Оглавление
Введение
Глава 1 Теоретические и методологические основы проблемы развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Проблемы развития мыслительной деятельности дошкольников в психолого–педагогической литературе
1.2 Особенности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Конструирование как средство развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Глава 2 Диагностика уровня развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Выявление уровня развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Глава 3 Разработка программы развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Содержание и организация работы по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством конструирования
3.2 Оценка динамики уровня развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность исследования. Идея развития мыслительной деятельности как одного из четырех компонентов способности мыслить, наряду с творческим мышлением, принятием решений и решением проблем, широко принята в образовании XXI века.
Мыслительный процесс представляет собой сложную систему суждений, применяемую для анализа явлений, вещей и событий для последующего формулирования обоснованных выводов. Таким образом, человек способен получить достоверную оценку совершенного действия, интерпретировать различные ситуации и использовать полученный результат. Мыслительный процесс способствует объективному взгляду на идеи, решения и поступки, позволяет определять слабые места, устанавливать правдивость фактов и предположений, опираясь на логику и собственные возможности выстраивать причинно–следственные связи. Мышление дает ответ на вопрос, который нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные сведения в новой, конкретной обстановке.
Фактически, мыслительная деятельность считается одним из важнейших современных навыков, формируемых в современной школе, наряду с творчеством, общением и сотрудничеством. Школьные системы, особенно на уровне начального образования, могут сыграть значительную роль в оснащении учащихся инструментами, необходимыми им для того, чтобы стать активными критическими мыслителями и активными членами своих сообществ.
Однако большинство детей не умеют делать собственные выводы или приобретают привычку консолидироваться с окружающимися. Это связано в том числе и со структурными характеристиками начального школьного образования, когда учащиеся начальной школы обычно занимаются обучением в пределах классной комнаты, защищенные от неопределенностей и опасностей внешнего мира.
Конструирование относится к разряду инновационных направлений, однако оно успело зарекомендовать себя в практике ДОУ, как универсальный метод всестороннего развития дошкольников. Применение лего-конструкторов позволяет развивать у ребенка первичные технические навыки и познавательную сферу, кроме того сам конструктор вызывает исследовательский интерес у ребенка и создает широкий простор для творчества. Тем не менее, в применении данной технологии развития имеется немало нерешенных проблем. В частности, такой проблемой является отсутствие или недоработка методических пособий и образовательных программ по применению лего-конструирования в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования – исследовать возможности конструирования как средство развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного.
Объект исследования – процесс развития мыслительной деятельности дошкольников.
Предмет исследования – педагогические условия развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: развитие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного будет наиболее эффективным при соблюдении использовании в работе с детьми конструирования.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Провести анализ психолого–педагогической литературы относительно главных аспектов развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить уровень развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать и реализовать программу для старших дошкольников с использованием конструирования.
4. Доказать эффективность опытно–экспериментальной работы и предложенных педагогических условий развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: аналитические (анализ философской, психолого–педагогической и методической литературы, программно–методической документации; систематизация, обобщение, анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; беседа, наблюдение, анализ); методы обработки результатов (количественный и качественный анализ полученных данных).
Новизна исследования заключается в том, что выявлены условия развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость заключается в том, что подобранная программа работы с детьми может быть использован воспитателями, педагогами–психологами дошкольных учреждений в работе по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
База исследования: дошкольное учреждение. В исследовании приняли участие 48 старших дошкольников.
Структура работы. бакалаврская работа состоит из введения, трехглав, заключения, списка используемой литературы.
Глава 1 Теоретические и методологические основы проблемы развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Проблемы развития мыслительной деятельности дошкольников в психолого–педагогической литературе
Для определения понятия «мыслительная деятельность» целесообразно рассмотреть различные подходы авторов к определению понятия «мышление».
