общекультурная и научная информированность, стремление к творческому проявлению и самореализации, активный интерес к познанию нового [3, c. 25].
Постоянное проявление этих свойств подтверждает истину: дошкольный возраст – это сензитивный период усвоения ценностей. В системе деятельности ДОО высшей ценностью является ребенок, целостный образовательный процесс определяется как личностно-ориентированный.
1.2 Синдром профессионального выгорания и особенности его формирования у педагогов дошкольного образования
Многолетнее пребывание в одной профессиональной структуре, не отличающейся гибкостью исполняемых человеком функций, способно привести к накоплению профессиональной усталости, характеризующейся снижением продуктивности, быстрой утомляемости и ухудшении координации рабочих функций; происходит возникновение психологических барьеров, негативно влияющих на межличностное взаимодействие в коллективе; обеднению комплекса способов решения профессиональных задач, что приводит к утрате умений и навыков.
Из этого можно сделать вывод, что уже на этапе профессионализации, внутри личности специалиста, формируются различные профессиональные деструкции. Одной из таких специфических сфер, является система деятельности педагога, как одна из наиболее подверженных формированию профессиональных деформаций [1, c. 63].
Профессиональная деформация личности, по мнению Бегидова С.Н., Бегидов В.С., представляет из себя изменение качеств личности: стереотипов восприятия, ценностных установок, характера, способов социального взаимодействия и моделей поведения, которые наступают под влиянием длительного исполнения специалистом, его профессиональных функций [2, c. 23].
Основными факторами, связанными с формированием деформации личности, могут выступать: специфические особенности профессиональной обстановки, напряжённые и конфликтные ситуации в коллективе и рабочей среде, особенности организации трудового дня: ограничения по времени выполнения работы, отсутствие перспектив работы, карьерного роста, отсутствие программ самосовершенствования и развития, внутриличностные напряжения и нерешенные собственные проблемы .
Наиболее подвержены проявлениям профессиональных деструкций люди, профессиональная деятельность которых неразрывно связана с систематическим общением с другими людьми, иными словами людей, задействованных в структуре «человек-человек». Представителями таких профессий могут выступать: медицинские работники, сотрудники государственных аппаратов, психологи, руководители организаций и в том числе педагоги.
Уровень выраженности профессиональной деформации педагога характеризуется в первую очередь общим трудовым стажем педагога, содержанием его профессиональной деятельности и индивидуальнопсихологическими особенностями личности. В соответствии с исследованиями Е.А. Кобялковской, труд педагога является одним из наиболее нагруженных в эмоциональном плане: показатели эмоциональной нагрузки педагога в среднем выше, чем у руководителей и главных инженеров, отраслевых предприятий.
Профессиональные деформации могут выражаться на следующих уровнях:
1. Общепрофессиональный, выраженность изменений внутри личности, присутствует в одинаковой степени у всех, без учёта профессионального направления. На данном уровне, профессиональные деформации педагога проявляются у преобладающего числа людей, работающих в системе образования. Совокупность общепрофессиональных деформаций формируют внутри личности делают всех представителей профессии узнаваемыми. К таким деформациям можно отнести: «Синдром всепомощи и всенаучения», у педагогов с большим стажем возникает направленность постоянного научения кого-либо, даже вне профессиональной среды; «Синдром повышенного сопереживания», выражающийся чувством повышенной эмпатии, доходящем до формы, при которой педагог может принимать на себя проблемы чужих людей [37, c. 20].
2. Специальный профессиональный – формируется в процессе профессионализации. На этом уровне, возникающие в ходе специализации в профессии, деструкции, имеют специфический для своей сферы набор.
В системе образования, такими специфическими деструкциями могут выступать:
— авторитарность, выражающаяся в централизации всего учебновоспитательного процесса, единоличном исполнении осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний, связанных со снижением рефлексии;
— доминантность, обусловленная выполнением педагогом властных функций;
— педагогическая агрессия, проявляющаяся в отношении неуспевающих обучающихся;
— демонстративность, проявляющаяся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя;
— консерватизм, при котором педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания.
Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний [27, c. 65].
3. Профессионально-типологический. Деформации, что отражается в наложении индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности.
