Страницы 1 2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения словообразования имен существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Предпосылки и условия овладения словообразования существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.2. Формирование словообразования имен существительных в онтогенезе
1.3. Современное состояние проблемы изучения особенностей усвоения детьми навыков словообразования существительных
Выводы по первой главе
Глава 2. Исследование словообразования существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования; характеристика дошкольников, участвовавших в эксперименте
2.2. Анализ результатов исследования словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи
2.2.1. Особенности использования словообразования уменьшительно–ласкательных существительных
2.2.2. Особенности использования словообразование названий детёнышей животных
2.2.3. Особенности использования словообразование имен существительных, обозначающие «вместилище чего-либо»
2.2.4. Особенности использования словообразования существительных со значением единичности
2.2.5. Особенности использования словообразование имен существительных со значением женского и мужского рода
2.2.6. Особенности использования словообразование имен существительных названий профессий женского рода
2.2.7. Особенности использования словообразование существительных от глаголов
2.2.8. Особенности использования значения производных слов – существительных. Верификация производных слов – существительных
Обобщение результатов исследования
ГЛАВА 3. Методические рекомендации к логопедической работе по формированию словообразования существительных у детей с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы .
Приложение. Содержание методики исследования
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап в развитии образования характеризуется повышенным вниманием к проблеме успешного перехода от дошкольной к школьной ступени образования и, вместе с тем, к проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, которая проявляется, прежде всего, в школьной неуспеваемости. Тенденция увеличения количества детей, имеющих речевые отклонения и нарушения, вызывает ответную реакцию к росту школьной неуспеваемости.
Исследование успешного обучения в школе на этапе начального обучения (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) показало, что важным условием школьной адаптации является орфографически правильное письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов абстракции и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в звуковой форме слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, грамматических ассоциаций, абстрактных грамматических понятий. Одним из показателей грамотной речи является умение образовывать новые слова. Это доказывает значимость процессов словообразования.
Тенденция роста неуспеваемости слишком большого числа учащихся общеобразовательных школ по русскому языку заставляет специалистов, и прежде всего логопедов и медиков, все более и более настойчиво говорить о необходимости проведения возможно более ранней коррекционно-профилактической работы, о важности своевременного выявления детей «группы риска», а также разрабатывать соответствующие диагностические и коррекционные методики для развития способов словообразования.
Словообразование, с позиции грамматики, представляет собой значимую часть в процессе развития правильной, грамотной речи. Но, при недоразвитии у детей, процесс освоения словообразования также останавливается (затормаживается), и совместно с другими предпосылками к проблемам и трудностям в общении. При наличии у детей недоразвития речи, процесс развития речевых навыков имеет свою специфику. В первую очередь это отражается в скудности словарного запаса. Речевые проблемы (в т.ч. общее недоразвитие речи) детей дошкольного возраста изучали российские педагоги-логопеды, такие как Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Е. Г. Федосеева и другие. Исследование грамматического строя речи при общем недоразвитии речи проводили М. В. Богданов – Березовский, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, О. В. Правдина, Т. Б. Филичева и др.
Актуальностью нашей работы является то, что при обширном изучении речевого развития, не достаточно изученными остаются вопросы формирования словообразования у дошкольников с ОНР, как одного из основных компонентов развития речи.
Объект исследования: словообразование имен существительных у детей с ОНР (III уровня развития речи) старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности словообразования имен существительных у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
Задачами работы являются:
— анализ предпосылок и условий овладения словообразование существительных детьми старшего дошкольного с общим недоразвитием речи;
— изучить процесс формирования словообразования имен существительных в онтогенезе;
— рассмотреть современное состояние проблемы изучения особенностей усвоения детьми навыков словообразования существительных;
— провести эмпирическое исследование словообразования существительных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Предпосылки и условия овладения словообразования существительных детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Процесс словообразования является составным компонентом грамматического оформления речи. Словообразование изучено исследователями различных областей наук: лингвистами с позиций содержания данного процесса, психологами с позиций его развития в онтогенезе, логопедами с точки зрения нарушения у детей с речевой патологией.