Важнейшим познавательным элементом в процесс психологического развития детей дошкольного возраста является мышление, так как именно посредством его реализации человек способен познать реальность, происходящие вокруг процессы и явления. Именно с помощью мышления человек способен рассуждать, проводить анализ своего поведения, делать выводы.
Существует распространенное мнение, что виды и формы мышления формируются и оптимизируются в ходе его развития при осуществлении человеком определенной деятельности и сроки этого развития не ограничены определенным возрастом.
Необходимо отметить, что развитие мыслительных операций выступает базой подготовки к учебному процессу. Образовательный процесс начинается именно с младшего школьного возраста, которому предшествует дошкольный возраст.
Имеет место мнение, что установленные законом границы дошкольного возраста носят динамический характер и напрямую зависят от различных социальных и культурных факторов, а так же могут быть изменены в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.
Данный возрастной период очень важен, о чем свидетельствуют и многочисленные результаты исследований отечественных авторов.
И. А. Зимняя называет исследуемый нами возраст: «Началом социального бытия детей. Именно в этот период ребенок начинает подготовку к обучению в школе, что приводит к полной трансформации его отношений с окружающими: происходит выстраивание новых отношений, формирование новых ценностей» [21, c. 47].
Далее стоит обратиться к исследованию понятия мыслительного процесса с точки зрения психологии.
С позиции ассоциативной эмпирической психологии, мыслительный процесс – это «процесс случайного перебора разных ассоциаций». Другими словами, мыслительный процесс представляет собой систему умственных процессов, формирующих основу познания. К таким процессам относятся: восприятие, внимание, ассоциации, формирование суждений и понятий [22, c. 64].
Но при этом следует отметить, что в более глубоком смысле мыслительный процесс включает в себя не только формирование заключений и суждений по результатам анализа, но и процесс синтеза [30, c. 23].
Таким образом, сформируем обобщенное понятие мыслительного процесса с точки зрения психологии: это процесс познавательной деятельности личности, который состоит в обобщении и отражении в его сознании зависимостей и отношений между процессами, предметами и явлениями реальной действительности.
В психологии принято выделять ряд особенностей мыслительного процесса как психологического процесса: опосредованный характер, обобщенность, сопряженность с решением определенной задачи, связанность с речью [17, c. 87].
Опосредованный характер мыслительного процесса наиболее подробно рассматривается автором А. В. Молоковой со следующей позиции: «Если человек не может какое–то явление или предмет познать прямо, то он может это сделать косвенным путем, то есть опосредовано путем познания одних его свойств и связей через другие, которые уже более известны» [27, c. 97].
Обобщенность представляет собой познание в реальных предметах и явлениях общего и существенного. Такая особенность мыслительного процесса обусловлена тем, что характеристики какого–то процесса, явления все взаимосвязаны между собой. Общее для этих явлений состоит в конкретных характеристиках, факторах, которые могут быть выражены индивидом при помощи любых вербальных способностей [14, c. 97]. Функция мыслительного процесса с точки зрения данной особенности заключается в расширении границ познания путем выхода за пределы восприятия чувств. С помощью мыслительного процесса возможно раскрыть то, что не получено путем восприятия. Так, получаемые умозаключения в ходе обобщения, формируют понятия–свойства предмета или явления [4, c. 95].
Наиболее ярко мыслительный процесс реализуется в ходе поиска решения проблемной ситуации. Возникает вопрос, который требует ответа, ответ представляет собой цель мышления. Исходя из того, что ответ на вопрос появляется не сразу, а за счет некоторого времени, потраченного на мыслительные операции, в результате которых исходная информация преобразовывается [18, c. 87].
Важнейшая задача мыслительного процесса состоит в раскрытии отношений между явлениями, процессами, предметами, определении связи между ними и выделений закономерных от случайных совпадений. В мыслительном процессе активно используются понятия, реализуются функции обобщения и планирования [24, c. 13].
