Исследование взаимосвязи когнитивных стилей учащихся и эффективности решения различных типов задач. Часть 2

Страницы: 1 2

---

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ И ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕШЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ЗАДАЧ

2.1. Анализ типичных ошибок при решении задач по математике

Исследование проводилось на базе ЧОУ «Школа Путь К Успеху», в нем приняли участие учащиеся 5-6 класса, 14 ученика 5 класса, 16 учеников 6 класса.

Для выявления уровня математических знаний и умений им был предложен комплекс, состоящий из 14 заданий:

В заданиях № 1-3 проверяется владение на базовом уровне понятиями «делимость чисел», «обыкновенная дробь», «десятичная дробь». Ученик должен владеть вычислительными навыками, иметь представление о числе и числовых системах от натуральных до действительных чисел.

В задании № 4 проверяется умение решать задачи на нахождение части числа и числа по его части.

В заданиях № 5 контролируется умение находить неизвестный компонент арифметического действия, овладение приемами выполнения тождественных преобразований выражений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами при выполнении вычислений.

Решение задач № 6 включает умение применять изученные понятия, результаты, методы решения задач практического характера и задач из смежных дисциплин. Задания № 6 представлены задачами разных типов (на работу, движение и т.д.), связывающих три величины.

В задание № 7 включены несложные сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия. Учащиеся при решении применяют знания методов решения задач практического характера.

Задание № 8 включает в себя задачи на нахождение процента от числа, числа по проценту от него, процентного отношения двух чисел, процентного снижения или процентного повышения величины.

Задание № 9 контролирует овладение навыками письменных вычислений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами, обосновывать алгоритмы выполнения действий.

Задание № 10 – контролируется умение применять полученные знания для решения задач практического характера. Выполнение задания требует построения алгоритма решения и реализации построенного алгоритма.

Для выполнения этого задания № 11 необходимо уметь читать информацию, представленную в виде таблицы, диаграммы.

Задание № 12 представлено задачами практического характера и задачами из смежных дисциплин. Учащиеся при его решении применяют изученные понятия, вычисляют расстояния на местности в стандартных ситуациях, выполняют простейшие построения и измерения на местности, необходимые в реальной жизни. Контролируется развитие умений моделирования реальных ситуаций на языке геометрии, развитие изобразительных умений.

Задание № 13 для решения предполагает умение оперировать на базовом уровне понятиями «прямоугольный параллелепипед», «куб», «шар», умение делить фигуру на части, вычислять периметр или площадь прямоугольника, объем параллелепипеда.

В задание № 14 включены простые и сложные задачи разных типов, а также задачи повышенной трудности.

Таким образом, представлено 10 типов заданий.

Рассмотрим результаты выполнения по типам заданий.

Задания с ответами представлены в Приложении 1.

Рис. 1. Результат выполнения заданий с дробными числами

Задания 1-3 были выполнены правильно практически всеми учащимися – 89% выполнили их без ошибок, с ошибками или не выполнили – 11%.

Рис. 2. Результат умение решать задачи на нахождение части числа и числа по его части

Большинство учащихся также справились с заданием на нахождение части числа и числа по его части – 77%, 23% допустили ошибки.

Рис. 3. Результат умения решать равенства

С заданием на умение находить неизвестный компонент арифметического действия, овладение приемами выполнения тождественных преобразований выражений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами при выполнении вычислений также справились 77%, 23% допустили ошибки.

Рис. 4. Результат умения применять изученные понятия, результаты, методы решения задач практического характера и задач из смежных дисциплин

6-е задание без ошибок выполнили 80% учащихся, не верно выполнили 20%.

Рис. 5. Умение решать сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия

85% учащихся справились с заданием на умение решать сюжетные задачи разных типов на все арифметические действия, 15% не справились.

