ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день особое внимание исследователей уделяется проблеме социального развития школьников, а также процессу активного накопления социального опыта, что обусловлено содержанием образовательных стандартов, которые включают в себе рассматриваемые компоненты. Так же в качестве факторов, обуславливающих повышенный интерес к проблеме исследования, выступают изменения в политической и социально-экономических сферах, которые в свою очередь приводят к нестабильности общества.

Л.А. Саенко, Е.И. Зритнева, Г.Н. Соломатина и другие отмечают следующие личностные проявления, которые отмечаются у современных школьников: частые проявления грубости, враждебности, отчужденности, негативизма, синдрома дефицита внимания и т.д.

Таким образом, в качестве одной из актуальных и ведущих задач процесса формирования личности выступает накопление социального опыта, который выступает как базис для дальнейшего выстраивания взаимоотношений в социуме.

Л.А. Матис, Ю.С. Девиченко и М.М. Карапузова в своих исследованиях выделяют наиболее частые проблемы, возникающие в процессе формирования социального опыта у школьников:

− школьники не выстраивают взаимоотношения между друг другом, что является причиной низкого уровня межличностного общения;

− возникают частые конфликтные ситуации в системе между одноклассниками, между школьником и учителем, между учителем и родителями (законными представителями);

− психофизическое здоровье школьников находится на низком уровне;

− отмечается высокий уровень утомляемости школьников и учителей;

− частые случаи эмоционального выгорания учителей;

− отсутствие структурированной и последовательной воспитательной работы, проводимой классным руководителем;

− наличие 2–3 смен осуществления образовательного процесса, что является преградой для проведения учителями структурированной и последовательной воспитательной работы.

Так, исследователи отмечаются, что актуальный уровень сформированности социального опыта у современных школьников – низкий, характеризующийся следующими особенностями:

– низкий уровень инициативности в условиях коллектива класса;

– пассивность, вследствие преднамеренного избегания социальной активности;

– высокий уровень возникновения конфликтных ситуаций;

– низкий уровень психо-речевого развития.

Таким образом, основными задачами педагога в процессе формирования социального опыта, обеспечивающими конструктивное взаимодействие в социуме, является создание благоприятной психологической атмосферы, развитие коммуникативных навыков и социальной активности у школьников, преодоление психологических барьеров, воспитание ценностных ориентаций.

Проблема становления социального опыта у обучающихся, а также определения его составляющих, освещена в работах отечественных и зарубежных исследователей различных областей знания: психологический подход (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Кеттел, М.А. Холодная, Ф.С. Исмагилова, Т.В. Валиева и т.д.), философский подход (Аристотель, Ф. Бэкон, Р. Декарта, Д. Локк, И. Кант, К. Маркс, Г. Гегель и т.д.), педагогический подход (Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Неясова, Г.Н. Соломатина и т.д.), социологический подход (Ф.Г. Гиддингс, К.А. Алпатова, Л.А. Саенко и т.д.).

Гипотеза исследования: внедрение и реализация программы сюжетно-ролевых игр «SMAST KIDS» в работе с младшими школьниками будет способствовать формированию социального опыта.

Целью данной работы является исследование сюжетно-ролевых игр в начальной школе как части формирования социального опыта.

Задачи:

— изучить теоретические основы использования сюжетно-ролевой игры в начальной школе в рамках формирования социального опыта;

— провести исследование развития формирования социального опыта у младших школьников;

— провести экспериментальную работу по формированию социального опыта методами социально-ролевой игры в начальной школе.

Методы исследования. Для осмысления проблем социального опыта у младших школьников, в работе применяются следующие методы исследования:

1)              теоретические: анализ, синтез, абстрагирование;

2)              эмпирические: беседа, наблюдение за детьми; методики по развитию социального опыта младших школьников.

Экспериментальная база: в исследовании принимали участие 16 первоклассников, которые были поделены на 2 группы (экспериментальная и контрольная).

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа – констатирующий (определение начального уровня формирования социального опыта), формирующий (организация разработанных мероприятий), контрольный (определение уровня формирования социального опыта по результатам проведенной педагогической работы).

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы сюжетно-ролевых игр «SMAST KIDS» для работы с младшими школьниками .

Структура работы: структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованных источников и приложениями

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

1.1 Психолого-педагогические исследования методов сюжетно-ролевой игры в начальной школе

 

Современный этап развития системы школьного образования характеризуется разработкой новых стандартов обучения, отражающих наиболее значимые современные научные достижения. Между тем, как отмечают ведущие специалисты в области социальной педагогики и педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.), на сегодняшний день технологии школьного образования и воспитания, успешно применявшиеся в прошлые столетия, утратили свою актуальность, поскольку не соответствуют потребностям информационного общества и противоречат современным тенденциям развития индивидуалистических, личностно-ориентированных направлений в школьном образовании. Формирование условий, стимулирующих человека к творческому поиску, принятию нестандартных и эффективных решений, критическому мышлению, – вот суть современного образования [13].

Формирование и развитие цифровых компетенций должны затронуть как обучающихся, так и педагогических кадров. В этой связи становится обоснованной необходимость разработки новой методологической базы современного педагогического процесса школьного образования. При этом выбор методов, приемов и средств должен базироваться на постановке актуальных целей, задач и описании функций инновационной системы творческого развития педагога школьного образования.

Современная методология познания и развития личности основывается на идеях эволюции, историзма, вероятностного развития, бифуркации. При этом приобретает все большую популярность новая образовательная парадигма, в которой различные типы рациональности не отрицают, а дополняют друг друга. Следовательно, дошкольное образование сегодня должно быть направлено на развитие поведенческих, личностных и когнитивных качеств и свойств человека, обеспечивающих его эффективную самореализацию и социализацию [21].

Игровая деятельность оказывает наибольшее влияние на формирование психических качеств и личностных особенностей школьников. В процессе игры у детей школьного возраста, складываются все виды деятельности, которые с возрастом начинают приобретать самостоятельное значение. Игровая деятельность оказывает влияние на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи.

Таким образом, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание происходит, прежде всего в игре».