Анализ психолого–педагогической литературы позволил прийти к выводу, что не существует единого подхода к определению мыслительного процесса. В рамках данного исследования предлагается рассмотреть подходы авторов, которые представляют наибольший интерес с точки зрения комплексности исследования данного понятия.
Так, автор Р. С. Немов считает: «Мыслительный процесс – это теоретическая и практическая деятельность, которая включает действия и операции ориентировочно–исследовательского характера» [31, c. 54].
Для классификации мыслительного процесса Р. С. Немов использует такой признак как – характер решаемых задач. В соответствии с этим признаком выделены 2 виды мышления: теоретическое и практическое.
Данный подход вслед за Р.С. Немовым рассмотрели многие современные авторы и сочли его достаточно аргументированным [31, c. 54].
Далее обратимся к определению, которое дал А. Н. Леонтьев. Он рассматривал мыслительный процесс как: «Процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [34, c. 169].
Автор А. Н. Леонтьев указывает на важнейшую функцию мыслительного процесса: «Получение знаний о свойствах, взаимосвязях и отношениях реальности, то есть позволяет перейти от абстрактного мышления к сущности. В качестве особенности мышления автор называет возможность перехода за границы чувственного познания, получение такой информации об объектах, предметах, которая не может быть получена с помощью орган чувств, ощущений» [25, c. 169].
Кроме этого, А.Н. Леонтьев отмечает, что «Мыслительный процесс является функцией головного мозга, и при этом, представляет собой естественный процесс; причем необходимо отметить, что мышление человека не существует вне общества, языка и накопленных человечеством знаний, и выработанных им способов мыслительной деятельности. Каждый человек становится субъектом мышления, только овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно–исторической практики. Отсюда, мышление человека имеет общественную природу» [25, c. 169].
Исследование мыслительного процесса с точки зрения психологии нацелено на определение его составляющих процессов, а именно: абстракция, обобщение, систематизация, сравнение, классификация [3, c. 21].
Таким образом, мыслительный процесс является сложным компонентом, включающим разные аспекты мыслительной деятельности человека, которые в свою очередь, позволяют выделить разновидность мышления, а именно, критическое мышление.
Интересные точки зрения в отношении определения мыслительного процесса наблюдаются в зарубежной практике.
Так, Дж. Браус, Д. Вуд дают следующее определение мыслительного процесса: «Разумное мышление, цель которого состоит в сосредоточении поиска разрешения проблемы, что способствует активизации практических механизмов индивида» [40, c. 63]. Кроме того, авторы указывают на процесс поиска разумного решения и его аргументации с собственной точки зрения, а так же путем учета мнения окружающих людей, уже имеющегося опыта. Важнейшим умением в рамках этого процесса выступает способность отказа от собственных убеждений [40, c. 64].
Мыслительный процесс, с точки зрения исследователей Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томсон, толкуется, как: «Проверка предложенных решений с целью определения области из возможного применения» [41, c. 4].
При этом, несколько иного взгляда при определении сущности понятия «мыслительный процесс» придерживается Д. Xалпeрн, где автор объясняет его через: «Применение когнитивных техник и стратегий, которые способствуют увеличению вероятности получения желаемого, заранее спланированного конечного результата» [42, c. 367].
Помимо вышеперечисленного, американские исследователи указывают на еще один вариант определения мыслительного процесса – это: «Целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение» [16, c. 85].
Отсюда, по мнению американских исследователей, «мыслить критически» предполагает прохождение следующих этапов: 1 этап: возникает интерес, индивид осуществляет поиск методов, которые позволяют ему точно определить цель и задачи, с помощью которых в перспективе осуществляется построение логической цепочки поиска необходимого решения; 2 этап: формируется способность выстраивать причинно–следственные связи, чтобы пытаться спрогнозировать исходя своих предположений, решений; 3 этап: образуются сомнения к уже существующим вариантам решений, так как то, что применялось до, было не совсем эффективно и рационально при решении возникших проблем; 4 этап: вырабатывается собственное мнение по возникающей проблеме, требующей решения, или же ситуации, которая требует изменений [18, c. 23].
