ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. Часть 2

Страницы 1 2

---

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования; характеристика дошкольников, участвовавших в эксперименте

Целью констатирующего исследования являлось изучение особенностей словообразования существительных старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми, не имеющими речевых нарушений.

Цель исследования определила решение следующих задач:

1. Анализ и обобщение литературных данных, касающихся изучения особенностей словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
2. Подбор методики исследования словообразования существительных.

3.Определение особенностей словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Организация исследования включала три этапа:

1. На первом этапе осуществлялся отбор детей – участников исследования в две группы: экспериментальную и контрольную.

Осуществлялся подбор методики исследования. Исследование проходило индивидуально с каждым ребенком. Исследование осуществлялось в период пребывания ребенка в детском саду, в помещении логопедического кабинета. Это позволило избежать отвлекающих факторов (постороннего шума и т.д.) и получить более достоверные результаты исследования.

Для организации исследования были использованы диагностические материалы Р. И. Лалаевой (Приложение ).

2. На втором этапе проводилось констатирующее исследование особенностей словообразования детей дошкольного возраста. Осуществляется первичная обработка данных исследования, качественный и количественный анализ.
3. На третьем этапе разработались методические рекомендации по совершенствованию словообразования детей дошкольного возраста с ОНР 3уровня.

Экспериментальное исследование проходило на базе филиала МБОУ «СОШ №1 г. Онеги» Детский сад «Солнышко»

В исследовании участвовали 2 группы детей:

1. Экспериментальная группа. Это — дети с ОНР III уровня развития речи. Количество детей 15 человек (10 мальчиков и 5 девочек). Средний возраст детей – 6,5 лет.
2. Контрольная группа. Это – дети без речевой патологии в количестве 15 человек (10 мальчиков и 5 девочек). Средний возраст детей – 6,6 лет.

Характеристика детей экспериментальной группы. Со слов логопеда, у дошкольников с ОНР имелись соматические расстройства.  В историях развития всех детей (стремительные роды, затяжные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у психоневролога с момента рождения.

У всех детей имелись отклонения в речевом развитии в анамнезе: более позднее появление, гуления, лепета. Первые слова появились к 14-18 месяцам.

Фразу дети этой группы начали использовать в период 2,5 – 4 года. На протяжении раннего возраста и дошкольного возраста отмечаются ошибки в произношении звуков.

2.2. Анализ результатов исследования словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи

2.2.1. Особенности использования словообразования уменьшительно–ласкательных существительных

Анализ навыков словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР не полностью развиты в отличие от здоровых детей (таблица 1).

Таблица 1

 Результаты исследования состояния словообразования уменьшительно–ласкательных существительных

Для наглядности представим полученные результаты в виде гистограммы на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования состояния словообразования уменьшительно – ласкательных существительных

По результатам выполненного задания, которое было направлено на исследование уровня развития словообразования существительных посредством диминутивных суффиксов, было выявлено следующее: у детей с ОНР уровень словообразования средний (от 5 до 7 баллов): больше половины детей (53%), а дети КГ в основном имеют высокий (60%) и очень высокий уровни (33%) развития навыков формирования уменьшительно-ласкательные форм существительных, средний уровень развития был только у одного ребенка (7% от кол-ва детей КГ).

Анализ уровня развития словообразования посредством уменьшительно-ласкательных суффиксов показал некоторые ошибки у детей с ОНР:

• Замены одного суффикса на другой того же значения: «зеркалко» — зеркальце, «креслочко», — креслице. При этом, как правило, менее частотные суффиксы заменялись на более частотные, соответствующие наиболее продуктивным словообразовательным моделям: «берёзочка» – берёзонька; «стулик» — стульчик, «пальтошко», «пальточко» — пальтишко;
• замены суффикса одного значения на суффикс другого значения («березник» — берёзонька);
• применение суффиксов со значением «невзрослости» к неодушевлённым предметам или по терминологии Р. И. Лалаевой «нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности» («креслёнок» — креслице). Значение «невзрослости» при этом деформируется в значение уменьшительности;
• сокращение структуры основы производного слова: «пуговка» — пуговичка;
• игнорирование чередования согласной в корне слова («книгочка» — книжечка) при правильном использовании суффикса;
• искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», т.е. воспроизведение основы без изменения («куклочка» — куколка);
• употребление словосочетания прилагательного маленький (маленькая) и исходного существительного («маленькая пуговица» вместо пуговичка, «маленькое пальто» вместо пальтишко);
• воспроизведение начальной формы слова.