Лингвистические взгляды на природу словообразования позволили определить трактовку данного понятия. В лингвистике словообразованием определяется как процесс образования производных слов, так и раздел языкознания, в котором изучается производность, средства и способы образования слов [26].
Рисунок 1.1 – Задачи словообразования
Рисунок 1.2 – Основные понятия в процессе словообразования согласно Р. Л. Лихтман [27] Понятия средства и способа словообразования используются с целью описания процесса образования основы одного слова от основы другого. Основа слова, от которого образуются новые слова, называется производящей, основа слова, которая образуется вновь, — производной. Производящая основа является ближайшей по форме к производной основе, посредством которой мотивируется, истолковывается производная основа. Производная основа — основа, формально образованная и мотивированная по смыслу другой основой (критерий мотивированности): дом — домик, домик – маленький дом [26].
В качестве средств словообразования выступают различные морфемы, которые следует назвать словообразующими. К таким морфемам относятся приставка, суффикс или постфикс, а также их сочетание, при котором возможно одновременное присоединение к производящей основе суффикса и приставки и т.д. В качестве других средств словообразования выступают различные операции: с производящей основой (основами) проделываются некоторые операции, которые и являются средством создания нового слова, словообразующие же морфемы при этом не используются.
Рисунок 1.3 – Операции словообразования согласно Е. И. Литневской [26] Лингвистический аспект словообразования разговорной речи исследовался Е.А. Земской. Ученая отмечала, что словообразование разговорной речи характеризуется спецификой, которые обусловлены тем, что в разговорной речи существуют специфические способы словопроизводства, специфические суффиксы, деривационные значения. Такой тип словообразования находится под влиянием ведущих признаков разговорной речи, к которым следует отнести непринужденность, тесную связь с контекстом, экспрессивность. Свойственная разговорной речи свобода от действия ограничений разного рода обнаруживается в активности индивидуального словотворчества [15].
В словообразовании участвуют различные части речи. Одним из наиболее распространенных является словообразование существительных.
Существительные располагают следующими способами словообразования: суффиксацией (включая нулевую), префиксацией, субстантивацией, сложением, аббревиацией, а также смешанными способами: префиксально-суффиксальным и суффиксально-сложным, сращением в сочетании с суффиксацией.
Грамматический характер мотивирующего слова позволил выделить суффиксальные существительные, образующие такими частями речи как существительные, прилагательные, глаголы, а также и другие части речи (к примеру, числительные, наречия). В ряде существительных, которые образованы от глаголов, слова с общим словообразовательным значением «носитель процессуального признака» противопоставлены словам со значением отвлеченного действия (состояния). Первое из этих значений конкретизируется в отдельных типах как «субъект действия» (обычно лицо), «орудие, средство осуществления действия», «объект действия», «результат действия». В существительных со значением отвлеченного действия те или иные конкретные значения могут развиваться как вторичные [38].
Таким образом, словообразование – это одна из самых важных категорий речи, следовательно нужно рассмотреть особенности его формирования в детском возрасте.
У детей с ОНР III уровня отмечается нарушение всех компонентов речевого развития. Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности действий звукового анализа (например, узнавание звуков, придумывание слова на данный звук), звукового различения (дети не могут дифференцировать сходные по звучанию звуки на слух, часто смешивают близкие звуки). Это проявляется в ошибках на выделение первого и последнего звука в слове, подборе картинок, в названиях которых есть заданный звук.
Особенно трудны для дифференциации у детей пары звуков: глухие – звонкие, твёрдые – мягкие, шипящие – свистящие – аффрикаты. Нередко дети не могут различить более контрастные звуки, это свидетельствует о несформированности сложных форм звукового анализа. Для детей с ОНР III уровня характерно недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Часто дети не могут выделить звуки из речевого потока или из состава слова, затрудняются в определении их последовательности в слове. Г. А. Каше указывает, что при несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу у детей с ОНР оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих [19].