По мнению Л.С. Выготского «игра – роль в развитии – то, чем она обращена к будущему – что из нее вырастет; правила – школа воли, мнимая ситуация – путь к абстракции. Играя, ребенок учится деятельности людей, принимает и усваивает формы тех отношений, которые он будет осуществлять в ходе всей своей жизни [10].

Как пишет А.В. Запорожец, игра является своеобразной формой планомерного поэтапного формирования психических процессов.

Игра – главная форма проявления инициативности и самостоятельности детей. Это такая самостоятельная активность, дающая ребенку возможность ощутить себя создателем, он видит результаты придуманного им процесса, а также себя в этом процессе. Это, в свою очередь, способствует формированию детского самосознания.

Всевозможные игровые ситуации создают ребенку такую творческую атмосферу, где ребенок может быть активным. В игре ребенок самовыражается. Она, по сути, источник его творческого воображения и общей креативности, способствует формированию осознанного и произвольного поведения, так как именно в процессе игры дети учатся контролировать и оценивать себя, начинают осознавать свои действия, стремятся выполнять их правильно. Именно в игре ребенок раскрывает такие возможности, которые пока не реализуются в реальной жизни, но благодаря игре, могут быть в нее привнесены (доброта, выносливость, терпеливость, сообразительность и т.д.).

Дефицит игры или преобладание ее имитации либо просто игровых форм приводит к появлению целого ряда проблем в жизни ребенка, в его развитии: несамостоятельность, ситуативность поведения, невозможность самоорганизации, дефицит воображения, недоразвитие воли и произвольности, неразвитость мотивации, менее выраженные когнитивные и социальные способности [41].

Необходимо отметить, что взрослые уделяют внимание в основном только самой игровой деятельности ребенка. Однако результаты игровой деятельности будут гораздо эффективнее, если взрослые владеют способами планирования игрового взаимодействия, развития игры и ребенка в ней.

В подготовительной группе, дети воспринимают игру, как нечто серьезное, и сама игровая деятельность является наиболее серьезным процессом, которым руководят уже не педагоги, а сами дошкольники.

Сюжетно-ролевая игра. В процессе организации сюжетно-ролевой игры, педагог должен учитывать поведенческие особенности школьников, т.к. в возрасте 6–7 лет у школьников, происходит снижение интереса к творческой игре (воображаемая «реалистическая» бытовая ситуация).

Младшие школьники перестают интересоваться «семейными» ролями (мама, дочка, папа, сын) и ролями социальными (шофер, доктор, продавец), эти роли становятся менее интересными по сравнению с разнообразными персонажами из мультфильмов и фильмов, которые дети любят смотреть, появляются персонажи из компьютерных игр или комиксов. Это связано с изменениями мира в целом, т.к. в настоящее время средства массовой информации оказывают огромное влияние на характер и поведение школьников, на тематику их игровой деятельности, творческой деятельности и мышление в целом [12, c. 74]. Всё это требует особого контроля педагога, который в свою очередь учитывает и использует интересы детей в целях развития школьников. Также для детей 6–7 лет все более привлекательной становится тема школы. Именно усиленное внимание на тему школы, является основным и важным направлением в организации сюжетно-ролевой игры. Ведь именно в процессе игровой деятельности у школьников формируется положительное отношение к учению и будущей социальной роли, где дошкольник, становится учеником [20, c. 44].

Обогащению ребенка в сфере социальных отношений способствует сюжетно-ролевая игра. Проигрывая по ролям различные сюжеты, дети осваивают различные культурные виды деятельности, свойственные человеку, знакомятся с всевозможными профессиями и, таким образом, получают важные сведения о типах коммуникаций, которые существуют между людьми, осваивая при этом законы взаимодействия, символы, свойственные людям разных профессий (врач – пациент, парикмахер – клиент, водитель – пассажир, воспитатель – ребенок, учитель – ученик и т.д.) [27, c. 102].

По-другому общаться со взрослыми ребенку помогает образно-ролевая игра. Дети примеривают на себя различные образы и взаимодействуют со взрослыми через них. Они могут пропускать через себя знакомство с героями и животными, поэтому если ребенку помочь увидеть и прочувствовать эмоциональный мир какого-либо персонажа, то ему будет легко вжиться и проиграть характерные черты в линии поведения и речи или понять повадки животного.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и себя он видит то доктором, то волшебником, то принцем.

Выполнение роли в игре требует от ребенка сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать его герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка, она создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества; именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно [9, c. 58].

Л.С. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Сюжетно-ролевая игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности. Это самостоятельная деятельность, которая дает детям возможность самим выбирать тему, развивать сюжет, подбирать партнеров, применять в разных вариантах свой опыт, знания, умения. Самостоятельность в игровой деятельности может быть сформирована лишь в результате целенаправленного педагогического руководства. Важным условием является позиция взрослого.

В нашем исследовании главный акцент был сделан не на самом процессе сюжетноролевой игры, а на этапе формирования игровых умений и способов построения сюжетноролевой игры.

Для воспитания самостоятельности в дошкольном возрасте существуют определенные факторы: активность, подражательность, взаимоотношения, сознание. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор. Работа строилась на основе трех блоков: в I блоке использовались игры, основанные на усвоение образцов педагога, во II блоке обогащалась предметно-игровая среда, в III блоке проводились игры на формирование самостоятельности в реализации игровых замыслов и ролевых взаимодействий [14, c. 90].

1 блок « Игры на усвоение образцов педагога » Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями.

1.1 Совместное вспоминание известных, любимых сказок детей.

Цель: учить детей самостоятельно пересказывать знакомые произведения, использовать в речи описательные прилагательные; осмысливать характеры персонажей. Во время пересказа сказок «Волк и семеро козлят», «Жихарка», «Колобок» детям предлагалось показать с помощью движений образ сказочного персонажа. Нужно отметить, что детям было сложно рассказывать последовательно, поэтому многие хотели использовать книгу с иллюстрациями (сами принесли с книжного уголка). Это было одно из первых проявлений самостоятельности [6, c. 30].

1.2. Чтение сказок «Сивка-бурка», «Король Лев».