Появление новых слов посредством уменьшительных суффиксов считается наиболее простой формой выражения, однако при выполнении этих заданий дети ЭГ совершили 45% ошибок. Таким образом, дети КГ находятся на высоком уровне и хорошо применяют метод словообразования посредством уменьшительно-ласкательных суффиксов (87% правильных ответов). Тем не менее, результаты исследования показывают, что дети КГ совершили такие же ошибки, что и дети ЭГ, но намного меньше: «стулик», «куклочка», «пальтошко», «зеркалочка», «кресличко».

Анализ выявленных ошибок показал, что дети с ОНР при словообразовании применяют малое количество уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк, -чик-, -ик-.

Трудности при возникновении уменьшенного имени существительного разные степени корректируются в порядке образования словообразующих аффиксов в онтогенезе развития речи. Результаты исследования позволяют доказать, что дети с ОНР хорошо усвоили следующие продуктивные суффиксы с уменьшенным значением: — к -, — ек — — ечк — — — чик (от 60 до 80% правильных ответов). Меньше словосочетаний-иц — — ц — (правильные ответы от 26 до 33%). Освоение суффиксов-онк -, — еньк — — ИФК-на очень низком уровне, о чем говорят результаты исследования (20% правильных ответов).

2.2.2. Особенности использования словообразование названий детёнышей животных

Образование существительных — названий детенышей животных вызвало затруднений у всех дошкольников. 8 дошкольников с ОНР допустили 1-2 ошибки, остальные – более 3-х.  Дети из контрольной группы так же допускали ошибки, однако 27% выполнили задание безошибочно. Затруднения вызвали названия детенышей животных во множественном числе («котенок – котенки») (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования состояния словообразования названий детёнышей животных

 

Для наглядности представим полученные результаты в виде гистограммы на рисунке 2.

Рисунок 2.2. Результаты исследования состояния словообразования названий детёнышей животных

Дошкольники с ОНР ошибочно использовали уменьшительно-ласкательные суффиксы и при других видах словообразования существительных, в частности:

При словообразовании названий детёнышей животных совершались след ошибки: «уточка», «лисичка», «ёжик», «маленькая белочка», «маленькая уточка». Идея уменьшительности часто оказывается связанной с общей идеей «детскости» и «молодости».

2.2.3. Особенности использования словообразование имен существительных, обозначающие «вместилище чего-либо»

Исследование образования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, показало, что у дошкольников с ОНР имеются затруднения. 7 дошкольников смогли выполнить задание с 1-2 ошибками, остальные допускали более 3 ошибок. Результаты состояния словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, представим в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 3

Результаты исследования состояния словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

 

Рисунок 3. Результаты исследования состояния словообразования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь

Некоторые ошибки заключались в неправильном словообразовании посредством суффиксов: селёдочка — селёдочница, «маслечко», «маслице» — маслёнка, «салфеточка» – салфетница; нарушение дифференциации по признаку одушевлённости – неодушевлённости «мыльчата» вместо мыльница.

Говоря об особенностях неразвитости навыков словообразования у детей дошкольного возраста экспериментальной группы, можно сказать, что:

• частая замена суффиксов с тенденцией к преобладанию применения наиболее продуктивных моделей у детей с ОНР;
• формируемые детьми с ОНР окказионализмы наиболее стереотипны и не соответствуют языковым нормам;
• у детей с ОНР наблюдается отставание в овладении семантикой производных слов, недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Таким образом, по результатам анализа было выявлено, что испытуемым детям нужна коррекционно-логопедическая работа для повышения уровня сформированности словообразования.

 

2.2.4. Особенности использования словообразования существительных со значением единичности

Результаты исследования свидетельствуют о том, что навыки словообразования существительных со значением единичности у дошкольников с ОНР сформированы недостаточно по сравнению с возможностями детей с нормальным речевым развитием. Полученные данные представим в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования состояния словообразования существительных со значением единичности

 

Для наглядности представим полученные результаты в виде гистограммы на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты исследования состояния словообразование существительных со значением единичности

При образовании существительных со значением единичности (14% ошибок): использование суффиксов -к-: «крупка», «горошка», «горохка» (игнорируется чередование согласной в корне слова); -ик- – «виноградик», «дождик», «ворсик»; -очк- – «песочка», «бусочка», «крупочка», «горохочка»; -ек- – «песочек», «горошек»; -ишк- – «крупишка»; -ичк- – «пыличка», «пещичка».

При словообразования существительных, обозначающих название животных со значением женскости (6% ошибок): «воробышек» вместо воробьиха, «ежика», «ёжик» — ежиха.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что у детей с общим неразвитым нарушением речи имеются типовые ошибки речевого общения.

У детей с нормальным речевым развитием сложностей при выполнении данного задания не было.

2.2.5. Особенности использования словообразование имен существительных со значением женского и мужского рода

Пятое задание подразумевало изучение словообразование имен существительных со значением женского и мужского рода. Результаты, полученные в ходе проведения данной методике представим в таблице в таблице 5 и на рисунке 5.