Примерами подобных деформаций, могут служить: дидактичность, как проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения, выражающихся в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании;
Педагогический догматизм, возникающий вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач; Поведенческий трансфер, выраженный в формировании черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, обучающимся [12, c. 96].
4. Индивидуализированный, что обусловлен формированием специфических изменений, основанных на индивидуальных особенностях специалиста. В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии, в которой она занята, отдельные профессионально важные и нежелательные качества педагога идут по пути чрезмерного развития, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.
К таким деформациям можно отнести:
— Сверхответственность, как неосознанное состояние, выражающееся повышенной ответственностью сверх меры. Часто проявляется у педагогов дошкольного образования, т.к. они возлагают на себя обязательство заботы и охраны обучающихся;
— Суперчестность, выражающаяся в форме гиперболизированной степени честности. Педагог не умеет скрывать даже личную информацию, думая, что тем самым располагает к себе социум. Однако, существует вид деструкции, который также можно отнести к специфическим изменениям, возникающим и формирующимся на протяжении всей профессиональной жизни человека – эмоциональное выгорание.
Введённое американским психологом Г. Фрейденбергом в 1947 году, данное понятие стало определением высокой степени истощения, раздражительности и циничного отношения, выраженного в состоянии физического, эмоционального и умственного истощения, которое возникает вследствие воздействия на субъект труда хронических стрессов на рабочем месте.
В отечественной психологии первые упоминания о синдроме «выгорания» были представлены в работах Б. Г. Ананьева. Однако этот феномен был только зафиксирован, но не подтвержден эмпирическими исследованиями. В последние годы повысился интерес к феномену выгорания благодаря научным исследованиям и работам, посвященным изучению стресса, в том числе и профессионального.
Наиболее активно рассматриваются вопросы о причинах и последствиях выгорания, методах его диагностики, о возможных способах помощи «выгорающим» работникам.
Содержательно определены компоненты профессионального выгорания: психоэмоциональное истощение (процесс исчерпания ресурсов профессионала, включая эмоциональные, энергетические и физические); личностное отдаление (специфическая форма социальной дезадаптации профессионала, работающего с людьми); профессиональная мотивация (уровень рабочей мотивации и энтузиазма по отношению к работе альтруистического содержания). Синдром психического выгорания рассматривается как совокупность симптомов трех компонентов (субшкал).
По мнению Глухова Н.П., «профессиональное выгорание — это реакция человека на различного рода стресс, полученный в течение рабочего процесса. Данная реакция включает в себя психофизиологические и поведенческие составляющие» [9, c. 25].
Такое явление чаще всего встречается в системе «человек-человек», то есть происходит частое взаимодействие и общение с людьми. В частности, такими людьми являются представители сферы образования, чья профессия требует высокой душевной самоотдачи, что впоследствии отражается на состоянии здоровья.
Среди зарубежных исследователей в настоящее время наибольшую популярность носят идеи C. Maslach, S. Jackson, J. Persing, W. Schaufeli, D. Enzmann. Одним из первых, кто заинтересовался проблемой совладающего
поведения и ввел понятие «coping», был А. Маслоу. Затем изучение данной темы продолжили такие ученые, как Р. Лазарус и С. Фолкман, У. Лер и Х. Томэ, Н. Хаан, А. Бандура.
Отечественные психологи приоритетным направлением изучения определяли стресс в контексте преодоления экстремальных ситуаций.
Многочисленные исследования доказывают, что профессия педагога — одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию профессионального выгорания. Развитию данного явления могут способствовать особенности личности педагога, его профессиональный уровень подготовки, организация и условия работы и т.д.
Так, например, низкий уровень заработной платы заставляет брать на себя большую дополнительную работу, но, с другой стороны, высокая оплата труда не будет гарантией удовлетворенности работой, поскольку существуют и другие факторы, влияющие на эффективность работы.
Е.С. Никитина и Н.Н. Чалдышкина утверждают, что тяжелая нагрузка в эмоциональном и физическом плане требует постоянной поддержки своего профессионального уровня подготовки, нужно всегда быть в курсе инновационных технологий и общаться с ограниченным кругом людей — все эти факторы затрудняют жизнь руководителя. В конечном итоге, противостояние внутренним и внешним воздействиям влечет за собой срыв накопленного стресса руководителя, физическое утомление, отдаление от детей, — начинает проявляться синдром выгорания.