Цель: планомерное обогащение опыта детей, с использование пиктограмм для составления плана сказки. По прочтению произведений, было предложено подобрать игрушки для игр по мотивам этих сказок. Детям не удалось найти игрушки, потому что в группе таких не нашлось. Совместно мы решили придумать, чем заменить то, чего нет. Предлагалось найти волшебный предмет, который может помочь.

1.3. Игра «Волшебник».

Цель: развивать творческую самостоятельность и инициативу, побуждать детей к совместной игре, развивать умение взаимодействовать в воображаемых ситуациях и ролях. Ребенку предлагалась роль волшебника, давалась волшебная палочка. Он должен наделить людей и предметы необычными свойствами.

Для сюжетно-ролевой игры по сказкам, свойства могли меняться или усиливаться в действии. Инструкция: «Вот тебе волшебная палочка. Ты можешь превращать людей и вещи во все, что захочешь, добавить или забрать какое-то свойство. Можешь помочь кому-то в игре. Помни: не употребляй палочку во зло! Не навреди никому! [19, c. 200]

Например, Помоги детям создать игрушки для сказочных игр. Или Кате, которая хочет играть в Принцессу – преврати ее, помоги ей найти друзей. Как только палочка коснется вас, вы должны слушать волшебника, во что вы превращаетесь». Задание вызвало у детей затруднения, поэтому было предложено это сделать совместно. Дети сами предложили распределить роли: «Сивкой» стал Денис, его «волшебник» Саша наделил быстротой («Ты должен быстро скакать, когда тебя свистнут»). Сложнее всего было действовать в воображаемом плане: детям хотелось иметь в наличии игрушки. Предлагалось придумать, как и во что будут одеты герои: у Сивки была «сбруя» — веревочка, у сыновей- ремни, царевне надели бусы. Сами дети предложили принести наряды,

1.4. Придумывание сказки по заданному плану.

Цель: формировать умение придумывать сюжет сказки для игры; следовать сюжетной линии. Работа начиналась с совместного придумывания. Это вызвало у детей затруднения, поэтому понадобилась помощь воспитателя, который и взял инициативу на себя: «Давайте я буду волшебником и начну рассказывать вам сказку. Жили-были дед да баба. Была у них внучка Маша. Дальше эта девочка что-то очень любила; однажды она встретила… или попала… куда-то; что с ней произошло…. Кто пришел ей на помощь или она сама помогла себе. Все должно закончиться хорошо…» В ходе придумывания сказки детям было сложно следовать предыдущему сюжету. Но это основное правило, которое нельзя было нарушать, а лишь придумать что-то новое и интересное [25, c. 70].

1.5. Придумывание продолжения сказки «Колобок».

Цель: учить самостоятельно, придумывать продолжение сказки, используя ролевые диалоги для персонажей, которых стало больше. Продолжать сказку оказалось легче, чем придумывать ее с самого начала. Для этого детям был предложен резиновый мячик – Колобок, который можно держать в руках и придумать продолжение. Не сразу получалось, дети повторяли варианты друг друга. Меняли очередность сказочных персонажей, которые встречались в сказке [16, c. 74].

1.6. Переиначивание сказки.

 Цель: формировать умение самостоятельно придумывать свой сюжет. Известные герои наделяются противоположным, чем они имели, характером. Например, Золушка – злая, властная девочка. Мачеха и две ее дочери стараются ей угодить. Они собирают ее на бал. Переиначивание знакомых игр очень понравилось детям.

1.7. Игра «Салат из сказок».

Цель: развивать умение самостоятельно комбинировать замысел, соединяя несколько знакомых литературных сюжетов, устанавливать смысловые логические связи между сюжетами. Для игры подходят картинки, силуэты разных персонажей из сказок, мультфильмов, для составления из нескольких сказок новой. Для участия в игре привлекаются дети, которые знают и умеют пересказывать сказки. Старые герои сказок действуют в новых условиях.

Например, Царевна-лягушка повстречала Мальчика с пальчик. Дети выбирают себе роли и придумывают сюжет. Это роли Царевны-лягушки, Мальчика с пальчик, его братьев и злого волшебника. Сюжет нарушается, но характеристики героев остались прежними. Вопросы детям: — О чем просит Царевна-лягушка Мальчика с пальчик? Как он сможет ей помочь? Например, они придумают заклинание и побеждают злого волшебника. Для этой игры привлекаются на первом этапе 2-3 ребенка. Сначала это может быть так называемая режиссерская игра, когда один ребенок разыгрывает все роли, а может быть и коллективная игра, когда участвуют несколько человек. Без взрослого не обойтись, он демонстрирует сказку на фланелеграфе, именно с ним дети переживают радость изобретения. При недостатке атрибутов или участников игры вводились куклы, предметы- заместители. Была изготовлена корона для Царевны-лягушки. Это и многое другое способствует формированию умения удерживать роль. При создании новой сказки можно вводить в нее волшебные предметы: ковер-самолет или предметы, которые дети наделили волшебными свойствами. По типу «салата из сказок» придумывались игры со многими классическими сюжетами: «Дочки-матери», «Больница», «Путешествие», «Магазин». Обговаривание сюжета в начале игры обязательно [29, c. 57].

1.8. Истории с продолжением. «День рождение волка».

Цель: учить детей самостоятельно придумать окончание сказки, на заданную тему, использовать описание и ролевой диалог. Взрослый или ребенок начинают рассказ, а другие придумывают и разыгрывают его конец. «Например, Жил-был Волк, которого звали ……….. не было у него друзей. Но однажды в лесу появился…………» Каждому ребенку предлагается высказать свой вариант окончания сказки или показать, используя волшебную палочку.

2 блок. Обогащение предметно-игровой среды.

2.1. В группу было внесено новое игровое оборудование, которое должно способствовать воспитанию самостоятельности в сюжетно-игровой игре:

— разные шляпы; сумки разного размера и фасона; большой дом, изготовленный из коробки; две шторы (провели конкурс «Шляпки»).