Среди отечественных авторов, которые внесли вклад в исследование понятия мыслительного процесса, следует выделить: П.П. Блонского, С.И. Векслера, П.Ф. Каптерева.
Так, П.Ф. Каптерев показал целесообразность в процессе школьного обучения: «Формировать или как отмечал сам автор, «создавать» у обучающихся такое мышление, посредством которого он сам в состоянии выработать субъективно новое знание» [23, c. 23].
Важно отметить, что сам П.Ф. Каптерев не использовал формулировку «мыслительный процесс», но обращал внимание на: «Необходимость процесса выработки у обучающихся умений критически относиться к тому материалу, который изучается в рамках содержания того или иного предмета, дисциплины» [23, c 25].
Одним из первых отечественных психологов, кто стал использовать термин «мыслительный процесс» был П.П. Блонский. Автор выделил не только определение мыслительного процесса, но и назвал главные признаки и особенности мыслительного процесса, такие как: «Умение личности приводить контраргументы на те доказательства, которые маловероятны или правдоподобны, а также способность осуществления особого контроля за собственными суждениями» [9, c. 85].
В свою очередь, С.И. Векслер рассматривает мыслительный процесс как «Формирующееся на протяжении всей жизни, развитие которого можно ускорить с помощью специального организованного обучения, так тренируя обучающихся, прежде всего, в ходе нахождения и опровержения ошибок, а также в рецензировании ученических работ, можно достичь необходимого уровня развитого критического мышления» [11, c. 10].
Каждый уровень развития мыслительного процесса, по мнению ученого, находится в соответствии не только с различными предметами и дисциплинами, но и конкретными формами практической деятельности обучающихся [12, c. 52].
Так, авторы И.О. Загашева, С.И. Заир, И.В. Муштавинская мыслительный процесс в деятельности учения рассматривают через: «Совокупную систему характеристик и способностей личности, которые определяют высокий уровень исследовательского потенциала обучающегося и педагога, а также мышление, его признаками выступают оценка и рефлексия, для этого типа мышления знание как категория познания, является не конечным результатом, а исходным пунктом для познавательного процесса; мышление, в основе которого аргументы и логика, базируется на собственном опыте личности и установленных фактах» [20, c. 96].
Значительный массив зарубежных публикаций, посвященных проблемам трактовки, формирования и развития мыслительного процесса свидетельствуют об актуальности данного направления научно–теоретических и психолого–педагогических исследований [29, c. 77].
Важнейшим элементом сложной деятельности преподавательского состава является непосредственно обучение умению критически мыслить, что должно происходить непосредственно с постановки вопросов и определения нерешенных проблем, которые требуют соответствующего разрешения [7, c. 63].
Итак, под мыслительным процессом мы понимаем совокупную структурированность интеллектуальных действий и операций, связанных с подтверждением достоверности суждений, с целью установления их соответствия или несоответствия общепринятым фактам, нормам или ценностям, принятыми в обществе, в основе которых лежит способность личности к рефлексии.
Таким образом, анализ зарубежных исследований по проблематике мыслительного процесса показал, что данная проблема является актуальной и востребованной в современном мире. Трактовка данного понятия не является единой, включает разные содержательные компоненты. При всём разнообразии определений мыслительного процесса в них можно увидеть общий смысл.
Мыслительный процесс описывает определенное независимое суждение или решение лиц. Оно включает в себя исследование, интерпретацию, анализ и оценку информации по конкретному вопросу или теме. Это позволяет делать последовательные выводы. Также основным фактором, способствующим развитию мыслительного процесса, является самооценка. Кроме того, связь между психологической устойчивостью, позитивным аффектом и мыслительным процессом опосредована самооценкой.
