СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Психолого — педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития
1.2. Развитие связной речи у нормотипичных дошкольников
1.3 Особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития
ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Организация и содержание экспериментального исследования по изучению уровня сформированности связной речи
2.2 Описание результатов констатирующего эксперимента
Выводы по II главе
ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1 Система коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
3.2 Контрольный эксперимент, выполненный по итогам коррекционной работы
Выводы по III главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Современный этап развития характеризуется негативной тенденцией к росту численности детей, имеющих различные отклонения физического и психического здоровья, которые могут быть вызваны как биологическими, социальными, психологическими факторами, так и их комбинацией. Численность детей с задержкой психического развития увеличивается с каждым годом. Так, за период с 2020 по 2021 было выявлено 789 детей с ЗПР из общей численности 2305 детей, то есть 35%, а в 2021-2022 году этот показатель составил уже 42%.
Известно, что многие педагоги, специалисты в области психологии и лингвистики в качестве предмета изучения ставили непосредственно развитие и воздействие речи у дошкольников. Изучением указанной проблематики занимались такие исследователи, как Д.Б. Эльконин С.Л. [84], C. Л. Рубинштейн [62], Т. А. Ладыженская [37], А.А. Леонтьева [40], А.И. Сорокина [68], М.И. Лисина [43], Л.С. Выготский [15], А.Р. Лурия [46].
Ученые доказали, что воздействие на поведение дошкольника оказывает всякое нарушение, которое наблюдается во время развития у него речи.
В период дошкольного возраста происходит наиболее глубокое осознание смысловых и целевых установок в деятельности человека. Главное новообразование этого возраста – появление принципиально новой внутренней позиции, самоопределение занимаемого в структуре общества места. Дошкольникам характерно в этот период интенсивное совершенствование навыков по запоминанию и воспроизведению информации посредством речи. Речь является сложной психической деятельностью, которая имеет разные виды и формы. Для того, чтобы своевременно выявить нарушения речевой активности у детей дошкольного возраста, важно изучить характерные особенности осуществления фонематической деятельности у детей.
Некоторые исследователи такие, как например В.П. Глухов [19], В.И. Лубовский [45], Н.А. Сорокина [67] в своих работах представили результаты проведённых ими многочисленных исследований, по изучению речевых нарушений у дошкольников с ЗПР. Специалистами было выявлен факт, что дошкольники с задержкой психического развития в своем большинстве имеют речевые отклонения, проявляющиеся в виде ошибок в лексике и грамматике, а также фонетико — фонологических ошибках. Исследователи обращают пристальное внимание на большое количество ошибок в речевой деятельности ребенка с ЗПР, считая семантические нарушения основополагающим элементом структуры речевого отклонения.
Такие авторы как С.Г.Шевченко [83], Борякова, Е. А. [8], Екжанова, И.И. [24], Мамайчук, В.И. [47], Лубовский, Е. С. [44], Слепович, Е. А. [65] и многие другие обращают внимание на важность учета основного дефекта в коррекционно – развивающей работе с дошкольниками с задержкой психического развития.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее по тексту ФГОС ДО) выделена отдельная образовательная область «Речевое развитие». Согласно ФГОС ДО, речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчество, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО, п. 2.6. ).
Значимость своевременной коррекции нарушений развития связной речи вызывает необходимость поиска путей совершенствования приемов и методов, более новых и эффективно научно обоснованных путей развития связной речи у детей с задержкой психического развития.
Этим и была определена актуальность исследования.
Объект исследования – особенности связной речи у дошкольников с ЗПР.
Предмет – развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ЗПР посредством коррекционно-педагогической работы.
Гипотеза исследования: основывалась на предположении, которое заключается в том, что развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет осуществляться успешнее, если включить в работу дидактические игры и внедрить новые современные технологии, которые будут давать положительный результат.
Цель работы – подтверждение эффективности содержания коррекционно — педагогической работы по развитию связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития
Задачи:
1) Изучить литературные источники по проблеме развития связной
речи у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР.
2) Охарактеризовать развитие дошкольников с задержкой психического развития с психолого – педагогической позиции.
3) Описать особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.
4) Подобрать методики для проведения экспериментального исследования по изучению уровня сформированности связной речи.
5) Исследовать уровень сформированности навыков связной речи у
детей дошкольного возраста с ЗПР.