— игрушки для сюжетно-ролевых игр были разложены не по сюжету, а по размеру, чтобы удобнее было хранить;

— внесли клавиатуру от компьютера, старые калькуляторы, пульты;

— изготовила большой ларец «Сокровища» (ценные вещи, которые приносили дети из дома, вещи для мальчиков и девочек хранились вместе);

— в большом чемодане собрали бросовый материал: разные коробочки, штучки, детали от старых игрушек, много пластмассовых крышечек, формочки для яиц, упаковочный материал, тряпочки и многое другое;

— сюжетно-ролевые игры изготовили в уменьшенных размерах с небольшим размером кукол и предметов (изготовили макет для игры «Принцесса») [11, c. 76].

Был организован ручной труд «Сказочные герои». Цель: побуждать к самостоятельному подбору материала для изготовления игрушек-самоделок; добиваться воплощения замысла, умение передавать характерные особенности персонажей, поддерживать интерес к самостоятельному изготовлению игрушек для театра. Такая творческая мастерская оправдала все надежды: игрушки, изготовленные своими руками активно использовались в игре.

2.2. Атрибуты, принесенные детьми из дома, это возможность проявить самостоятельность: принесли домик из коробки, шланг для пожарных – шнур с нанизанными пластмассовыми бутылками, сумка для спасателя (старый школьный портфель). Мальчики принесли маленьких человечков: военные, герои мультфильмов, животные, с помощью которых создавали маленькие сюжеты.

2.3 Для воспитания самостоятельности в подготовке игровой среды предоставили новое пространство для сюжетно-ролевых игр. Освободили место в спальне, оставив его для обживания детьми. Очень понравилось детям самим готовить свое игровое место, хотя на первых порах им хотелось все заполнить, переставив местами игровые уголки. Но, поняв, что играть можно в новых условиях, проявили максимум фантазии и творчества. Девочки старались самостоятельно украсить игровые территории. Обращались к взрослому только за оценкой: «А вам нравится мой домик».

3 блок. Игры на самостоятельную реализацию игровых замыслов, самоорганизацию и творчество [8, c. 16].

Цель: учить самостоятельно, реализовывать замысел при создании игрового образа, развивать самоорганизацию и творчество, готовить игровую обстановку.

— Дети, возьмите, пожалуйста, любой предмет в группе. Расскажите, чем может быть этот предмет в игре? Игра в шляпу (с платком) Начинается игра с примерки шляпы (платка). Затем ребенок должен придумать и показать образ, в который превратился. Приветствовалось, если дети брали дополнительные вещи для представления себя.

Игра «Невидимые герои».

Дети воображают себе какой-либо персонаж и обращаются к нему как реальному лицу.

— Дети, вы хотите, чтобы у вас был невидимый друг? Каждый из вас может его представить. Вы можете его похвалить, рассказать ему, как вы живете.

Игра с самодельными куклами. Куклы делали из носовых платков, старых носков и перчаток. От имени куклы дети рассказывали о том, как они провели выходные, делились своими радостями. Объединяли кукол в сюжете: появлялась семья, ходили вместе в гости [18, c. 66].

Игры сбросовым материалом. Дети перебирают вещи, примеривают их. Постепенно рождаются роли и сюжеты. Материал для игры необходимо обновлять.

Например, была изготовлена ваза из пластиковых бутылок, но когда, ее внесли в группу, дети стали ее примеривать как шляпу, усаживать в нее кукол. В поиск и обновление материала к играм были подключены родители.

Игра «Домик». Для игры изготовили большую коробку под дом. Наполнили его всякими разными вещами: маленькая вазочка, подушечки, мебель, изготовили разную бытовую технику. Далее дети сами обустраивали дом: они совместно готовили различные атрибуты, которые были необходимы в ходе игры, использовали предметы-заместители.

Игра «Больница». Цель игры: при смене ролей находить для каждой из них свой внешний облик, свой характер переживаний, свою стратегию поведения.

Совместную игру с детьми начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения уже известных; постепенно переводили детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. В этой игре был использован прием коллективной игры, где предусматривалась работа разнообразных кабинетов, требующих множества пациентов. Пациентам предлагалось принять образ, показать индивидуальный характер каждой взятой на себя роли (мама с маленьким ребенком, дедушка, водитель и др.) [22, c. 57].

Ролевые отношения строились в зависимости от персонажей. Во время игры можно вводить новую сюжетную линию (например, после аварии привозят больных).

Сюжетно-ролевые игры со сменой ролей:

Цель: научить менять роль в игре с многоперсонажным сюжетом и использовать для этого разнообразные средства выразительности, при смене ролей находить для каждой из них свой внешний облик, свой характер переживаний, свою стратегию поведения. В центре игры со сменой ролей — ориентировка не на вживание в свою роль, а на своеобразие каждой из разыгрываемых ролей.

Сначала, для того чтобы один и тот же ребенок побывал в разных ролях, играли в игры с хорошо известной тематикой. Например, в играх «Салон красоты», «Больница», «Магазин» и т.д., дети меняли свою роль несколько раз, исполняя главные и второстепенные роли [16, c. 74].

В сюжетно-ролевой игре «Путешествие», когда дети приехали к морю, появилась возможность менять роль, посещая гостиницу, аптеку, кафе и т.д. Создавалась ситуация, когда дети самостоятельно меняют роль в одной игре. Например, когда дети играли в игру «Автобус», на дороге случилась авария (у Алеши неожиданно сломался молоковоз), пришлось ему быть слесарем, которого он как бы вызвал по телефону. Предлагалось наделять своих героев индивидуальными чертами. Своеобразие ролей, приводит к новой ситуации, а также к возможности проявить самостоятельность, потому что появляются новые средства и взаимодействия между ролевыми партнерами. Каждому ребенку необходимо самостоятельно ориентироваться на своеобразие роли, которую он берет на себя, в изменении ролевых отношений.