1.2 Особенности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Навыки мыслительного процесса предполагают: активный поиск всех сторон аргумента; проверку обоснованности выдвинутых утверждений; проверку достоверности доказательств, использованных в обоснование претензий и выводы.
А. В. Молокова, Ю. Г. Молоков также рассматривается комплекс методов и приемов развития мыслительного процесса. В целях развития способностей критического анализа авторы предлагают использование в ходе внеурочной деятельности методов: «Упражнений, объяснительно–иллюстративный метод, игровой, проблемно–поисковый. В качестве рефлексивного способа в рамках внеурочной деятельности в целях развития мыслительного процесса авторы предлагают использовать словестный и игровой методы» [27, с. 62].
Для формирования содержательного анализа можно использовать задания с отсутствующими или избыточными данными; самостоятельное воображение обучающихся по вопросам с отсутствующей и лишней информацией; превращение школьниками обычных вопросов в проблемы с отсутствующей и лишней информацией и наоборот; исследования в классе изучаемых законов. Для формирования внутреннего планирования целесообразно поставить детей в ситуацию, в которой им необходимо объяснить, рассказать о способе решения проблемы [36, c. 65].
А. Р. Тупикина указывает: «Игра, наряду с учебной деятельностью, позволяет войти в комфортные условия формирования механизма рефлексии у младшего школьника. Его основу составляет рефлексивная способность отношения к себе путем игрового «примеривания» своих формируемых новых качеств к тому или иному объекту, процессу, явлению» [38, c. 85].
В развитии мыслительного процесса большое значение имеет познавательный интерес дошкольников. Среди способов его активизации А. А. Жуковской выделяются: «Использование различных занимательных заданий, задач, упражнений, ситуаций, игровой деятельности; создание проблемной ситуации; создание атмосферы творчества, сотрудничества, взаимоподдержки; создание ситуации успеха» [18, с. 132].
В дошкольном учреждении цель развития мыслительного процесса состоит в том, чтобы развить у воспитанников способность отвечать на ряд простых вопросов, требующих выбора из двух или трех вариантов на основе одного или двух критериев.
Поэтому, во–первых, необходимо помочь воспитанникам чувствовать себя в безопасности, выражая свое мнение в классе. Во–вторых, нужно регулярно просить детей высказывать свое мнение (причем, неформально в индивидуальных и в небольших группах чаще) [37, c. 256].
В-третьих, следует поощрять воспитанников предлагать причину или объяснять свой вариант ответа, помогая им, при необходимости, вопросом «Что вы думаете? Как вы думаете, было бы лучше сделать: А или Б?». Дети смогут сделать широкий спектр обоснованных решений, если они поймут некоторые очень простые или критерии для принятия решений: «Справедливо ли это?», «Можем ли мы это сделать?», «Будет ли это безопасно?», «Поможет ли это нам учиться?», «Действительно ли нам это нужно?» [16, c. 119].
При этом дети смогут мыслить более эффективно, если у них будет несколько стратегий, которые помогут им генерировать и организовывать свои идеи: «Думать за/против», «На что это похоже?», «Как бы (кто-то другой) отнесся к этому?» [26, c. 74].
Существуют также особые инструменты развития мыслительного процесса – так называемые графические органайзеры – полезный учебный инструмент, позволяющий упорядочивать, разъяснять или упрощать сложную информацию.
Графические органайзеры предназначены для того, чтобы помочь учащимся визуализировать мыслительный процесс. Они помогают детям формировать понимание путем изучения взаимосвязей между понятиями, предоставляя учащимся средства для категоризации громоздких объемов информации, вводя более точную линзу для анализа сложного текста и позволяют учащимся распознавать закономерности и сравнивать точки зрения, помочь учащимся классифицировать ключевые понятия, выявить взаимосвязь идей [9, c. 41].