Таблица 5

Результаты исследования состояния словообразования имен существительных со значением женского и мужского  рода

 

Рисунок 5. Результаты исследования состояния словообразования имен существительных со значением женского и мужского  рода

При словообразовании существительных, обозначающих профессии женского и мужского рода (2,6% ошибок): «хоккейчик» (уменьшительно-ласкательный суффикс); «пианисточка», «фигуристочка», «певичка» (слова приобретают уменьшительно-пренебрежительную форму, пейоратив, что детьми не осознаётся).

Таким образом, грамматические формы словообразования имеют одинаковую последовательность у обеих групп. Однако у детей с ОНР процесс усвоения словообразования проходит медленнее и немного искажается общая картина речевого развития.

2.2.6. Особенности использования словообразование имен существительных   названий профессий женского рода

Шестое задание подразумевало изучение умения образовывать имена существительные названий профессий женского рода. Результаты, полученные в ходе проведения данной методике представим в таблице в таблице 6 и на рисунке 6.

Таблица 6

 Результаты исследования состояния словообразования  имен существительных   названий профессий женского рода

 

Рисунок 6. Результаты исследования состояния словообразования  имен существительных   названий профессий женского рода

 

Как видно из таблицы, у детей КГ уровень сформированности умения образовывать существительные со значением профессий женского рода намного выше, чем у дошкольников с нарушением речи. Дети КГ справились с заданием хорошо. Однако, дошкольники ЭГ испытывали значительные трудности при выполнении данного задания.

Результаты данного эксперимента показали, что у взрослых дошкольников очень низкая способность к произношению речи (очень низкий уровень по среднему баллу): только в 3% случаях они дали адекватные ответы, в соответствии с закономерностями русского языка появились неологизмы, в 97% ответов были неадекватными.

Мы определили неадекватные ответы от детей дошкольного возраста 5 типов:

1) замена словосочетания нормативными произведениями, обозначающими профессию, но не соответствующими этому обстоятельству (кто в волшебной стране держит жучков? — «дворник»,» полицейский») – 4 из всех несоответствующих ответов%;

2) замена инноваций в соответствии с нормативными произведениями по семантике (жителей этой страны перевозят «водитель», людей охраняют «охранник») — 24%;

3) названия существительных, не относящихся к наименованиям специальностей (отлов веток» муха», уход за животными «дядя»,» разные звери», перевозка населения – «такси») – 44 %;

4) сказочных героев (заботится о животном «фея», защищает людей» король») — 8%;

5) отказ от выполнения задания – 20%.

В исполнении детей с нормальным речевым развитием этих заданий в большинстве случаев ответы были правильными, они эффективно использовали помощь, неологизмы были созданы различными методами и с помощью различных суффиксов, случаи отказа от выполнения задания были связаны с высокой критикой к своей речи.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости разработки системы обучения детей с ОНР навыкам речевого общения. С учетом закономерностей развития словообразовательных процессов в онтогенезе, когда ребенок сначала усвоил интерпретацию производного слова, а затем научился создавать новые слова (А. М. Шахнарович, н. М. Юрьева), мы определили этапы по формированию словообразовательных способностей дошкольников данной категории, где были прослушаны рассказы о профессии «сказка» и обозначены их нормативными производными словами. ; работа с семантикой названий профессий «сказка»; словообразовательное образование названий аналогичных профессий; формирование активного словотворчества с помощью сложения и суффиксального словообразования.

2.2.7. Особенности использования словообразование существительных от глаголов

Образование существительных от глаголов так же вызвало затруднений у всех дошкольников. Все дошкольники допускали по 3-5 ошибок (таблица 7 и рисунок 7).

Таблица 7

Результаты исследования состояния словообразования  существительных от глаголов

 

Для наглядности представим полученные результаты в виде гистограммы на рисунке 7.

 

Рисунок 7. Результаты исследования состояния словообразования существительных от глаголов

 

В ходе выполнения задания на словообразование существительных от глаголов отмечалось значительно большее количество ошибок, чем при выполнении предыдущих заданий. Были отмечены случаи отказа от выполнения.

Наиболее распространенные ошибки допускаемые детьми: прoпoлoть — прoпoлолка, пeрeeзжать — переехать, пeрecказать — пeрecказывать, пeрeхoдить — пeрeхoдка, cлушать — cлух.

Детям трудно было образовать с существительные от глаголов.

Некоторые дети с нормальной речью не сразу поняли данную им инструкцию, но после приведенного нами примера правильно справились с заданием.