Самостоятельно придумывали и другие ситуации, в которых дети вынуждены были разыгрывать две роли последовательно в пределах одного сюжета:

— когда ролей по сюжету больше, чем участников игры (например, в игре «гараж» у мальчиков техники оказалось больше, чем водителей; папу, которого отправили в армию на сборы, должен был сам построить паровоз и «везти себя на поезде»);

— проявилась самостоятельность по ходу игры, когда появились новые персонажи (например, в игре «Путешествие» плавали на лодке и увидели (воображаемое) морское чудовище, затем Влад решил стать «морским чудищем»);

-в сюжетно-ролевой игре, когда ребенок хочет ввести значимую для себя роль, он может самостоятельно развивать игру [8, c. 25].

Например, играя в «семью» возникла необходимость появления дочки и девочка, исполнявшая роль «мамы», в дополнение к своей, приняла и эту роль. При подготовке проекта игры «Спасатели» все усилия были направлены на познание этой профессии, на главные человеческие качества: смелость, решительность, честность и самостоятельность.

Самостоятельность при выборе средств помощи, умение проанализировать и выбрать способ выхода из сложных ситуаций – это все способствует воспитанию самостоятельности у детей старшего школьного возраста. Для руководства сюжетно-ролевой игрой были использованы косвенные приемы руководства.

Игровая ситуация: «Срочный вызов» на озере оторвало льдину с рыбаками и «В лесу заблудился человек». Дети самостоятельно придумали, что спасателей будет 2 экипажа: водитель — он же пожарный, врач – он же диспетчер, спасатель – может быть врачом, милиционером. Привлекли девочек, давая четкие команды: подготовить в больнице место, отвечать на телефонные звонки. Были организованы игры-спутники: «Больница», Семья».

Таким образом, воспитание самостоятельности у детей старшего школьного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, при соблюдении определенных педагогических условий: создание предметно-развивающей среды, способствующей развитию творческой активности детей; формирование игровых умений через восприятие литературных произведений; развитие режиссерских умений, через подбор игр и упражнений, которые ставят ребенка в ситуацию поиска самостоятельных решений; развитие коммуникативных умений, побуждение детей к самостоятельному созданию атрибутов, используя различные материалы, поощрение творческой инициативы у детей; осуществление работы с учетом индивидуальных позиций, предпочтений, интересов детей в сюжетно-ролевых играх.

1.2 Методы формирования социального опыта

 

В рамках настоящего исследования понятие «социальный опыт» рассматривается как совокупность социальных ценностей, установок и действий человека, которые складываются и проявляются в соответствии с социальными потребностями личности в ходе взаимодействия в социуме.

Для определения последовательности работы по формированию социального опыта у школьников рассмотрим содержание компонентов данного феномена на основе структурных составляющих личности и деятельности.

Исследователями в области педагогики, рассматривающими процесс формирования личностных качеств, ценностных установок личности, нравственного опыта поведения, творческих способностей и т.д., в качестве базовых компонентов социально-личностного опыта, являющихся основой для его формирования, выделяют следующие:

– информационно-познавательный;

– эмоционально-деятельностный;

– поведенческо-деятельностный;

– оценочно-рефлексивный.

Выделение вышеизложенных компонентов обусловлено их теоретической обоснованностью в педагогическом познании, а также экспериментальной практической валидностью. В качестве информационно-познавательного компонента социального опыта выступает социальная информация, которая воспринята и усвоена обучающимися [27, c. 50].

И.С. Кон в качестве одной из важнейших характеристик данного компонента выделяет умение применять полученные знания, умения и навыки в различных социальных условиях.

 Содержательный компонент социальной информации представляет собой ознакомление с ценностями, установками и действиями (поступками) человека в той или иной ситуации. Знание перечисленных элементов приводит к формированию у школьников социальной картины мира, в рамках которой определяется направленность действий и их цель, а также приобретаются значимые для жизни в обществе навыки, служащие базисом для формирования мотивации к выстраиванию взаимоотношений с окружающими, чувства ответственности и ориентации на моральные и социальные ценности.

Элементы, которые формируются у обучающихся в информационно-познавательном компоненте, позволяют быть самостоятельным в социальном взаимодействии, а также мотивируют к социальной активности.

Эмоционально-деятельностный компонент социального опыта представляет собой формирование, принятие и усвоение социальных норм и культурных ценностей. Основным результатом является усвоенные социальные нормы и культурные ценности, сформированная мотивация к участию в различных действиях и отношениях социальной направленности [17, c. 87].

Данный компонент предполагает, с одной стороны, выражение отношения к самому себе и окружающим, с другой – преобразование знаний об этих отношениях в личные убеждения и ценности. Очень важным является формирование у обучающихся уважительного отношения к окружающим, поскольку отсутствие приемлемых способов разрешения возникающих конфликтных ситуации, приводит к конфронтации между людьми. Нравственное и толерантное отношение к другим людям выступает важной социальной характеристикой личности, которая указывает на наличие определенного социального опыта.

Среди наиболее значимых характеристик эмоционально-деятельностного компонента социально-личностного опыта выделяют социальную ответственность, проявляющуюся в поведении, соответствующем нормам социума и ситуации взаимодействия [5, c. 77].

Поведенческо-деятельностный компонент социального опыта обучающихся основан на самореализации личности школьника в социуме, включающей в себя несколько элементов: мотивацию к социальной активности, участие в решении существующих социальных проблем, а также способность к определению своей роли в социуме и выбору соответствующего поведения.

Оценочно-рефлексивный компонент социально-личностного опыта основан на формировании рефлексивных умений и готовности обучающихся к рефлексии социальной жизни и своего участия в ней. Данные умения необходимы для осознанного восприятия получаемой информации, ее критического оценивания и анализа, а также для усовершенствования [30, c. 102].

Формирование рефлексивных умений позволяет активизировать социальную мотивацию, что обеспечивает осознанное накопление социально-личностного опыта, формирование готовности к социальному становлению.

Таким образом, на основании представленного исследования можно сделать следующие выводы. Для формирования социального опыта у школьников необходимо учитывать структурные составляющие (компоненты) данного феномена, среди которых выделяют следующие: информационно-познавательный, эмоционально-деятельностный, поведенческо-деятельностный и оценочно-рефлексивный. Учёт структуры социально-личностного опыта школьников позволяет педагогу выстроить последовательную и эффективную работу, направленную на его формирование.