6) Разработать систему коррекционной работы по развитию связной речи.
7) Реализовать систему коррекционной работы по развитию связной речи.
8) Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапа исследования.
19) Подвести итоги коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ЗПР.
Чтобы разрешить поставленные задачи применялся комплекс методов исследования:
теоретического плана: анализ различной литературы, в частности, методической и психолого-педагогической, интерпретация, подбор дидактического материала.
эмпирического плана: различные этапы эксперимента психологического и педагогического, в частности, констатирующий, формирующий и контрольный, беседа и наблюдение; методы обработки данных (количественного и качественного типа).
Практическая значимость исследования заключается в применении педагогами образовательных организаций (для детей дошкольного возраста с ЗПР) различных итогов исследования в процессе решения задач, которые направлены непосредственно на то, чтобы развивать у детей старшего дошкольного возраста связную речь в ходе коррекционно-педагогической работы.
Структура работы: выпускная квалификационная работа изложена на 71 странице машинописного текста. ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы (85 источников) и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Психолого — педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития
С точки зрения терминологии детьми с задержкой психического развития (ЗПР) являются дети, которые не имеют ярко выраженных нарушений в развитии (умственная отсталость, сложная степень речевого недоразвития, четко выраженные первичные недостатки в работе определенных сенсорных систем – органов слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
Нарушения в работе головного мозга у детей с ЗПР проявляются в момент созревания головного мозга, т.е., когда его развитие еще не закончено.
В связи с этим, А.Р. Лурией было отмечено, что «несозревшие структуры головного мозга являются определяющими в процессе определения возрастной динамики и устойчивости двигательного, речевого, социального и психического развития ребенка дошкольного возраста. Изучением особенностей развития детей с задержкой психического развития занимался ряд отечественных ученых [46, c. 85].
К данным ученым можно отнести: Ф. А. Сохина [69], О. С. Рыжовой [64], Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряково й, С. В. Зориной [38].
B.И. Лубовский в своих работах дал определение термину задержка психического развития — данный термин применим к ребенку, который в течение долгого времени находится в социальной депривации или к ребенку, у которого установлена функциональная недостаточность отдела головного мозга или центральной нервной системы [45, c. 87].
C.Л. Рубинштейн отмечал, что у детей с задержкой речевого развития наиболее прогрессивной областью исследования является словесно-логическое мышление. Это связано с тем, что у данной группы детей наиболее часто выявляются нарушения речевого развития и развития мыслительных операций [62, c. 87].
Дети с ЗПР часто произносят необходимы для выполнения список действий вслух, что отсрочивает их «уход» от эгоцентрической речи и переводу ее во внутренний план действий.
И. И. Мамайчук отмечал, что отличия в развитии мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ЗПР проявляются в поведении детей, их социальном развитии и особенностях развития их познавательной деятельности. Ученый отмечал, что у данной группы детей плохо развиты такие мыслительные операции как: абстрагирование, синтез, анализ и обобщение. В процессе выполнения заданий дети часто не понимают, как выделить существенный признак предмета, их выводы часто не соответствуют их первоначальному выбору, отсутствует обобщение. В процессе определения различий они могут остановится на самых явных, игнорируя менее очевидные. Описательные образы не полные и часто разрознены [47, c. 87].
В. С. Мухина писала, что детям с задержкой психического развития необходима помощь специалиста в процессе выполнения подобных заданий. Основное направление данной помощи заключается «в мотивации ребенка, чтобы он самостоятельно захотел найти различия или существенные признаки предметов» [50, с.89].
А. Г. Арушанова отмечает, что для ребенка с ЗПР помощь специалиста может состоять в том, что специалист помогает ребенку осознать свою способность самостоятельно решить поставленную перед ним задачу [4, c. 5].
Ребенок должен почувствовать, что если он ошибется, то взрослый его поддержит и поможет. Благодаря такой помощи ребенок легче выполняет, предложенные задания и более охотно учится новым для себя алгоритмам решения. Новые алгоритмы для решения поставленных задач даются детям с ЗПР достаточно тяжело. Это связано с тем, что у детей обедненный словарный запас и ограниченные представления об окружающем их мире и не сформированы родовые понятия.
Стоит отметить, что дети с ЗПР недостаточно развита гибкость и абстрактность мышления, что сказывается на их умении решать задачи, в которых нужно искать множество вариантов ответов на один вопрос и применять абстрактные образы.