Нарушение фонетико–фонематических функций влечет искажение звукопроизношения, наиболее нарушено произношение многосложных слов, особенно со стечением согласных. Отмечается нарушение между восприятием звуков, слоговой структуры, отдельных слов и их воспроизведением. Дети с ОНР затрудняются воспроизвести слоговые сочетания, ряд слов, близких по звучанию и т.п. [40,41].
У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня выделяются типичные ошибки:
-на уровне фонематического анализа: ошибки в определении наличия или отсутствия заданного звука в слове, начального и конечного звука в слове;
— определении местоположения звука в слове, последовательности звуков;
-на уровне фонематического синтеза отмечаются ошибки в звуковом составе слова;
-на уровне фонематических представлений проявляются ошибки в назывании слова на заданный звук.
Недостатки формирования фонематического анализа, синтеза, а также фонематических представлений приводит к ограниченности лексического запаса, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.
Особенности лексического развития детей с ОНР характеризуются значительным преобладанием объема пассивного словаря над активным.
Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако дети затрудняются употреблять слова в экспрессивной речи. В активном словаре дошкольников преобладают в значительной степени общеупотребительные и обиходные слова.
Развитие словаря дошкольников с ОНР характеризуется неточностью употребления слов, заменами слов, относящихся к одному семантическому полю (например, «лось — олень», «оса — пчела») [24].
Своеобразие развития грамматики речи у детей дошкольного возраста с ОНР отражается в торможении понимания и, нарушении развития различных систем языка и языковых компонентов. У дошкольников с ОНР отмечаются нарушения процессов словообразования, словоизменения и т.д. [42].
Таким образом, при общем недоразвитии речи отмечается несформированность лексико–грамматического строя речи, задерживаются сроки формирования различных словообразовательных способов. При ОНР отмечается несформированность процессов словообразования.
1.2. Формирование словообразования имен существительных в онтогенезе
Наиболее сензитивным к усвоению речи является ранний возраст – период от 1 до 3 лет. Изучением особенностей формирования речи в данный период занимались различные исследователи. Например, Л. С. Выготский специфическую речь ребенка от 1 до 2 назвал автономной, при этом отмечая, что такая речь быстро исчезает. В ранний период ребенок быстро осваивает фонетику и семантику речи. Потому что звукопроизношение постепенно становится правильным. Одним из важнейших изменений в речевом развитии ребенка становится то, что слово приобретает для него предметное значение. Дети, обычно, одним словом называют одну группу предметов, имеющую общие признаки (к примеру, собаки, игрушки и т.д.). Наряду с другими изменениями в развитии речи ребенка раннего возраста, наблюдаются изменения в формировании словарного запаса. В своих работах И. Ю. Кулагина пишет, что в раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, при этом способен сам называть предметы окружающего мира. К этому времени ребенок осознает и понимает разъяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. В этом возрасте ребенок очень активен, он познает окружающий мир, осуществляет манипуляции с предметами, что является наиболее значимой деятельностью для него, однако освоение новых предметных действий ребенка осуществляется только в совместной деятельности с взрослыми.
Интенсивно развивается лексический компонент речи в отношении активного словаря, при этом надо иметь ввиду, что количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых. Уже в период 1,5 – 2 лет появляются первые фразы, 2-3 лет — первые вопросы, обращенные к взрослым [20]. Считается нормой, когда ребенок начинает произносить слова в возрасте один год. Т.Н. Ушакова отмечает, что в 1,5 года многие дети употребляют 50-100 слов [39].