2.2.8. Особенности использования значения производных слов – существительных. Верификация производных слов – существительных

Анализ результатов выполненного задания, которое было направлено на применение значения производных слов, выявил значительные различия уровня навыков у детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста (таблица 8 и рисунок 8).

Таблица 8

Результаты исследования использования значения производных слов – существительных

 

Рисунок 8. Результаты исследования использования значения производных слов – существительных

 

Таким образом, в отличие от 5-6-летних детей, учащиеся с ОНР отказывались от проведения использования значения производных слов лишь в единичных случаях, мотивируя свой отказ неумением или незнанием.

Взрослые дошкольники (5-6 лет), имеющие проблемы развития речи, в большинстве случаев категорически отказались от использования значения производных названий.

Преобладание таких отказов вполне закономерно, так как возможности детей осознавать и понимать словообразующие морфемы в составе слова, а следовательно, восприятие семантики производных единиц было очень низким.

Результаты выполнения верификационных заданий младших школьников с неразвитыми речевыми способностями, изложенные в предыдущем разделе, отражают значительные положительные изменения, происходящие в условиях ориентации в звуковом и морфемном составе производных наименований. Таким образом, в профильной деятельности, связанной с пониманием и пониманием словообразующих аффиксов, описанных ранее, «прыжок», должно привести к существенному улучшению восприятия семантики производных имен учащихся с ОНР. На первый взгляд, существует такое улучшение, и оно выражается в резком снижении количества отказов от интерпретационной деятельности.

 

Обобщение результатов исследования

Проведенное исследование показывает, что у детей дошкольного возраста наблюдается непроизвольное существительное с ОНР III уровня. Дети затрудняются при создании названия молодняка животных, наименований профессий, особенно женского пола. Кроме того, возникают трудности при появлении у детей слов с уменьшенным суффиксом, а также при появлении слов для чего–либо и выражений, имеющих значение единицы.

Результаты исследования словообразовательного состояния уменьшительно-ласкательных существительных позволяют сделать вывод о том, что дети с ОНР используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов в словообразовании: -к-, -очк, -чик-, -ик-.

Трудности при возникновении уменьшенного имени существительного разные степени корректируются в порядке образования словообразующих аффиксов в онтогенезе развития речи. Результаты исследования позволяют доказать, что дети с ОНР хорошо усвоили следующие продуктивные суффиксы со значением, уменьшающим суффиксы: -к-, -ек- -ечк- -чик (от 60 до 80% правильных ответов). Менее сформировано словообразование с помощью суффиксов — иц- -ц- (от 26 до 33% правильных ответов). Овладение суффиксами -оньк-, -еньк- -ишк- находится на очень низком уровне, о чём говорят результаты исследования (20% правильных ответов).

Появление существительных животных вызвало трудности всех детей дошкольного возраста. Дети группы контроля также допускали ошибки, но 27% выполнили задания без ошибок. В форме множественного числа»Котенок – котенки» существительные приплода животных сложились.

Исследование возникновения существительного, означающего что-то, показало, что у детей дошкольного возраста есть проблемы с ОНР. 7 детей дошкольного возраста сделали1-2 ошибки, остальные сделали свыше 3 ошибок.

Среди ошибок встречались неправильное образование с использованием суффиксов: селёдочка — селёдочница, «маслечко», «маслице» — маслёнка, «салфеточка» – салфетница; нарушение дифференциации по признаку одушевлённости – неодушевлённости «мыльчата» вместо мыльница.

При образовании существительных со значением единичности (14% ошибок): использование суффиксов -к-: «крупка», «горошка», «горохка» (игнорируется чередование согласной в корне слова); -ик- – «виноградик», «дождик», «ворсик»; -очк- – «песочка», «бусочка», «крупочка», «горохочка»; -ек- – «песочек», «горошек»; -ишк- – «крупишка»; -ичк- – «пыличка», «пещичка».

При словообразовании существительных, обозначающих название животных со значением женскости (6% ошибок): «воробышек» вместо воробьиха, «ежика», «ёжик» — ежиха. Анализ результатов исследования показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются достаточно типичные ошибки словообразования.

При словообразовании  существительных, обозначающих профессии женского и мужского рода (2,6% ошибок): «хоккейчик» (уменьшительно-ласкательный суффикс); «пианисточка», «фигуристочка», «певичка» (слова приобретают уменьшительно-пренебрежительную форму, пейоратив, что детьми не осознаётся).

Шестая задача-научиться создавать названия профессий женского пола.  Результаты данного эксперимента показали, что у взрослых дошкольников очень низкая способность к произношению речи (очень низкий уровень по среднему баллу): только в 3% случаях они дали адекватные ответы, в соответствии с закономерностями русского языка появились неологизмы, в 97% ответов были неадекватными.