Профессия педагога системы дошкольного образования характеризуется высокой социальной значимостью, поэтому с каждым годом количество требований со стороны общества и государства к личности педагога только возрастает. В связи с этим педагоги стараются соответствовать данным требованиям и им необходимо повышать свою профессиональную компетентность, вследствие чего возникают физические и интеллектуальные перегрузки [23, c. 38].
О.О. Монгуш считает, что «основной причиной «выгорания» является несоответствие между требованиями, предъявляемыми к педагогу, и его реальными возможностями.
Часто выгорание вызывается несогласованностью между стремлением педагогов иметь большую степень самостоятельности, определять способы и методы достижения тех результатов, за которые они несут ответственность, и, взаимоотношения с коллегами и администрацией, основанные на расхождении во мнениях, взглядах, оценках ситуаций, перегруженность общественными делами, распределение и объем педагогической нагрузки, усиление контроля за выполняемой деятельностью, непродуманные требования и новации». Это связно с тем, что работа педагога системы дошкольного образования отличается высокой эмоциональной нагрузкой, так как происходит общение с разными категориями людей: с детьми, родителями, коллегами и т.д. [29, c. 72].
Для избегания таких ситуаций или их предупреждения необходимо проводить анализ профессиональной деятельности педагогов дошкольных образовательных организаций.
При выявлении уровня профессионального выгорания педагогов можно ориентироваться на ряд признаков: постоянная усталость, эмоциональный и физический упадок сил, плохая восприимчивость информации, раздражение, апатия, процесс работы дается тяжелее, снижение энтузиазма, невыполнение важных задач и т.д. [39, c. 25].
Также данное явление несколько этапов постепенного развития стресса:
1) на первой стадии наблюдается подавление эмоций, увеличиваются переживания, появляется некоторая отстраненность, сокращение общения с коллегами, неудовлетворенность;
2) на второй стадии возникают небольшие конфликты внутри коллектива, происходит недопонимание, проявляется неприязнь к коллегам, родителям, детям. Педагог не в полной мере осознает свое состояние;
3) на третьей стадии появляется равнодушие ко всему вокруг, пропадает интерес к работе, депрессия, выраженное недовольство своей работой и должностью.
Кроме этого, также стоит отметить, что на проявление симптомов профессионального выгорания может влиять и стаж работы педагога.
Например, у более молодых педагогов такое явление может быть связано с несоответствием ожиданий и реальных условий выбранной профессии. У более опытных специалистов уже могут быть выработаны собственные приемы и способы саморегуляции и психологической защиты для предотвращения истощения эмоционального состояния.
Немаловажной становится необходимость проведения работ по профилактике синдрома профессионального выгорания, так как данное явление возникает после стрессовых ситуаций и педагогов необходимо обучить навыкам саморегуляции эмоционального состояния [49, c. 27].
Профилактика профессионального выгорания работников учреждений культуры и дополнительного образования — управляемый процесс, поэтому их проведение требует наличие следующих социально-педагогических условий:
— осуществление интегративной диагностики на наличие или отсутствие у работников симптомов эмоционального выгорания;
— организация проведения мероприятий по профилактике и коррекции эмоционального выгорания с учетом результатов проведенной ранее диагностики;
— проведение работ по коррекции и снижению уровня эмоционального выгорания.
В своей работе Е.С. Савенкова выделяет три основных направления работы по профилактике синдрома профессионального выгорания:
1) организация деятельности. Возможность карьерного роста, достойная оплата труда, четко прописанные должностные обязанности, поддерживающие социально-педагогические условия, повышающие мотивацию и эффективность работы — факторы, которые могут сгладить развитие синдрома профессионального выгорания. Также необходимо обеспечить рациональную организацию рабочего места и возможность технического перерыва для отдыха и обеда;
2) взаимоотношения в коллективе. Психологические отношения в коллективе также являются направлением профилактики синдрома профессионального выгорания. Администрации образовательных учреждений необходимо создать такой коллектив, где люди поддерживают друг друга. Для этого могут проводиться различные мероприятия по тимбилдингу — это процесс трансформация отдельных групп людей в дружный коллектив. Также необходимо участие руководства, так как оно может служить примером негативной модели поведения. Кроме этого, нужно учесть, что профессия педагога основана на вдохновении, поэтому здесь большое значение имеет возможность самостоятельного решения различных задач;
3) индивидуально-психологические особенности. Особое внимание уделяется сглаживанию конфликтных ситуаций, которые негативно влияют на эмоциональное состояние педагогов. Здесь необходимо развивать у работников навыки по саморегуляции эмоционального состояния, обучать приемам расслабления и контроля своего психического состояния, развивать умения по разрешению конфликтных ситуаций, находить разумные и действенные решения.