Рис. 6. Умение решать задачи на нахождение процента от числа, числа по проценту от него, процентного отношения двух чисел, процентного снижения или процентного повышения величины

 

С заданием на умение решать задачи на нахождение процента от числа, числа по проценту от него, процентного отношения двух чисел, процентного снижения или процентного повышения величины справились 72% учащихся, 28% не справились.

Рис. 7. Овладение навыками письменных вычислений, умение использовать свойства чисел и правила действий с рациональными числами, обосновывать алгоритмы выполнения действий

Здесь правильно решили пример 65% учащихся, 35% не решили его или допустили ошибки.

Рис. 8. Умение применять полученные знания для решения задач практического характера

С заданием 10 справились уже только 55% учащихся, 45% допустили ошибки в вычислениях.

Рис. 9. Умение читать информацию, представленную в виде таблицы, диаграммы

С заданием 11 справились все ученики.

Рис. 10. Умение решать задачи задачами практического характера и задачами из смежных дисциплин

Здесь смоги правильно решить задачи только половина учащихся.

Рис. 11. Умение решать задачи геометрического характера, уровень  пространственного мышление

Задачу геометрического характера правильно решили лишь 35% учащихся.

Рис. 12. Уровень развития логического мышления, умения проводить математические рассуждения.

С последним заданием стравились только 30% учащихся, а 70% не смогли выполнить это задание.

Общий уровень выполнения комплекса задач представлен на рис. 13.

Рис. 13. Уровень выполнения комплекса заданий по математике

Из рис. 13 видно, что только 20% учащихся выполнили все задания на высоком уровне, это говорит об их математической одаренности, у 45% — средний уровень выполнения, 35% плохо справились с большинством заданий, необходимо обратить внимание на этих учеников.

Таблица 1

Развитие отдельных умений и действий учащихся 5-6 классов

 

Лучше всего у учащихся развиты такие функции как анализ, наглядное мышление, хуже – синтез и воображение, хуже всего – пространственное и логическое мышление (табл. 1).

2.2. Диагностика когнитивных стилей учащихся

Для выявления когнитивных стилей были использованы следующие методы:

1. Методика «Включенные фигуры» Г. Уиткина, измеряющая когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость. Основной показатель – время нахождения простой фигуры в сложной; дополнительный показатель – коэффициент имплицитной обучаемости при выполнении методики «Включенные фигуры» (разность времени выполнения 12 заданий первой и 12 заданий второй половины методики, деленная на время выполнения 12 заданий первой ее половины): чем больше величина этого показателя, тем быстрее испытуемый осваивает действие нахождения простой фигуры.
2. Методика «Свободная сортировка слов» В. Колги, измеряющая когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности. Основной показатель – количество выделенных групп; дополнительный показатель – коэффициент категоризации в виде частного от деления суммы баллов по всем выделенным группам в зависимости от основания категоризации каждой группы – формально-ситуативного (0 баллов) либо категориального (1 балл), – на общее количество групп.
3. Методика «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа, измеряющая когнитивный стиль ригидный/гибкий познавательный контроль. Основной показатель – разность времени выполнения карт «цветные слова» и «цвет» (Т3 – Т2); дополнительный показатель – соотношение времени выполнения карт «цвет» и «слова» (Т2 / Т1).

Рассмотрим результаты методик на выявление когнитивного стиля учащихся.

Рис. 14. Результаты методики «Включенные фигуры»

 

Из рис. 14 видно, что большинство учащихся – 67% – обладают полезависимым когнитивным стилем, это означает, что у них доминирует восприятие целого, а не частей, они лучше воспринимают целостную информацию, при этом у них могут возникнуть сложности в дифференциации и выделении частей целого, элементов. Также эти учащиеся зависят от различных фоновых раздражителей при решении интеллектуальных задач.

33% учащихся имеют поленезависимый когнитивный стиль, то есть они устойчивы к фоновым раздражителям, могут легко выделять и классифицировать различные элементы целого.

Рис. 15. Результаты методики «Свободная сортировка слов»

У большинства учащихся – 64% широкой диапазон выделения категорий, они выделили мало групп на основании наиболее общих признаков, 36% – узкий диапазон выделения категорий, эти учащиеся выдели много групп на основании несущественных признаков.