При выполнении задания на словообразование существительного от глаголов число ошибок было значительно больше, чем выполнение предыдущих заданий. Были отмечены случаи отказа от исполнения.  Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми: прoпoлoть — прoпoлолка, пeрeeзжать — переехать, пeрecказать — пeрecказывать, пeрeхoдить — пeрeхoдка, cлушать — cлух. Результаты выполнения задания, направленного на использования значения производных слов, показали существенные различия в исследуемых возможностях у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

В процессе формирования словосочетания у дошкольника с ОНР нужно обратить внимание на формирование системы продуктивных словосочетаний в целом.

Таким образом, грамматические формы словообразования имеют одинаковую последовательность у обеих групп. Однако у детей с ОНР процесс усвоения словообразования проходит медленнее и немного искажается общая картина речевого развития.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Изучение выявило, то что дошкольники с ОНР III степени обладают несформированностью словообразования существительных. Ребята ощущают проблемы в образовании имён детёнышей, наименований специальностей, в особенности дамских.

Помимо этого, у ребенка появляются проблемы в создании слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом, а вдобавок в создании слов, обозначающих сосуд для чего-то и со значением в единственном числе.

Образование слова считается, со одной стороны, особенным методом формирования словаря, главным средством пополнения лексикографического запаса языка, а с иной — обязательной составляющей морфологической системы языка, таким образом равно как развитие слова происходит путем организации, комбинирования морфем.

В ходе образования словосочетания у ребенка дошкольного возраста с ОНР следует ключевое внимание выделять формированию, в первую очередь в целом, системы продуктивных словосочетаний. С целью развития и поддержания данных моделей в первостепенную очередность указывается взаимосвязь меж значением морфемы и его знаковой формой (звучанием). Закрепление данной взаимосвязи осуществляется на основе сопоставления слов с этой же морфемой, установления единого, подобного значения слов с общей морфемой (домик, столик), выделения ее, уточнения смысла.

Финальная стадия работы — закрепление словообразующих моделей в течении специально выбранных упражнений.

Логопедическая деятельность ориентирована в развитие словосочетания существительных. В то же время, формирование словообразования разных элементов речи осуществляется поочередно и одновременно.

В работе обязаны применяться разнообразные методы: зрительные, словесные, практические.

Поскольку результативность коррекционно-логопедической деятельности в существенной степени находится в зависимости от оборудования кабинетов визуальными материалами, в работе следует широко применять символику, материалы об окружающей среде, иллюстрации и т.д.

Практические способы охватывают, в первую очередь, упражнения и игры. Ребята дошкольного возраста увлекаются игровой деятельностью, следовательно игры и игровые упражнения считаются главными способами деятельности при создании грамматической системы речи.

У детей дошкольного возраста с совместным отставанием в формировании речи значительно уменьшается вероятность освоения словосочетания морфем в качестве языковых символов и в овладении операций с ними. Подобная задержка значительно усложняет не только развитие лексической системы языка, но и полный словосочетательный уровень владения языком и, как результат, формирование речи в целом.

На примере имен существительных можно выделить 3 стадии логопедической работы по формированию словосочетания.

1 Стадия. Фиксирование наиболее продуктивных словосочетаний.

2 Стадия. Работа над словосочетанием менее продуктивных моделей.

3 Стадия. Уточнение смысла и звучания непродуктивных словосочетаний.

Содержание первого этапа речевой терапии:

-Существительные:

Формирование миниатюрных ласковых существительных с суффиксами: -чик-,-ик- ,-к- (домик, рыбка).

Содержание II этапа логопедической работы логопеда

-Существительные:

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -ек-, -ышк-( берёзонька, маленький, цветочек).

Формирование существительных с суффиксом –ниц (красавица)

Формирование существительных с суффиксом –инк (задоринка), с суффиксом –ин (проталина).

Содержание III этапа логопедической работы логопеда:

Существительные

Образование названий профессий

Работа над словообразовательными аффиксами проводилась по следующему плану.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (ресничка, пшеничка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц значение вместилища).
5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное формирование слов с этим аффиксом. В формировании словосочетания широко используется метод сравнения.

Сравнение проводится в двух планах:

-сравнение одинакового числа слов с одним и тем же словосочетанием, в котором указывается, что является общим в этих словах по смыслу и звуку;

-соответствующие слова (мотивационные и производные) сравниваются, определяются тем, что является похожим и в чем разница между этими словами.

В процессе сравнения акцент делается на семантике, значении морфемы.

Для сравнения звуковой композиции мотивирующих и производных слов используются графические схемы слов. В этом случае сначала составляется графическая схема корневой морфемы, а затем она добавляется к графическим обозначениям звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словосочетания существительных:

А. Формирование крошечных, ласковых существительных

В процессе коррекции и логопедической работы сначала фиксируется словообразование миниатюрных ласкающих существительных с продуктивным суффиксом –ик (с мужскими существительными).