Для коррекции данных нарушений воспитатель или психолог может использовать задания, направленные на формирование формально-логических и образных связей, которые помогут ребенку восполнить не сформированные меж предметные связи и расширить представления об окружающем мире, также, он может предложить детям дорисовывать абстрактные фигуры до полного образа.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что мышление у детей с задержкой психического развития идет по иной траектории развития и формирования, если сравнивать данный процесс с процессом развития мышления у нормотипичных детей.
Н. Ю. Борякова подчеркивала, что основные отличия состоят в том, что у данной группе детей есть ряд особенностей, которые заключаются в:
1. низкой познавательной активности;
2. отсутствии целеполагания и планирования;
3. не сформированности таких мыслительных операций, как обобщение, синтез, анализ, сравнение;
4. в том, что у них нарушены динамические стороны мышления.
Познавательный интерес выражается, прежде всего, в любознательности и активизации внимания, вызванного новизной стимула, а также в интеллектуальной инициативе [8, с. 11].
Большинство детей с задержкой психического развития демонстрируют слабую готовность к интеллектуальному усилию и стремлению решить поставленную перед ними задачу.
Все вышеперечисленное и предопределяет особенность развития их мышления. К компонентам психического развития ребенка дошкольного возраста, также, можно отнести внимание, ощущение, восприятие, память и речь.
В отечественной психолого-педагогической литературе изучением особенностей развития внимания у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития занимался ряд ученых (М.С. Певзнер, К.В. Демьянов, Т.А. Власова, Д.Ф. Чупров, О.В. Алмазова, Е.А. Стребелева, Н.В. Пятибратова, Г.И. Жаренкова). Ими было отмечено, что основными особенностями развития внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР являются:
1. его неустойчивость;
2. отвлекаемость;
3. сниженный уровень концентрации внимания;
4. «выпадение» из деятельности;
5. необходимость постоянного контроля за их деятельностью;
6. очень снижена избирательность внимания;
7. снижен объем внимания;
8. снижен уровень распределения внимания;
9. внимание заостряется, «приливает» на более ярких отвлекающих объектах или событиях.
В процессе экспериментальных исследований было выявлено, что внимание детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в значительной мере снижено по сравнению с нормотипычными сверстниками.
Дети с задержкой психического развития отвлекаются чаще своих сверстников, а выполнение задания сопровождается большим количеством ошибок. Все это провоцирует замедление темпа выполнения задания. В. В. Гербова отмечала, что у детей с задержкой психического развития часто можно отметить дефицит внимания [18, c. 96].
Данное расстройство часто сопровождается определенными поведенческими симптомами:
1. рассеянность;
2. дезорганизация;
3. не способность запомнить и выполнить инструкцию;
4. проявления агрессии;
5. повышенная отвлекаемость;
6. повышенная невнимательность;
7. повышенная двигательная активность; 8. повышенная речевая активность на фоне уменьшенного словарного запаса.
Е. А. Екжанова отмечал, что синдром дефицита внимания и гиперактивности чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Это связано с тем, что у девочек лучше развита компенсаторная функция нервной системы [23, c. 87].
Подводя итог, необходимо отметить, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается большой разброс индивидуальных показателей развития внимания. У большинства детей отмечается низкий уровень развития внимания. Они быстро отвлекаются, допускают много ошибок в процессе выполнения заданий.
Следующим компонентам психического развития ребенка дошкольного возраста можно отнести ощущение и восприятие. На основе данных психических процессах у ребенка формируются образы окружающего мира. Это становится возможным благодаря тому, что ребенок выделяет из общей массы предметов или явлений отдельные образы и свойства. Далее, он обобщает воспринятые двигательные, зрительные, тактильные, вкусовые и слуховые образы и присваивая их себе. Обычно, дети с задержкой психического развития демонстрируют норму развития восприятия и ощущений. Л.А. Венгером было отмечено, что «процесс восприятия сводится не только к одной сумме отдельных образов и ощущений» [9, c. 60].
Восприятие является результатом взаимодействия между новыми ощущениями и следами прошлого восприятия, которые находятся в коре головного мозга. У детей с задержкой психического развития отмечаются нарушения в процессе данного взаимодействия. Л.А. Венгер отмечал, что процесс взаимодействия может заключатся в нескольких аспектах:
I. представления формируются и совершенствуются наряду с сенсорными эталонами и представляют собой знания о различных свойствах предметов;
2. процесс формирования и совершенствования перцептивных образов и действий необходим для того, чтобы правильно использовались сенсорные эталоны в процессе анализа свойств реальных объектов, предметов и явлений.