Интеллект–карта – это графическое выражение процесса мышления. Она характеризуется основными свойствами: наглядность (ее можно окинуть одним взглядом; вся проблема с многочисленными сторонами и гранями оказывается прямо перед вами); привлекательность (ее должно быть рассматривать не только интересно, но и приятно); запоминаемость (благодаря работе использованию ярких образов и цвета интеллект–карта легко запоминается);информативность (помогает выявить недостаток информации); креативность (помогает найти нестандартные пути решения задачи) [2, c. 13].
Диаграммы Венна – это графический способ, с помощью которого можно выявить общее в сравниваемых областях, подчеркнуть различия и обобщить знания по выбранной теме [31, c. 63].
Алгоритм работы с приемом «Диаграмма Венна» на уроке: выявляются два или более понятий, терминов, явлений, которые нужно сравнить; ученики рисуют кольца и заполняют графы; на этапе осмысления (закрепления материала) происходит обсуждение составленных диаграмм (в парах, в группах).
Диаграммы Purchasing Managers’ Indices (Индекс деловой актвности) — этот инструмент, является детищем Эдварда де Боно. Purchasing Managers’ Indices – это стратегия мыслительного процесса, которая помогает учащимся рассматривать различные аспекты ситуации или проблемы и помогает привлечь внимание учащихся к теме и вовлечь их в обучение. Это способ анализа идей, текстов (письменных, визуальных, цифровых) и тем для изучения. Это инструмент мозгового штурма, принятия решений и мыслительного процесса, используемый для обсуждения положительных и отрицательных сторон и последствий, связанных с конкретной идеей или концепцией [28, c. 54].
Т–таблица (или T–Chart) – графический органайзер, который разделяет для сравнения информацию на столбцы. Он получил свое название от базовой версии с двумя столбцами: он выглядит как буква «Т» и является универсальным и широко используется по всем предметам.
Таким образом, анализ теоретико–методологических аспектов формирования мыслительного процесса дошкольников позволил прийти к выводу, что мыслительный процесс является сложным компонентом, включающим разные аспекты мыслительной деятельности человека [6, c. 54].
1.3 Конструирование как средство развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Конструирование остаётся любимым и наиболее естественным занятием для ребёнка, так как включает в себя составление отдельных частей чего-то целого. Данный вид деятельности позволяет творить свой собственный, уникальный мир. Если присмотреться внимательнее к ребёнку во время игры, то можно заметить, что его игрушкам необходимо «жить» в домах с множеством комнат и мебели. Из-за этого даже если у него нет материала для конструирования, ребёнок превращает в игровое пространство всё, что оказывается в зоне досягаемости: мебель, диванные подушки, коробки и разнообразный природный материал.
Конструктивная деятельность важна для развития умственных способностей и психических процессов ребёнка. Во время работы дети легко усваивают многие знания, умения и навыки.
Во-первых, конструирование способствует развитию конструктивных способностей и пространственного мышления детей. Ребёнок практическим путём познаёт понятия право, лево выше, ниже. А также начинает понимать алгоритм сознания того или иного объекта [21, c. 87].
Во-вторых, путём анализа постройки, описания пространственного расположения отдельных деталей, планирования действий и отчёта о проделанной работе, развивается речь ребёнка и происходит расширение активного словарного запаса.
В-третьих, благодаря конструированию идёт развитие образного мышления. Создавая конструкцию, ребёнок опирается на примерный образ того, что может получиться.
В-четвёртых, в результате работы с конструктором, ребёнок развивает мелкую моторику рук и глазомер. Ко всему прочему, такой вид деятельности, как конструирование, способствует формированию усидчивости, внимательности, самостоятельности и организованности. Помогает в развитии умений планировать свою деятельность, и доводить начатое дело до конца. А что самое главное, конструктивная деятельность даёт неограниченные возможности для фантазии и воображения, позволяет ребенку чувствовать себя создателем чего-то.