Речной материал представлен в следующей последовательности:

А)  без изменения звуковой структуры корня производного слова:

кот-котик, лист-листик

холм-холмик, стол-столик

луч-лучик, мост-мостик

дом-домик, шалаш-шалашик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков  в корне:

Нос-носик, таз-тазик

Дальнейшая работа по формированию слов ведется с использованием суффикса -чик (с существительными мужского рода).

Речной материал также представлен в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивационных и производных слов:

ключ-ключик, нож-ножик

магазин-магазинчик, плащ-плащик

шампунь-шампуньчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

3. Формирование слова с использованием суффикса -к осуществляется в следующей последовательности:
4. a) словообразование женского существительного без изменения звуковой структуры корня производного слова:

липа-липка, слива-сливка

печь-печка, дочь-дочка

б) образование существительных женского рода с изменениями в звуковой структуре корня (явление оглушения, чередование):

Шуба — шуба — шуба, капля — капля — капля,

Береза, береза, книга, книга, книга,

корова — это корова, бумага — это листок бумаги,

синяк, синяк, синяк, ручка, ручка,

Страница, страница, страница, страница, птица, птица, птица;

c) образование среднеродовых существительных из оснований на ц (с изменениями в звуковой структуре основания слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Маня — Манечка, Таня — Танечка,

Аля — Алечка, Тоня — Тонечка,

Толя — Толечка, Сима — Симочка;

6) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

стенка-стеночка,  кружка-кружечка

ложка-ложечка, туча-тучечка

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка,

коса — косичка.

Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, енък проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я,

Глаша-Глашенька, Толя-Толенька

Ксюша-Ксюшенька, Алёша-Алёшенька

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

Даша — Дашенька, Петя — Петенька,

Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

дочь — доченька, мама — маменька,

тетя — тетенька;

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька,

нога — ноженька.

Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед — дедушка, голова — головушка,

соловей — соловушка, зима — зимушка,

скворец — скворушка, рябина — рябинушка,

поле — полюшко;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко,

солнце — солнышко, горло — горлышко,

зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

— суффикс –иц в существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица,

кожа — кожица, роща — рощица,

— суффикс –ец в существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец,

письмо — письмецо;

— суффикс –ц в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце,

дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,

корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

Образование существительных с помощью суффикса –ниц со значением вместилища (посуды):

а) на начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница,

чай — чайница, салат — салатница,

сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

б) в  дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница,

сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница.

Образование существительных с помощью суффикса -инк-

а) на начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка,

пыль — пылинка, изюм — изюминка,

солома—соломинка, роса—росинка,

икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

б) в  дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

чай — чаинка, песок — песчинка,

пух — пушинка.

Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекции и речевой терапии необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим названия телят животных и птиц фиксируются в следующей последовательности.

а). Словообразование без изменения звуковой структуры корня слоил:

Гусь-гусенок — гусята,

Еж — ежонок — ежата,

лось. — лосенок — лосята,

тигр — тигренок -тигрята,

лиса — лисенок — лисята,

слон — слоненок — слонята,

кот — котенок — котята,

ворона — вороненок — воронята.

б). Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата,

орел — орленок — орлята,

индюк — индюшонок — индюшата,

лев — львенок — львята,

медведь — медвежонок — медвежата,

белка — бельчонок — бельчата,

заяц — зайчонок — зайчата,

галка — галчонок — галчата,

кролик — крольчонок — крольчата.

в) словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята,

свинья — поросенок — поросята,

корова — теленок — телята,

собака — щенок — щенята,

лошадь — жеребенок — жеребята,

курица — цыпленок — цыплята.

Формирование существительных, профессий и лиц, совершающих действия («лиц, совершающих действия»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразующей модели у дошкольников с ОПР используются только производительные суффиксы, поскольку обучение названиям профессий затруднено по семантике и проявляется достаточно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксом -чик-

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

б) словообразование существительных, обозначающих лиц  женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница,

работник — работница, писатель — писательница,

проводник — проводница, певец — певица.

В первую очередь, необходимо выделить, то что развитие грамматически правильной речи осуществляется 2-мя методами: на занятиях и в обучении грамматическим умениям повседневного общения. На занятиях ребята обучаются видоизменять слова, создавать предложения и составлять новые слова. Данные вопросы реализуются в комплексе, при взаимодействии с решением других речевых вопросов в процессе работы со словарным запасом и овладения связной речью. Процесс словосочетания характеризуется интенсивностью, креативностью.