Рис. 16. Результаты методики «Словесно-цветовая интерференция»

71% учащихся имеют ригидный когнитивный стиль, это означает, что у них низкий уровень автоматизации вербальных и сенсорно-перцептивных функций, то есть, им сложно переключаться от одного способа обработки информации к другому, например, от слушания к чтению, у 29% учащихся гибкий познавательный стиль, это значит, что они легко переключаются от одного типа переработки информации к другому.

Таким образом, в классе преобладает полезависимый, широкого диапазона эквивалентности, ригидный познавательный стиль.

Рассмотрим, как показатели данных стилей повлияли на решение математических задач различного типа. Для определения взаимосвязи показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей нами был использован корреляционный анализ с применением критерия ранговой корреляции Спирмена. Результаты отображены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей

 

Итак, между показателем сформированности простых логических алгоритмов (задачи 1, 2, 3, 4, 5, 8) и показателями когнитивных стилей значимых корреляций не обнаружено, так как практически все учащиеся решили эти задания верно.

Показатели практического мышления (задания 6, 7, 10, 12) положительно коррелируются с показателем полезависимости  (0,55 при 0,01), это означает, что учащиеся с полезависимым когнитивным стилей справились с этими заданиями лучше других, это можно связать с тем, что практическое мышление опирается именно на совокупность конкретных условий в конкретной ситуации, то есть, требуется учет фона. Этим же объясняется высокий процент верных решений по этим заданиям, так как в классе преобладает полезависимый когнитивный стиль.

Показатели логического мышления (задания 9,10,14) оказались наиболее тесно связаны с когнитивным стилем. Обнаружена отрицательная корреляция с полезависимостью (-0,58 при 0,01), положительная корреляция с узостью диапазона эквивалентности (0,48 при 0,05), положительная корреляция с гибкостью познавательного стиля  (0,45 при 0,05), это означает, что задания, требующие логического мышления, хорошо решили учащиеся, у которых преобладает поленезависимый, узкого диапазона эквивалентности, гибкий познавательный стиль, их в классе меньшинство, поэтому эти задания решены в классе на низком уровне. Очевидно, что решение таких задач требует абстракции, выделения различных признаков, в том числе и незначительных, быстроту обработки информации.

Показатели сформированности синтеза (задания 6,7) отрицательно коррелируются с показатели полезависимости (-0,57 при 0,01), это значит, что для соединения частей в целое также требуется абстракция от фоновых раздражителей.

Показатели наглядного мышления (11 задание) положительно коррелируется с показателями полезависимости (0,47 при 0,05) и широты диапазона (0,42 при 0,05), то есть, необходима опора на конкретные условия фона и обобщение, с этим заданием справились все учащиеся.

Показатели пространственного мышления (задания 12,13) отрицательно коррелируются с полезависимостью (-0,54 при 0,01) и положительно гибкостью познавательного стиля (0,53 при 0,01), при решении этих заданий также требуется опора на абстракцию, представление модели и быстрое переключение при обработке информации.

Воображение также отрицательно коррелируются с полезависимостью (-0,58 при 0,01) и положительно гибкостью познавательного стиля (0,53 при 0,01), при решении этих заданий также требуется опора на абстракцию, представление чего-либо и быстрое переключение при обработке информации.

2.3 Эффективность работы по преодолению ошибок при решении задач на основе когнитивно-стилевого подхода

Одним из результативных способов преодоления трудностей обучающихся в использовании познавательных умений исследователи проблем школьного образования видят в проектировании процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей. Каждый человек имеет свои особенности восприятия информации. В.А. Крутецкий, изучая психологию математических способностей школьников, сделал вывод, что нет детей «абсолютно неспособных к математике».

В результате несоответствия стилей обучения у детей могут возникать ошибки в решение заданий.

Поэтому процесс обучения должен строиться с учетом принципов индивидуализации.