Рассмотренные в рамках настоящего исследования компоненты являются значимыми не только для осуществления процесса формирования социального опыта, но и для осуществления диагностики его уровня сформированности у школьников.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

 

В эксперименте участвовали учащиеся первого класса. Было выделено две группы: констатирующая и контрольная по 8 человек.

На первом этапе мы определили уровень формирования социального опыта с помощью следующих диагностических методик:

— методика «Лесенка» (В. Г. Щур), помогающая определить самооценку ребенка;

— методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей школьного возраста» Д.Б. Эльконина;

— методика «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой. Инструкция представлена в приложении 1.

Таблица 2.1

Уровни оценки по методике «Лесенка» (В. Г. Щур)

 

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять.

Благоприятный вариант – если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.

Неблагоприятный вариант — дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, поставили бы взрослые. Такой выбор свидетельствует об осознании ребёнком неприятия со стороны взрослого и негативном противопоставлении оценке взрослого собственной оценки. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?» — помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной самооценки, особенно в том случае, если ребёнок действительно плохо себя ведёт и часто получает замечания от воспитателя.

Положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Если дети ставят себя на ту же ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые, то это свидетельствует: об инфантилизме (все ответы – «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «почему?»); о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдаётся за действительное).

1. Методика «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста» Д.Б. Эльконина.

В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина именно в рамках игровой деятельности происходит наиболее активное развитие личностной и познавательной сферы дошкольника.

Дошкольники, которые имеют достаточно высокий уровень развития игровой деятельности соответственно имеют высокий уровень развития познавательных процессов. В рамках диагностики с использованием данной программы учету подлежат основные параметры игровой деятельности в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина.

Процесс изучения игровой деятельности дошкольника предполагает организацию ролевой игры в группе школьников одного возраста. Тема игры – произвольна, вместе с тем, она должна предполагать наличие ролей для всех детей.

Анализ игровой деятельности дошкольника осуществляется по следующим семи критериям:

1. распределение ролей;

2. основное содержание игры;

3. ролевое поведение;

4. игровые действия;

5. использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. использование ролевой речи;

7. выполнение правил.

3. Методика «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Цель: изучение умения детей старшего школьного возраста взятия на себя игровой роли.

Оборудование: игровой уголок групповой комнаты.

Процедура и инструкция. Экспериментатор предложил детям поиграть и наблюдал за их игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе.

Обработка результатов. Ответы детей анализируют, проставляют уровень развития. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

 2.2. Диагностика развития формирования социального опыта у младших школьников

 

Результаты проведения исследование по методике «Лесенка» представлены ниже в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Результаты проведения исследования по методике «Лесенка»

 

 

Отразим данные графически в виде диаграммы (см. рисунок 2.1.).

Рисунок 2.1. — Результаты проведения исследования по методике «Лесенка»

Данные проведенных диагностических испытаний показали, что из всех обучающихся данного класса два ученика (8%) имеют соответствующие адекватную самооценку (по одному представителю каждой группы), они уверены в себе, своей цели, имеют много друзей.

Остальные обучающиеся имеют проблемы с самооценкой, а так же наблюдается отсутствие четкой цели, напористости; завышенная самооценка (дети стараются привлечь к себе внимание окружающих, часто спорят с учителем, настаивая на своей правоте; заниженная самооценка (дети имеют плохие отношения в классе, низкую успеваемость в учебе, недружелюбны, сомневаются в своих силах, нерешительны, попали в категорию «отвергаемые»).

Результаты диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста» представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста»

 

Представим результаты графически (см. рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 — Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста»

 

Дети экспериментальной группы зачастую предпочитали играть уединенно, их игра отличалась однообразными действиями с игрушкой, тихой включенной речью. При проявлении интереса со стороны взрослых часто смущались и прекращали игру. Репертуар игр разнообразием не отличался. Дети не использовали предметы-заместители в качестве атрибутов для сюжетных игр. Иногда дети организовывали сюжетно-ролевую игру, но часто быстро теряли интерес к ней. В результате исследования в контрольной группе 50% детей (4 ребенка) показали средний уровень, 50% детей (4 ребенка) – низкий уровень.

При наблюдении за спонтанной игрой младшеклассников контрольной группы было отмечено, что сюжеты игры достаточно разнообразны. На ходу дети придумывали правила, распределяли роли. Дети применяли различные варианты использования игрушек, часто использовали предметы-заместители. Игры сопровождались эмоциональной речью в пределах роли, которые играли дети. В группе детей с сохранным зрением 50% детей (4 ребенка) показали высокий уровень, 50% (4 ребенка) – средний уровень.

Результаты диагностики по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Результаты диагностики по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли»

 

Представим результаты графически (см. рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 — Сравнительный анализ результатов исследования по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли»

 

Нами была организована сюжетно-ролевая игра «Магазин». Дети экспериментальной группы достаточно быстро включились в игровой процесс, но быстро утомились от совершения игровых действий. Даже после того, как дети поменялись ролями, и игра началась заново, она была непродолжительна.

Некоторые дети не поняли игровую задачу и совершали неадекватные действия. В результате исследования в группе детей экспериментальной группы 25% детей (2 ребенка) показали высокий уровень умения школьников взятия на себя игровой роли, 50% детей (4 ребенка) – средний уровень, 25% детей (2 ребенка) – низкий уровень.

Дети контрольной группы сразу догадались по игровым атрибутам, в какую игру они будут играть, помогли организовать правильно игровую обстановку, быстро включились в игру, придерживались правил. Игру повторили несколько раз. В контрольной группе детей 75% детей (6 детей) показали высокий уровень, 25% (2 ребенка) – средний уровень.

Таким образом, исследование уровня формирования социального опыта у детей младшего школьного возраста позволило прийти к выводу, что у детей экспериментальной группы выявлен средний и низкий уровень развития социального опыта: дети испытывают трудности в общении друг с другом, а так же сложно перенимают на себя роли в игре.