Первые слова появляются как слабо оформленные звуко-комлексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора – пения. Подобные слова (типа ма-ма, па-па, бо-бо) Т.Н. Ушакова называет «нянечными». Первые слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Изучение Т.Н. Ушаковой словесного периода развития показали, что многих исследователей привлекает вопрос о том, какая из грамматических форм – существительные или глаголы раньше появляются в детской речи. Автор выдвигает тезис о первоначальном появлении существительных в речи ребенка, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности [39].
Исследователи, например, С. Н. Цейтлин, утверждают, что первые слова ребенка представляют собой одновременно первые высказывания. При этом каждое из таких высказываний выполняет определенную синтаксическую функцию. Первые этапы коммуникации ребенка и взрослого сопровождаются противопоставлением предмета и его признака, что само по себе является основой для формирующегося разграничения существительного и «несуществительного».
Однако если существительное, которое употребляет ребенок в раннем возрасте, представляет собой достаточно четкий семантический прообраз существительного, который употребляется взрослыми в своей речи, то категория «несуществительных» является неоднородной и включает различные слова, которые представляют собой различные признаки предмета: процессуальный и непроцессуальный [45].
С. Н. Цейтлин в своих работах пишет, что категория существительных в детской речи наиболее распространена по сравнению с другими словами, образуя при этом центральный момент лексического развития любого ребенка. Категория существительных в этом возрасте выступает в качестве своего рода опоры, вокруг которой образуются и другие части речи, которые еще пока имеют недостаточный уровень значимости. В последующем происходит разделение процессуального(представляемого как действие или состояние) и непроцессуального (представляемого как качество или свойство) признака, что является важнейшими необходимым условием для формирования других частей речи и, прежде всего, глаголов, прилагательных, наречий. На этой начальной стадии словоизменение несформировано, поэтому те формы слов, которые произносятся ребенком, существуют как бы в «замороженном», стабильном виде. Включенные в состав таких форм словоизменительные аффиксы (суффиксы, приставки) ребенком пока не осознаются как носители конкретного грамматического значения [45].
Н. В. Макарова пишет в своих работах, что словарный запас детей двух-трех лет больше в 3-4 раза, чем у детей в 1-2 года. в 2-3 года ребенок знает названия многих предметов: игрушек, посуды, одежды, т.е. имеет представления о предметах обихода и способен к их называнию. В период 3-4 лет происходит понимание производного слова, при этом ребенок адекватно использует данную категорию в своей речи.
Следует отметить активное образование младшими дошкольниками слов с уменьшительно-ласкательным значением (рукавочки, детята, лосих), глаголов совершенного и несовершенного вида, в неопределенной форме (ищить, ищать,исать, скользают, клюкает, жукает) [31].
Н. В. Макаровой также отмечено, что период 5-6 лет характеризуется значительным ростом словаря и становления грамматических форм. Пятый год жизни — период активного освоения способов словообразования.
Словообразование и словотворчество в этот период формируются достаточно активно, при этом эти процессы охватывают все части речи. Однако при спонтанном развитии речи у некоторых детей наблюдается поздний тип освоения словообразования, и они становятся активными «словотворцами» лишь на шестом году жизни. На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это слово проявляется в освоении многих производных слов в интенсивности формирования словосочетаний.
При нормальном развитии детей 5-6 лет наблюдается сравнительное освоение наиболее распространенных словообразований. Полное усвоение словообразования существительных и других частей речи заканчивается к началу школьного обучения [31].
Таким образом, формирование на протяжении раннего и дошкольного периодов активно развивается речь ребенка, в частности ее лексико – грамматический компонент. Активное обогащение словаря способствует грамматическому развитию речи. Процессы словообразования начинают формироваться в дошкольном возрасте. К началу школьного обучения ребенок в норме, как правило, способен к самостоятельному образованию новых слов.