А для этого требуется обновление методических средств, которые будут ориентированы на психофизиологические особенности школьников.

Так, при обучении необходимо учитывать полезависимость-поленезависимость учащихся.

Полезависимые учащиеся ориентируются в выполнении заданий на наглядные образцы, поленезависимые склонны опираться на свой внутренний опыт.

В обучении математики наибольшее влияние когнитивных стилей проявляется при решении геометрических задач, так как базовым действием здесь является выделение фигуры из общего фона.

Чтобы создать оптимальные условия для обучения полезависимых учеников необходимо: обеспечение социального учебного окружения; предоставление обширной структурной поддержки; ясные, чёткие указания при максимальном руководстве процессом обучения; введение ориентационных стратегий перед обучением; обеспечение обширных обратных связей; обеспечение работы контуров поддержки и графического выражения содержания учебного материала; применение примеров, иллюстрирующих учебный материал; использование при обучении «скрытых» вопросов.

При обучении полезависимых обучаемых целесообразно использовать методы обучения: содержащие хорошо организованные, структурированные материалы; использующие учебные пары из полезависимого обучаемого и поленезависимого обучаемого;обеспечение обширных положительных и отрицательных обратных связей, предоставление структурных моделей для изучаемой области, содержащих структурированные упражнения с обширными подсказками и изменяющейся помощью по мере успехов ученика; включающие просьбу к учащимся сформулировать свои цели в обучении; обеспечивающие множество примеров и контр-примеров.

При обучении поленезависимых полезно использовать следующие методы: составление учебной пары из поленезависимого обучаемого с полезависимым обучаемым или учителем; предложение помощи, но без её структурирования; обучение, направленное на учащегося; широкий доступ к поддерживающим источникам; предложение работать в группе и демонстрация пользы совместной деятельности. Внедрение в практику школьного обучения идей стилевого подхода, основанного на индивидуальных различиях в восприятии, анализе, структурировании, осмыслении изучаемого предмета, может значительно повысить качество процесса образования.

На основании когнитивных стилей можно выбрать дифференцированное обучение школьников, что даст возможность оказания им вариантной методической поддержки.

Результаты регулярного использования систем задач на выделение объекта из фона, а также заданий на применение приемов — «анализ» и «синтез» в процессе обучения школьников геометрии и учет параметров когнитивного стиля может оказать положительное влияние на достижение предметных результатов в процессе обучения.

Парные и групповые формы обучения, при которых организовано реальное взаимодействие полезависимых с поленезависимыми обучающимися приводит к лучшим результатам, чем раздельное обучение или фронтальное.

Стилевая гибкость школьников проявляется в умении воспринимать, перерабатывать и усваивать информацию, представленную в разном виде (например, образном и аналитическом). Развитию стилевой гибкости способствует работа в группах.

Учащимся, обладающим когнитивный стиль узкий диапазон эквивалентности (аналитики), целесообразно рекомендовать не пытаться сразу запоминать большой материал, так как они испытывают в этом трудность, исходя из своего когнитивного стиля, они не могут воспринимать и запоминать большой объем информации сразу. При этом лучше не давать им для запоминания большое количество информации сразу – нужно разбивать ее на части. Имея низкий темп обучаемости и низкую познавательную ригидность, такие ученики все же легко справляются с заданиями, требующими обращать внимание на много различных аспектов. В качестве задания-определения можно использовать сравнение изображений. «Аналитики» опираются в основном на явные физические свойства объектов, тогда как «синтетики» — на их скрытые, дополнительные значения.

Выводы по второй главе. На основе результатов исследования взаимосвязи показателей развития ментальных функций при решении задачи и показателей когнитивных стилей мы сформулировали рекомендации по работе с разными типами математических заданий.