В качестве рекомендаций по профилактике синдрома профессионального выгорания Костин Е.Ю. выделяет следующие способы:
— сознательно и продуманно расставлять приоритеты по рабочей нагрузке;
— периодически переключать свое внимание на другой вид деятельности;
— для обеспечения благополучия своего состояния необходимо своевременный отдых от работы;
— более терпимо и спокойно относиться к конфликтным ситуациям;
— не пытаться всегда быть лучшим во всем;
— контролировать свои эмоции, возникающие в конце рабочего дня, так как часто рабочие вопросы не всегда приносят положительный результат;
— овладение навыками саморегуляции и психологическими умениями, которые помогут сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.
Разнообразие способов и методик саморегуляции психического состояния достаточно велико. Одни из них являются простыми в освоении, другие — сложными и овладение ими требует помощи со стороны подготовленных специалистов. Использование таких методов саморегуляции является эффективным средством профилактики синдрома профессионального выгорания.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений являются группой людей, наиболее подверженной выгоранию. Их деятельность является значимым и серьезным трудом, в процессе которого педагог несет ответственность за воспитание детей. Поэтому последствия синдрома профессионального выгорания могут негативно сказаться как на рабочем процессе (неудовлетворенность своим трудом, спад продуктивности, ухудшение состояния здоровья и др.), так и на общем развитии детей [46, c. 63].
В связи с этим возникает необходимость интенсивной работы по обучению педагогов различным приемам урегулирования своего эмоционального состояния, а именно: проведение с участием
квалифицированных специалистов занятий, тренингов и бесед, в рамках которых происходит обучение педагогов разделению профессиональной деятельности и личной жизни, навыкам межличностной коммуникации, взаимодействию с родителями и руководством. Поэтому для нашего исследования является необходимой дальнейшая разработка и внедрение в практику программы профилактики синдрома профессионального выгорания педагогов системы дошкольного образования.
Выводы по главе
Синдром профессионального выгорания затрагивает эмоциональное истощение (истощение собственных эмоций или гиперэмоциональность), деперсонализацию (искажение общения с людьми) и редукцию личных достижений. Анализируя различные теории и подходы к пониманию профессионального выгорания, выделяет ведущую характеристику этого явления – профессиональное, психологическое и эмоциональное истощение, возникающего в результате длительного рабочего стресса. Последствиями выгорания выступает равнодушие, опустошенность, психологическая неустойчивость личности, разочарование в работе, снижение её качества, самонеприятие, психосоматические расстройства, дезинтеграция личности.
Профессиональное (эмоциональное) выгорание является важным моментом в трудовой практике педагога. Синдром может служить отправной точкой разубеждения работника в своей компетентности, как профессионала, так и личности в целом, а также в ее разрушении. Для предотвращения последствий, несущий разрушительный характер для педагога, необходимо уметь правильно выявлять первые симптомы деформаций и уметь с ними справляться. Но самым важным способом борьбы с синдромом и деструкциями мы считаем способность проводить профилактические работы
с педагогом, либо использование техник «самопомощи», которые предназначены для эмоциональной разгрузки.
В ходе трудовой деятельности у педагога могут развиться профессиональные деформации и/или синдром эмоционального выгорания. Они отрицательно сказываются на психическом здоровье человека, на его трудовых способностях и проявляются снижением результативности педагогической деятельности.
Анализируя различные теории и подходы к пониманию профессионального выгорания, выделяет ведущую характеристику этого явления – профессиональное, психологическое и эмоциональное истощение, возникающего в результате длительного рабочего стресса. Последствиями выгорания выступает равнодушие, опустошенность, психологическая неустойчивость личности, разочарование в работе, снижение её качества, самонеприятие, психосоматические расстройства, дезинтеграция личности.