Конструктивные игры полезны всем детям, совсем маленьким и даже школьникам. В жизни ребёнка самым первым материалом для конструирования становятся простые кубики. Они подходят для работы уже в раннем возрасте. С начала ребёнку достаточно 2-3 кубика. Потом их количество можно увеличить до 6-8 штук [13, c. 102].
Для ребёнка 3-4 лет необходимо пополнить набор для конструирования новыми деталями, например, пластинами, кирпичами и призмами. Приобщение детей к конструктивной деятельности начинается со знакомства с материалом. Для начала детям можно дать время на свободное манипулирование деталями
после стоит начать сооружать из них что-нибудь, чтобы ребёнок понимал, как можно использовать новые детали. Через некоторое время ребёнок подходит к более самостоятельному конструированию некоторых построек, к примеру — заборчиков, домов или дорожек.
В 4-5 лет для ребёнка конструирование приобретает новое значение. В данном возрасте конструктивная деятельность связана с сюжетными играми. Так что дополнительно к набору для строительства добавляются игрушки, подходящие по размеру. Это могут быть животные, люди, машины и многое другое. Это даст ребенку возможность играть с постройками, а также построить для кого-нибудь будет гораздо интереснее. При помощи игровых приемов можно побудить ребенка изменить привычные конструкции в соответствии с предложенными условиями [10, c. 25].
К примеру, в магазин приходит всё больше покупателей и привозят больше товара и нужно как то расширить магазин; кукла Маша «выросла», и ей нужен домик побольше; река слишком сильно разлилась и нужна плотина повыше и многое другое.
К возрасту 5-6 лет конструктор становится самостоятельным делом и уже интересен ребенку, как возможность что-то создать. Постройки детей становятся сложнее и интереснее, используются больше различных строительных элементов. В большинстве случаев постройки превращаются в сюжетные композиции городов, автовокзалов, сказочных королевств, зоопарков. Созерцая готовый результат своих усилий, ребенок получает радость, эстетическое удовольствие, а так же становится более уверенным в своих способностях.
Конструирование является одним из самых важных средств воспитания умственного потенциала. Оно ориентируется на целостность восприятия детьми будущей постройки, учит наблюдательности, сравнению, обобщению и анализу.
Игры с кубиками расширяют представление детей о количественных и пространственных отношениях предметов, их формах и величинах. Занятия, в которых используется конструирование, способствуют развитию ценностных качеств личности. Например: организованность, целеустремленность, аккуратность, и ответственность. А самое главное — ребенок начинает понимать необходимость знания о свойствах предметов, чтобы успешно создавать постройки. Таким образом, возникает очень важная потребность для детей – новые знания о мире вокруг них [15, c. 87].
Таким образом, анализ теоретико–методологических аспектов формирования мыслительного процесса дошкольников позволил прийти к выводу, что мыслительный процесс является сложным компонентом, включающим разные аспекты мыслительной деятельности человека.
Под мыслительным процессом в работе понимается совокупная структурированность интеллектуальных действий и операций, связанных с подтверждением достоверности суждений, с целью установления их соответствия или несоответствия общепринятым фактам, нормам или ценностям, принятыми в обществе, в основе которых лежит способность личности к рефлексии.
Особенностями методики формирования мыслительного процесса являются: в основе образовательного процесса лежат научно обоснованные схемы взаимодействия обучающегося с информацией, имеющейся непосредственно в самом обществе; её этапы являются одновременно сложными и требующими размышлений, а непосредственная аналитическая деятельность обеспечивается таким образом, что в любой учебной обстановке учитель является относительно многофункциональным, может быть в высшей степени мобильным и аутентичным: это включает разнообразие визуальных форм и стратегий работы с печатным текстом, организации споров, процесса выполнения проектов, которые были сформированы; разного рода стратегии технологии, которые дают возможность осуществлять обучение непосредственно на базе положений сотрудничества, планирования общего типа, а также соответственно рефлексию.