Способы развития слов в русском языке многообразны: суффикс, приставка, смешанный. Ребята могут подобрать словообразующее гнездо (сад-садик, садовник) по уникальному слову. Освоение разных методов словообразования существительных может помочь дошкольникам грамотно использовать имена детенышей животных, посуды, специальностей и т.д.

Кроме того следует объяснить ребятам знания разнообразных материалов и их особенности (меха, дерева, стекла, бумаги), продуктов питания (шоколад, молоко, сливки), растений (дуб, сосна). Интерес ребенка направляется в развитие новых слов с помощью суффиксов, выделяющих звуковые и семантические отличия среди слов.

Ребенка обучают осознавать общее значение данного слова. Только после этого они поощряются к самостоятельному образованию слов. К Примеру, выбрать миниатюрную форму к словам: дом, стол, кресло, шляпа, слон, пароход, ковер, птица, гнездо и т.д. Последующая цель — назвать имена кошек, тигров, медведей, собак, коней, коров, цыплят. Вы сможете посоветовать игру «Кто на чем ездит?»: велосипедист, мотоциклист и т.д.

Подбор речевого материала для занятий логопедической терапией, методических технологий определяются едиными целями коррекции с учетом определенных идей, речевого навыка, накопленного детьми во ходе деятельности. Особенное внимание необходимо выделить выбору и сортировке разных визуальных и вербальных материалов, игровых упражнений, дидактических игр, которые обеспечивают практическое обладание словосочетанием.

Главная лечебная, а также логопедическая деятельность ведется на занятиях логопеда по формированию лексической и грамматической стороны речи, что обеспечивается программой занятия с ребенком с общим отставанием в развитии речи.

В процессе коррекционно-логопедической деятельности следует следовать последовательности между разными специалистами дошкольного учреждения: логопедом, психологом а также тьютором, у которого работает дошкольник.

Роль психолога в особенности значима в первоначальный стадии работы. Она состоит в формировании интереса и памяти ребенка. Но так как освоение лексикографическими умениями осуществляется на базе мыслительных действий наблюдения, синтеза, обобщения, психолог работает и в данном направлении.

Роль тьютора, в главную очередь, состоит в фиксировании использованного материала, передаваемого в сеансах логопедии в вечерней подгруппе и персональных сеансах.

Вовлечение отца с матерью в корректирующую службу с ребенком считается неотъемлемым. Главная цель родителей — зафиксировать приобретенные ребятами умения в исправительной группе.

Таким образом, осуществление логопедической деятельности в отмеченных стадиях дает возможность выработать систему словообразования существительных у дошкольников с ОНР III степени формирования речи. В дальнейшем данные умения необходимо совершенствовать в контексте речи ребенка.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что у дошкольников с ОНР III уровня отмечается несформированность словообразования существительных. Дети затрудняются при образовании названий детенышей животных, названий профессий, особенно женского рода. Кроме того, у детей возникают затруднения при образовании слов с уменьшительно–ласкательным суффиксом, а также образовании слов, обозначающих вместилище для чего–либо и со значением единичности.

Результаты исследования состояния словообразования уменьшительно–ласкательных существительных позволяют сделать вывод о том, что дети с ОНР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк, -чик-, -ик-.

Различная степень трудности при образовании уменьшительно-ласкательных существительных коррелирует с последовательностью появления словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Результаты исследования позволяют утверждать, что дети с ОНР лучше усвоили продуктивные суффиксы с уменьшительно-ласкательным значением.

Образование существительных — названий детенышей животных вызвало затруднений у всех дошкольников. Затруднения вызвали и названия детенышей животных во множественном числе.

Исследование образования существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, показало, что у дошкольников с ОНР имеются затруднения. Среди ошибок наиболее часто встречались неправильное словообразование; нарушение дифференциации по признаку одушевлённости.

При образовании существительных со значением единичности доминировало использование суффиксов -к-, -ик, -ек.

Анализ результатов исследования показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются достаточно типичные ошибки словообразования при образовании существительных, обозначающих название животных со значением женскости.

При словообразовании существительных, обозначающих профессии женского и мужского рода дети часто использовали уменьшительно-ласкательные суффиксы.

В ходе выполнения задания на словообразование существительных от глаголов отмечалось значительно большее количество ошибок, чем при выполнении предыдущих заданий. Были отмечены случаи отказа от выполнения.

Результаты эксперимента показали крайне низкую способность к словотворчеству у старших дошкольников с ОНР (очень низкий уровень по среднему баллу): лишь в 3% случаев они давали адекватные ответы, в которых неологизмы были образованы в соответствии с закономерностями русского языка.

В ходе образования словосочетания у ребенка дошкольного возраста с ОНР следует ключевое внимание выделять формированию, в первую очередь системы продуктивных словосочетаний.