1.3. Современное состояние проблемы изучения особенностей усвоения детьми навыков словообразования существительных
В последнее десятилетие словообразование тесно связано с грамматикой и лексикологией, но разделено на автономную дисциплину, так как характеризуется своеобразными элементарными единицами (производными основами и аффиксами деривационного типа), своеобразными способами объединения элементарных частиц в крупные единицы (производные) и, наконец, особенной системой связи между такими единицами.
Изучением теории словообразования изучали В. В. Виноградов, Г. О. Винокуров, А. И. Смирницкий. С середины 40-х годов ХХ века эта область стала самостоятельным объектом для исследования. С середины ХХ века появились работы Левковской, М. Д. Степанова, И. И. Ковалика, Н. Д. Арутюновой, Н. М. Шанского, Е. А. Земской, В. П. Григорьева, И. С. Улуханова, В.В. Лопатина, Е. С. Кубряковой.
Рисунок 1.4 – Последовательность овладения морфологическими категориями согласно А. Леонтьеву
Согласно мнению Ф. Сохина, модель (грамматическая схема)-это абстрактное генерализованное отношение от конкретного устного материала, которое является формально выраженным взаимодействием между значением и его признаком, конкретными формами словосочетания, используемыми в речи, являются проявление этой модели. Ф. Сохин выделил следующие операции:
1) направление ребенка в звуковой форме слова;
2) сравнение звучания и значения;
3) морфологическое деление речи;
4) операции мышления с язычными значениями (абстрагирование, транспортировка, генерализация).
Развивать умение учащихся начальных классов активно использовать словообразовательные приемы, раскрывая такие направления логопедической работы:
1) практическое овладение навыками формирования слов с помощью суффиксов и правильное их применение;
2) практическими знаниями с помощью префиксов вырабатываются навыки формирования слов и их адекватного использования;
3) овладение понятиями о словах, сходных с практической точки зрения, о предлогах и дифференциации предлогов и префиксов.
Т. В. Туманова, проведя специальное исследование, направленное на выявление навыков подбора проверочных слов школьниками с общим недоразвитием речи, выделила определенную типологию словообразовательных ошибок:
1) Создание неологизмов с помощью ненормированных суффиксов;
2) Правильно подобрать основу аргументированного слова;
3) замена готовых лексических единиц, словосочетаний и ситуационных речевок;
4) проведение словообразующего суффикса;
5) добавление лишнего суффикса к структуре производного слова;
Рисунок 1.5 — Направления коррекционно-педагогической работы в развитии словообразования
Проведение работы осуществляется поэтапно, начиная с ориентировки в формально-семантической структуре слов и формирования обобщенности восприятия морфем (I этап), постепенно переходя к формированию навыков осознанного образования производных слов (II этап). Работу по формированию и развитию словообразовательной деятельности, опираясь на определенные направления, следует начать с первого этапа, а совершенствование и закрепление имеющихся у обучающихся умений осуществляется на втором этапе. При этом развитие словообразования различных языковых частей целесообразно осуществить последовательно на первом этапе (существительные, а затем прилагательные), а на втором этапе-параллельно.
Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности обучающихся. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у детей с общим недоразвитием речи происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.
Выводы по первой главе
Таким образом, при общем недоразвитии речи отмечается несформированность лексико – грамматического строя речи, задерживаются сроки формирования различных словообразовательных способов. При ОНР отмечается несформированность процессов словообразования
Формирование на протяжении раннего и дошкольного периодов активно развивается речь ребенка, в частности ее лексико – грамматический компонент. Активное обогащение словаря способствует грамматическому развитию речи. Процессы словообразования начинают формироваться в дошкольном возрасте. К началу школьного обучения ребенок в норме, как правило, способен к самостоятельному образованию новых слов.
В последнее десятилетие словообразование тесно связано с грамматикой и лексикологией, но разделено на автономную дисциплину, так как характерно сочетание элементарных единиц (производных основ и аффиксов деривационного типа), элементарных частиц в более крупные единицы (производные) и, наконец, отличительной системой связи между такими единицами.
Страницы 1 2