 

 

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЕТОДАМИ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1 Программы работы с использованием сюжетно-ролевых игр с детьми младшего школьного возраста

 

В процессе разработки программы работы с использованием сюжетно-ролевых игр с детьми младшего школьного возраста мы опираемся на современные отечественные и зарубежные концепции и анализируем существующие практические разработки для младших школьников.

В результате критического и креативного осмысления проблемы появилась обобщенная идея создания педагогической программы «SMAST KIDS».

Особенность работы над данной программой заключается в том, что в ее создании приняли участие еще и родители. Родители, участвуя в этом процессе, оказывают не только огромную помощь и поддержку ребенку и специалисту в процессе работы над ним, но и становятся непосредственными участниками образовательного процесса. И как следствие, они обогащают свой педагогический и родительский опыт, испытывают чувство сопричастности и удовлетворения.

Цель программы «SMAST KIDS» — сформировать социальный опыт у младших школьников в процессе игровой деятельности.

При конкретизации задач заявленной цели мы опирались на следующие положения отечественных и зарубежных ученых:

— Единство психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии; обучение ведет за собой развитие, физическое развитие ведет за собой психическое (Л.С. Выготский).

— Двигательное, сенсомоторное и пространственное развитие становится основой для социального, когнитивного и эмоционального развития дошкольника (А.В. Семенович).

— Пространственное мышление является основой развития абстрактного мышления, которое, в свою очередь, способствует усвоению общих правил коммуникации и стратегий (Б. Тверски).

Далее мы более подробно опишем варианты использования представленной программы в практической работе с школьниками.

Задачи:

Коррекционно-образовательные:

-Учить выполнять игровые действия по подражанию действиям взрослого, по словесной инструкции;

-Учить брать на себя роль и действовать в соответствии с ней при активной помощи педагога;

-Учить располагать атрибуты игры в пространстве групповой комнаты, на плоскости стола.

Коррекционно-развивающие:

-Развивать потребность в эмоциональном общении детей по ходу игры, используя вербальные и невербальные средства общения;

-Способствовать развитию самостоятельности и активности детей в процессе игры.

Коррекционно-воспитательные:

–Содействовать воспитанию уважения к профессии врача, медсестры;

— Формировать навыки доброжелательного поведения на приеме у врача.

Оборудование:

-Белый халат и шапочка (2 шт.);

-Чемоданчик доктора с мед. инструментами;

-Игрушечный фен, молоток, кастрюля, весы;

-Иллюстрация с изображением врача на мольберте.

Формы работы с детьми: коллективная, индивидуальная, в парах.

В таблице 3.1. представлен ход игры.

 

Таблица 3.1

Игры «Больница»

 

Разработанная программа игры применялась в экспериментальной группе.

3.2 Динамика эффективности экспериментальной работы по формированию социального опыта методами социально-ролевой игры в начальной школе

 

Для определения эффективности проведенной работы, мы использовали тот же комплекс диагностических методик, что и в констатирующем эксперименте:

— методика «Лесенка» (В. Г. Щур), помогающая определить самооценку ребенка;

— методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей школьного возраста» Д.Б. Эльконина;

— методика «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Методики проведения диагностик подробно описана выше (см. п.2.1).

Осуществив контрольную диагностику, мы получили следующие результаты.

1. Методика «Лесенка» (В. Г. Щур). Большинство детей более активны, заинтересованы, проявляют здоровую конкуренцию, в классе наблюдается взаимопомощь. У испытуемых экспериментальной группы в процессе выполнения разных видов деятельности проявлялись такие качества личности, как напористость, решительность, вдумчивость и смелость.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по методике «Лесенка» (В. Г. Щур) представлены ниже в таблице (см. таблицу 3.2).

Таблица 3.2

Результаты контрольного диагностирования по методике «Лесенка» (В. Г. Щур)

 

Отразим данные графически в виде диаграммы (см. рисунок 3.1.).

Рисунок 3.1. — Результаты контрольного диагностирования по методике «Лесенка» (В. Г. Щур)

Далее рассмотрим результаты контрольного исследования по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста» (см. таблицу 3.3).

Таблица 3.3

Результаты повторной диагностики по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста»

 

Представим сравнительные результаты на рисунке 3.2.

Рисунок 3.2 — Результаты контрольного этапа по методике «Исследование способностей к проведению сюжетно-ролевой игры детей школьного возраста»

 

Обращаясь к полученным результатам повторного исследования следует отметить, что количество детей с низким уровнем социального опыта в экспериментальной группе снизилось не выявлено (по сравнению с констатирующим этапом, на котором низкий уровень был выявлен у 4 детей.

Количество детей со средним уровнем осталось выросло на 1 человека (63%). Положительным моментом является выявление детей с высоким уровнем формирования социального опыта, на констатирующем этапе высокий уровень ни у кого из детей экспериментальной группы выявлен не был.

Далее рассмотрим результаты контрольного исследования по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» (см. таблицу 3.4).

Таблица 3.4

Результаты повторной диагностики по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли»

 

Представим сравнительные результаты на рисунке 3.3.

Исходя из полученных результатов обследования по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» следует вывод, что в результате реализации работы с детьми по внедрению сюжетно-ролевых игр, количество детей с низким уровнем социального опыта не выявлено.

Рисунок 3. — Результаты контрольного этапа по методике «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли»

 

При этом выросло колество детей с высоким уровнем умения школьников взятия на себя игровой роли, что указывает на эффективность разработанной программы по использованию сюжетно-ролевых игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – главная форма проявления инициативности и самостоятельности детей. Это такая самостоятельная активность, дающая ребенку возможность ощутить себя создателем, он видит результаты придуманного им процесса, а также себя в этом процессе. Это, в свою очередь, способствует формированию детского самосознания.

Сюжетно-ролевая игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности. Это самостоятельная деятельность, которая дает детям возможность самим выбирать тему, развивать сюжет, подбирать партнеров, применять в разных вариантах свой опыт, знания, умения.