1. Было выявлено, что представители полезависимого когнитивного стиля хорошо выполняют задания с опорой на практическое мышление, наглядное мышление, поэтому при решении математических задач разного типа следует максимально использовать возможности визуализации, то есть необходимо предлагать учащимся с этим когнитивным стилем строить схемы, рисунки, диаграммы, таблицы для решения математических задач различных типов. Также для этих учащихся играют роль фоновые раздражители, как например, шум в классе и т.д., поэтому необходимо обращать на это внимание при проведении урока.
2. Представители поленезависимого типа хорошо решают задачи с опорой на логическое мышление, синтез, пространственное мышление и воображение, этим учащимся можно предлагать задачи повышенной сложности, творческие задания, но при этом также необходимо развивать наглядное и практическое мышление путем опоры на визуализацию.
3. Представители узкого диапазона эквивалентности хорошо решают задачи с опорой на логическое мышление, выделение признаков, классификации, но у них необходимо развивать обобщение, а также умение выделять существенные и несущественные признаки при решении заданий.
4. Представители широкого диапазона эквивалентности лучше работают с обобщениями, наглядными моделями, поэтому при решении задач разных типов необходимо опираться на построение схем и моделей.
5. У представителя гибкого познавательного стиля высокая скорость переключения с одного способа переработки информации к другому, такие учащиеся хорошо решают задачи повышенной сложности, а также задачи, где существует несколько способов решения и синтетические задания с опорой на несколько ментальных функций, однако, эти учащиеся часто торопятся и делают ошибки из-за невнимательности. При решении задач разного типа у этих учащихся необходимо развивать, в первую очередь, навыки самоконтроля и самопроверки.
6. У учащихся ригидного познавательного стиля часто возникают трудности с переключением способов обработки информации, поэтому они совершают ошибки в задачах, где сочетаются, например, текст и схема, текст и рисунок, устные и письменные вычисления. Поэтому по возможности, для этих учеников необходимо выбирать задачи, требующие одного типа обработки информации, либо же увеличивать время на решение задач.
7. Так как нами были рассмотрены только три типа когнитивных стилей, то эти рекомендации не являются исчерпывающими, могут сочетаться различные типы этих стилей, поэтому необходимо обращать внимание на индивидуальный когнитивный стиль ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолова Л.М.Изменение смысловых ориентиров: от успешной школы — к успехам ребенка. — [Электронный ресурс] —  URL: http://standart.edu.ru/doc.aspx2DocIcU10684
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика детей 6-9 лет / Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева, А.А. Романова, А.Р. Агрис и др. – М.: В. Секачев, 2016. – 120 с.
3. Баксанский О. Е. Естествознание. Современные когнитивные концепции: моногр. – М.: Либроком, 2010. – 224 c.
4. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. М.: Bookscriptor, 2016. — 524 с.
5. Берсиров Б. М., Бгуашев А. Б., Бузаров К. И., Чермит К. Д. Предикаты принципа наглядности и качество их реализации в современной педагогике // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2014. – №4. – С. 90-95.
6. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: теория и практика применения. – М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2016. – 256 с.
7. Боженкова Л. И. Методика формирования универсальных учебных действий при обучении алгебре. – М. : Лаборатория знаний, 2016. – 243 с.
8. Бровка Н.В. Интеграция теории и практики обучения математике как средство повышения качества подготовки студентов. – Минск: БГУ, 2017. – 243 с.
9. Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. В 2 томах. – М.: Смысл, Академия, 2013. — Том № 1. — 448 c.
10. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – М.: Смысл, 2016. – Т. 1. – 448 с.
11. Гельфман Э. Г., Подстригич А. Г. Формирование универсальных учебных действий в процессе создания учебного проекта на уроках математики // Вестник Томского государственного университета. – 2012. – №8. – С. 160-166.
12. Гилева О.Б. Топографические особенности биоэлектрической активности коры головного мозга у школьников с разной академической успеваемостью [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2012 – № 2 — URL: http://www.science-education.ru/102-5663