На примере имен существительных можно выделить три стадии логопедической работы по формированию словосочетания.

1-я стадия. Фиксирование наиболее продуктивных словосочетаний.

2-я стадия. Работа над словосочетанием менее продуктивных моделей.

3-я стадия. Уточнение смысла и звучания непродуктивных словосочетаний.

Осуществление логопедической деятельности в отмеченных стадиях дает возможность выработать систему словообразования существительных у дошкольников с ОНР III степени формирования речи. В Дальнейшем данные умения необходимо совершенствовать в контексте речи ребенка.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: грамматические формы словообразования появляются у детей с OНP как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Однако сопоставление результатов выполнения заданий у детей обеих групп позволяет утверждать, что своеобразие формирования системы словообразования у дошкольников с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения словообразовательных моделей, в искажении общей картины речевого развития.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.–216 с.
2. Барменкова, Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. … канд. пед. Наук. – М., 1996 -16 с.
3. Бобунова, М. А. Русская лексикография ХХIвека. – М.: Флинта, 2013. – 192 с.
4. Бондаренко, М. А. Введение в языкознание. – Тула: Тульский ун-т, 2007. – 391 с.
5. Валгина, Н. С. Современный русский язык. Синтаксис. – М.: Высшая школа, 2003. – 416 с.
6. Валгина, Н. С., Розенталь, Д. Э., Фомина, М. И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н. С. Валгиной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.:Логос, 2002. — 528 с.
7. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 382 с.
8. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. – М.: Детство – пресс, 2011. – 144 с.
9. Выготский, Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2008. – 384 с.
10. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М. Педагогика, 1984. – 432 с.
11. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Изд-во «Творческий центр Сфера», 2007. — 470 с.
12. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис — пресс, 2005. – 69 с.
13. Голуб, И. Б. Стилистика русского языка. – М.: Айрис – пресс, 2010. – 448 с.
14. Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.
15. Земская, Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. – М.: Русский язык, 1979. – 240 с.
16. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М, 2005. – 79с.
17. Иванова, А. И. Становление функций речи в онтогенезе // Логопед. – 2009. — №3. – С. 24-31.
18. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2014. – 280 с
19. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие / Подред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003 — 249 с.
20. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 128 с.
21. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001 –224с.
22. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 239 с.
23. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 249 с.
24. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. — 1959. — С. 207-252 // [электронный ресурс] http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyhnarushenij/o-genezise-narushenij-pisma-u-3330
25. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение, Просвещение, 1968. – 325 с.
26. Литневская, Е. И. Русский язык. – М.: Издательство Московского университета, ЧеРо, 2006. – 265 с.
27. Лихтман, Р. Л. К вопросу об основных понятиях словообразования//Известия АН СССР, Сер. лит и яз., 1973, Т. 32, С. 132.
28. Лурия, А. Р. Общая психология. — СПб.: Лань, 2005. — 600 с.
29. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 352с.
30. Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 320 с.
31. Макарова, Н. В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. – СПб.: КАРО, 2004 – 386 с.
32. Крушевский, Н. Научное наследие и современность: Матер. Междунар. науч. конф. “Бодуэновские чтения” (Казань, 11-13 дек. 2001 г.): Секция “Николай Крушевский: жизнь и научное творчество (к 150-летию со дня рождения)” / Под общ.ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева.- Казань: Новое знание, 2002 – 160 с.
33. Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002 – 380 с.
34. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./ М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.
35. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2009. – 408 с.
36. Парамонова, Л. Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: КАРО, Дельта, 2008 — 384с.
37. Популярная логопедия: практическое руководство для занятий с детьми 5 — 6 лет / Под ред. А. Герасимовой. — М.: Айрис- пресс, 2007. – 224 с.
38. Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка. – М.: Флинта, 2011. – 224 с.
39. Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. – 2004. — №5. С. 7-14
40. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989 – 223 с.
41. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология. – 1986. — №6. – С. 12.
42. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа,1994. – 103 с.
43. Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.: АСТ, 2002. – 266 с.
44. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: Учеб.пособие – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 360 с.
45. Цейтлин, С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи-1996: Материалы межвузовской конференции/ Под ред. С. Н. Цейтлин(ответственный редактор), М. Б. Елисеевой, Т. А. Кругляковой. – СПб.: Российский государственный педагогический унив-т, 1996 – 184 с.
46. Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.
47. Шашкина, Г. Р., Зернова, Л. П., Зимина, И. А. Логопедическая сторона речи. – М.: Академия, 2014. – 256 с.
48. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1995 – 224 с.
49. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание,1974. – 364 с.
50. Эльконин, Д. Б. Развитие речи. // Психология детей дошкольного возраста./ Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М., 1964, с. 115-182.

---

Страницы 1 2