Для формирования социального опыта у школьников необходимо учитывать структурные составляющие (компоненты) данного феномена, среди которых выделяют следующие: информационно-познавательный, эмоционально-деятельностный, поведенческо-деятельностный и оценочно-рефлексивный. Учёт структуры социально-личностного опыта школьников позволяет педагогу выстроить последовательную и эффективную работу, направленную на его формирование.

Рассмотренные в рамках настоящего исследования компоненты являются значимыми не только для осуществления процесса формирования социального опыта, но и для осуществления диагностики его уровня сформированности у школьников.

Воспитание самостоятельности у детей старшего школьного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, при соблюдении определенных педагогических условий: создание предметно-развивающей среды, способствующей развитию творческой активности детей; формирование игровых умений через восприятие литературных произведений; развитие режиссерских умений, через подбор игр и упражнений, которые ставят ребенка в ситуацию поиска самостоятельных решений; развитие коммуникативных умений, побуждение детей к самостоятельному созданию атрибутов, используя различные материалы, поощрение творческой инициативы у детей; осуществление работы с учетом индивидуальных позиций, предпочтений, интересов детей в сюжетно-ролевых играх.

В рамках данного исследования была проведена экспериментальная работа по формированию социального опыта методами социально-ролевой игры в начальной школе.

В эксперименте участвовали учащиеся первого класса. Было выделено две группы: констатирующая и контрольная по 8 человек.

Исследование проводилось с помощью следующих диагностических методик: методика «Лесенка» (В. Г. Щур), помогающая определить самооценку ребенка; методика «Исследование способностей к проведению сюжетноролевой игры детей школьного возраста» Д.Б. Эльконина; методика «Определение умения школьников взятия на себя игровой роли» Д.Б. Эльконина.

Исследование уровня формирования социального опыта у детей младшего школьного возраста позволило прийти к выводу, что у детей экспериментальной группы выявлен средний и низкий уровень развития социального опыта: дети испытывают трудности в общении друг с другом, а так же сложно перенимают на себя роли в игре.

В результате критического и креативного осмысления проблемы появилась обобщенная идея создания педагогической программы «SMAST KIDS». Цель программы «SMAST KIDS» — сформировать социальный опыт у младших школьников в процессе игровой деятельности.

Исходя из полученных результатов повторного обследования по выбранным методикам следует вывод, что в результате реализации работы с детьми по внедрению сюжетно-ролевых игр, количество детей с низким уровнем социального опыта не выявлено. При этом выросло количество детей с высоким уровнем умения школьников взятия на себя игровой роли, что указывает на эффективность разработанной программы по использованию сюжетно-ролевых игр.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Александрова, И. В. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания самостоятельности у детей старшего школьного возраста / И. В. Александрова // Наукосфера. – 2023. – № 5-2. – С. 74-80.

2. Алимурадова А.Ф.К. Адаптация первоклассников к обучению в общеобразовательной школе: психолого-педагогические условия повышения эффективности // Вестник Московского университета МВД России. 2021. № 5. С. 285-293.

3. Бороздина Г.В. Психология и педагогика: учебник для бакалавров. Люберцы: Юрайт. 2019. 477 c.

4. Буре Р.Н. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. — М.: Просвещение, 1994. — 226 с.

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО, 2006. — 512 с.

6. Гришина, И. С. Формирование компонентов социально-личностного опыта у школьников / И. С. Гришина // Психолого-педагогические проблемы современного образования: пути и способы их решения. 2023. – С. 25-30.

7. Загвязинский В.И. Педагогика: учебник. — М.: Academia. 2019. 160 c.

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М., 1988. 182 с.

9. Костяк Т. В. Особенности социализации первоклассников с высоким уровнем познавательной активности // Психология обучения. – 2020. — N 2. — С. 32-44.

10. Кравченко А. Психология и педагогика: учебник. Москва: Проспект, 2019. 400 c.

11. Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Риор. 2018. 112 c.

12. Кроль В.М. Педагогика: учебное пособие. М.: Риор. 2018. 290 c.

13. Крысько В.Г. Психология и педагогика: учебник для бакалавров. Люберцы: Юрайт. 2018. 471 c.

14. Кудряшева Л.А. Педагогика и психология. М.: Вузовский учебник. 2019. 136 c.

15. Кузнецова Л. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2021. — N 4. — С. 70-74.

16. Куркова Д.Н. Психологические и возрастные особенности младших школьников // Преемственность в образовании. 2021. № 28 (3). С. 355-362.          

17. Мандель Б.Р Педагогика: учебное пособие. М.: Флинта. 2018. 288 c.

18. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник для бакалавров. Люберцы: Юрайт. 2019. 817 c.

19. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства: Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса: учебное пособие. М.: Нар. обр., 2019. 136 c.

20. Мишин, А.М. Педагогика и психология / А.М. Мишин. – СПб.: Заря, 2020. — 123 с.

21. Назарова Н.М. Сравнительная специальная педагогика: учебное пособие. М.: Академия, 2018. 304 c.

22. Островский Э.В. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник. 2019. 192 c.

23. Павелко Н.Н. Психология и педагогика (для бакалавров). М.: КноРус. 2019. 48 c.

24. Пахомов, И. А. Социальный опыт личности: междисциплинарный категориальный анализ / И. А. Пахомов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2019. – Т. 24, № 183. – С. 70–84.

25. Портнягина А.А., Габеева Л.Н. Развитие лидерских качеств у младших школьников // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2022. № 1. С. 62-67.

26. Руденко А.М. Педагогика в схемах и таблицах. РнД: Феникс. 2019. 172 c.

27. Тухужева Л.А. Психологические особенности младшего школьника // Вопросы науки и образования. 2021. № 8 (133). С. 53-55.

28. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. М.: Слово, 2018. 312 с.

29. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование. — М.: Юрайт, 2020. — 336 с.

30. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для СПО / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 575 с.

31. Щуркова Н.Е. Педагогика. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / Н.Е. Щуркова. – М.: Юрайт, 2018. – 319 с.

32. Эльконин Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1978. 226 с.

33. Юшаева Р. С. Современные модели управления образовательной организацией // Гуманитарные и естественнонаучные исследования: основные дискуссии. 2021. №2. С. 322-325.