13. Голованова Е.И. Введение в когнитивное терминоведение. – М.: Книга по Требованию, 2011. – 224 c.
14. Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты: монография. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2017. – 288 с.
15. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Проявления любознательности учащихся с разными стилями понимания: учебное пособие. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. – С. 408-425.
16. Дудко Д.В. Когнитивная компетентность личности будущего педагога и динамика ее формирования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2018. – Вып. 63. – №2. – 67 с.
17. Журавлева Н.С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике: дис…. канд. пед. наук: 13.00.02. — Екатеринбург, 2015. – 98 с.
18. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. – М.: Главная редакция физико-математической литературы издательства «Наука», 2012. – 192 c.
19. Калинкина Е. М. Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков: автореферат дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2018. – 19 с.
20. Карпова Е. В., Корчагина А. В. Особенности стилей деятельности учителей начальных классов // Х Международная научно-практическая конференция «Экологическая культура личности: воспитание детей и молодежи». – М.: РАО, 2016. – С. 137–140.
21. Князева О.О. Реализация когнитивно-визуального подхода в обучении старшеклассников началам математического анализа: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. – Омск, 2013. – 24 с.
22. Когнитивные исследования на современном этапе: материалы Всероссийской конференции с международным участием в когнитивной науке. – Архангельск: САФУ, 2018 – 323 с.
23. Кроль В.М., Виха М.В. Психофизиология. – М.: Кнорус, 2014. – 504 с.
24. Куприянова М. А. Составление математических задач как инструмент развития универсальных учебных действий на уроках математики основной школы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2012. – №150. – С. 207- 211.
25. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с.
26. Литовченко О. В. Познавательные умения учащихся: проблемы формирования в современной школе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2012. – №153. Выпуск 1. – С. 103-110.
27. Лозинская А. М. Фреймовое структурирование содержания обучения физике в рамках модульной технологии // Педагогическое образование в России. – 2014. – №1. – С. 80-89.
28. Моросанова В.И. Дифференциальный подход к психической саморегуляции: исследование действий профессионала // Психологический журнал. – 2012. – Т. 33. № 3. – С. 98—111.
29. Морошкина Н.В. Имплицитное научение: исследование соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в когнитивной психологии // Методология и история психологии. – 2012. – Вып. 4. Т.6. – С. 109–131.
30. Мынбаева А.К. Развитие интеллектуальных способностей студентов университета как фактор повышения интеллектуального потенциала Казахстана: Монография. – Алматы: Казак университет, 2014 – 164 с.
31. Неудахина Н. А., Родя О.С. Разработка когнитивных визуальных моделей учебной информации для актвизации мышления студентов ВТУЗа // Ползуновский вестник. – 2006. – №3. – С. 156-164.
32. Никульникова В. И., Резниченко М. А. Принципы реализации когнитивного подхода в образовательном процессе начальной школы [Электронный ресурс] // Молодой ученый. — 2018. — №47. — С. 373-375. — URL: https://moluch.ru/archive/233/54051/ (дата обращения: 30.11.2019).
33. Осипова В. В. Программа когнитивного развития младших школьников «Умка». Учебно-методическое пособие. – Брянск: Ладомир, 2008. — 112 с.
34. Пекшева А. Г. Использование средств ИКТ для интерактивной когнитивной визуализации учебного материала // Информатика и образование. – 2012. – №10. – С. 7-10.
35. Перикова Е.И., Бызова В.М. Когнитивно-стилевые особенности в преодолении визуальной неопределенности // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. – 2015. – Вып. 4. – С. 32–41.
36. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Мысль, 2013. – 115 с.
37. Поляков В. М., Колесников Л. И. Функциональная асимметрия мозга в онтогенезе (обзор литературы отечественных и зарубежных авторов) // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. – 2016. – №5(51). – С. 322–331.
38. Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований [Электронный ресурс] / Отв. ред. С.С. Белова, А.Л. Журавлев, Д.В. Ушаков, Г.А. Харлашина, М.А. Холодная. – М.: Институт психологии РАН, 2015. — URL: http://www.studentlibrary.ru/book/ISBN9785927003105.html
39. Пустовит Е. А. Развитие универсальных учебных действий учащихся основной школы при решении алгебраических задач с модулем : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02. – Чита, 2015. – 196 с.
40. Равич-Щербо И.В. Ведение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987. – С. 5–13.
41. Ромадина О. Г., Соловьева М. С. Интерактивные ресурсы как средство формирования универсальных учебных действий учащихся // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2015. – №1(31). – С. 69–73.
42. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. – Воскресенск: Издательство «Позитив», 2016. – 220 с.
43. Сергеев С. Ф. Когнитивная педагогика: технологии электронного обучения в профессиональном развитии педагога: монография. – Якутск: Изд-во ИГИиПМНС СО РАН, 2016. – 337 с.
44. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, Либерея, 2014. – 600 c.
45. Спиридонов В. Ф. Горизонты когнитивной психологии: Хрестоматия. – М.: Огни, 2012. – 460 c.
46. Сюсюкина И. Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности: автореф. дис. … к. пед. н. – Магнитогорск, 2015. – 23 с.
47. Тихомирова И. В. Способности и когнитивный стиль // Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. – М.: Педагогика, 1989. – С. 84–102.
48. Трухан И. А., Трухан Д. А. Визуализация учебной информации в обучении математике, ее значение и роль // Успехи современного естествознания. – 2013. – №10. – С. 113–115.
49. Туканова Л. Е. Реализация принципа наглядности в современном педагогическом образовании: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Мурманск, 2010. – 177 с.
50. Ушакова Д. В. Когнитивная психология / Под редакцией В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2017. – 480 c.
51. Филиппова Д. А. Задачи на перекодирование как средство, способствующее пониманию учебного материала при изучении алгебры в основной школе: автореф. дис. … к. пед. н.: 13.00.02. – СПб., 2012. – № 23. – 205 с.
52. Фирер А. В., Иванова Н. В. GeoGebra как средство визуализации процесса обучения алгебре // Информационные технологии в математике и математическом образовании. Материалы V Всеросс. научнометодической конф. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2016. – С. 87–91.
53. Хирьянова И. С. Использование интерактивных схемознаковых моделей представления учебного материала в процессе обучения младших школьников // Информатика в школе. – 2014. – №5 (98). – С. 34–39.
54. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.
55. Черенкова Б. В. Индивидуальный стиль деятельности и когнитивные стратегии изучения иностранного языка. – СПб. [и др.]: Питер, 2010. – 693 c.
56. Чернов А.В. ЭОР по Когнитивной психологии. – [Электронный ресурс] URL: http://edu.kpfu.ru/course/view.php?id=1997
57. Чопова С. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся профильных классов: автореф. дис. … к. пед. н. 13.00.01. – М., 2013. – 25 с.
58. Яблокова А. В. Стилевые характеристики когнитивной сферы детей 6–7 лет // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетка. – 2016. – Т. 22. – № 1. – С. 91–93.
59. Яковлева Е. В., Макусева Т. Г. Разработка и применение специальных заданий и задач, направленных на формирование универсальных учебных действий // Вестник Казанского технологического университета. – 2010. – №12. – С. 383–388.
60. Barmeyer C. I. Learning styles and their impact on cross-cultural training: An international comparison in France, Germany and Quebec // International Journal of Intercultural Relations. 2004. 28. Р. 577-594.
61. Bochner S Defining intolerance of ambiguity // Psychological Record. 1965. – Vol. 15. – P. 393-400.
62. Bruner, J. The course of cognitive growth //Amer. Psychologist, 1964. —V. 19(1). — P. 1-15.
63. Gardner R. W., Holzman P. S., Klein G. S., Linton H. В., Spence D. P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4. V. 1. — N. Y., 1959.
64. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo of Abnorm. Psychology, 1966. — V. 71. — P. 17-24.
65. Opitz B. Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning/ B. Opitz, J. Hofmann // Cognitive Psychology, 2015. Vol.77. P.77–99. 

---

Страницы: 1 2