У детей с задержкой психического развития, прежде всего, отмечается ограниченность и фрагментарность сформированных знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Это связано не только с обедненностью опыта ребенка, но и с нарушением предметности и структурности сформированных образов. Основным проявлением ограниченности и фрагментарности восприятия является то, что дети испытывают затруднения в процессе узнавания знакомых предметов, которые находятся в не привычном для них ракурсе. Предметы и явления, которые изображены контурно или тенью дети воспринимают как новые объекты. Если контуры наложены друг на друга, то дети теряются и не могут отделить контуры различных предметов.
Н. И. Непомнящая подчеркивала, что дети часто смешивают и не узнают отдельные предметы или буквы, которые схожи по своему контуру [51, c. 87].
М. С. Староверовой было отмечено, что у большинства детей дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается задержка в процессе формирования зрительного восприятия. Это является первопричиной возникающих трудностей в процессе обучения. Ученый отмечал, что наряду с задержкой развития зрительного восприятия у детей отмечается нарушение целостности восприятия [73, c. 98].
Дети с задержкой психического развития испытывают ряд трудностей в процессе вычленения отдельных образов и элементов из целого объекта. 81. Н. А. Цыпина писала, что ребенку с задержкой психического развития очень трудно выполнять задания, которые направлены на достраивание целого образа предмета. Результатом выполнения данных заданий являются не точные образы, количество которых значительно меньше, чем у их нормотипичных сверстников. Дети с задержкой психического развития часто не могут отделить фигуру от фона [81, c. 201].
Целостность образа формируется замедленно, т.к., они не могут соединить отдельные элементы объекта в одно целое. Ребенок не видит детали образа и плохо ориентируется в формах и цветах, за счет чего не может составить полноценную картину изучаемого объекта. Для устранения данной задержки развития внимания необходимо выстраивать занятия таким образом, чтобы ребенок мог совместно с педагогом пошагово составить алгоритм выстраивания целостного образа из разрозненных частей объекта.
Отличительной особенностью восприятия ребенка с задержкой психического развития является то, что он в отличии от своего нормотипичного сверстника замедленно воспринимает и перерабатывает информацию. Ему необходимо больше времени для запоминания информации об изучаемом объекте или предмете. Большинство деталей текста или объекта остаются вне зоны видимости для ребенка. Что отражается в его возможности воспроизвести увиденный и услышанный материал.
А. М. Леушиной отмечалось, что у детей с задержкой психического развития восприятие нарушено комплексно, включая в себя такие компоненты, как операциональный, идентификационный, перцептивный и мотивационно-целевой. Ученый отмечал высокую степень пассивности восприятия, которая отражалась в нежелании решать сложные задачи. Это обуславливается рядом причин:
1. ограниченный объем для процесса анализа;
2. превалировании аналитической деятельности над синтезом;
3. отсутствии способности отделить существенный признак от не существенного;
4. фиксация внимания на ярких признаках;
5. не используется действие обобщение;
6. не применяются сенсорные эталоны;
7. отсутствует целенаправленное изучение объекта;
8. импульсивность и хаотичность в поисковой деятельности [42, c. 102].
На основе вышеперечисленных факторов нарушено не только комплексное восприятие, но и представления о пространстве и времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Изучением особенностей развития представлений о пространстве и времени у денной группы детей занимался ряд отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бочкина, М.М. Дороничева, А.Р. Лурия, Е.Ф. Рыбалко). В их трудах освещен вопрос полифункциональности процесса возникновения данных представлений, основывающийся не только на психических особенностях личности ребенка, но и на его физических данных (зрительной, слуховой, двигательной систем).
А.Р. Лурия отмечал, что ребенок может правильно определить расположение предмета в пространстве и времени только тогда, когда у него на должном уровне развито аналитико-синтетическое мышление [46].
Н. Ю. Борякова пишет, что у детей с задержкой психического развития аналитико-синтетическое мышление находится на среднем и низком уровнях развития. «Дети часто путаются в пространственных промежутках, ставя начальный промежуток в конец и наоборот» [8, c. 115].
Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой было отмечено, что «восприятие пространства тесно связано с чувством собственной телесности — ощущением своего мышечного тонуса и ориентировании в частях своего тела» [25, с. 2].
Достаточно часто дети с задержкой психического развития путают правую и левую сторону своего тела, не знают или путают названия пальцев на руках. В процессе изображения себя на листе бумаги они нарушают пропорции тела, неправильно соединяют части тела. и забывают нарисовать мелкие, но существенные детали — пальцы, нос, уши, брови или часть одежды. Подводя итог, отметим, что у детей с задержкой психического развития часто встречается диспропорциональность развития восприятия. Дети данной группы замедленно присваивают и перерабатывают новую информацию, путаются в ранее сформированных сенсорных эталонах.
Отечественными учеными отмечалось, что данной группе детей присущ маленький объем аналитической деятельности, зафиксированность внимания только на ярких объектах и отсутствие обобщения. Отдельно стоит отметить, что речевое развитие у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, также, происходит не равномерно. Недостаточность функции восприятия звуков и оттенков речи является наиболее часто встречающимся проявлением в речевом нарушении детей данной группы.
Экспрессивная речь детей дошкольного возраста с задержкой психического развития отличается обедненным словарным запасом, не сформированностью лексико-грамматического строя речи, частыми словоизменениями, дефектами речевого аппарата, включая гипертонус мышц лица. Степень тяжести речевого развития зависит от характера основного нарушения.
Стоит отметить, что при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы. Подводя итог, отметим, что психическое развитие ребенка дошкольного возраста с ЗПР отличается от психического развития нормотипичного ребенка своими темпами и трудностями в принятии знаний. Ребенку дошкольного возраста с задержкой психического развития трудно полноценно воспринять картину окружающего мира и сформировать свои собственные сенсорные эталоны. Именно поэтому, детям данной группы нужна помощь взрослого.
1.2. Развитие связной речи у нормотипичных дошкольников
Онтогенез речи— длительный период развития человеческой речи: от возникновения начального проявления речи до того периода, когда язык будет соответствующим инструментом для коммуникации и рассуждения [10].
Такие факторы, как оценка самого себя (достоинств и недостатков), а также деятельность, результативность социализации личности напрямую зависимы от степени развития речи и навыка описывать собственные мысли. Каждый человек имеет зачатки речи. И они уже проявляются с рождения человека и развиваются в процессе того, пока он развивается непосредственно в онтогенезе. Задачей лиц, занимающихся преподавательской и воспитательной деятельностью, а также самих родителей, заключается в оказании помощи ребёнку в правильном развитии у него необходимых задатков, в частности, речевых.
А.Р. Лурия изучая во всей последовательности развитие речи у дошкольника пояснил, что процесс формирования речевого высказывания занимает разные стадии: от простой к более сложной [46, c. 96].
В.К. Воробьева обнаружила, что связная речь базируется непосредственно на основе ситуативной коммуникации и после этого от диалога уже переходит к элементам монолога [13, c. 67].
А.А. Леонтьев в своей системе взглядов «речевого онтогенеза» разделил процесс развития речи на ряд стадий:
–подготовительный;
–преддошкольный;
–дошкольный;
–школьный [40, c. 112].
Развитие речи происходит в таких направлениях:
1. Совершенствование ее практического употребления при общении с окружающими людьми.
2. Речь – это основа перестройки психических процессов, орудие мышления.
Дошкольному возрасту свойственно активное обогащение словарного состава речи. Главной функцией речи является именно общение. Эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю речь и сохраняет свою планирующую функцию, то есть представляет собой промежуточное звено между внешней и внутренней речью ребенка. Ребенок на данном возрастном этапе овладевает звуками родного языка, и учиться грамотно употреблять их в своей речи.
Необходимо проанализировать все аспекты по этапам подробнее. Подготовительный этап речи заключается в эмоциональной коммуникации дошкольника со взрослым человеком. И в этот период начинает появляется «основание» для будущей логической, последовательно связанной речи [11].
Находясь в возрасте от полугода до 9 месяцев, малыши лепечут отдельные слоги, начиная тем самым создавать своеобразную имитацию тонов и звуков последующей речевой деятельности. Предполагается, что нормальное развитие имеет следующие особенности: гуление примерно в 6,5 месяцев должно перейти в лепет [20]. Значение данного промежутка в следующем: во время произношения различных звуков ребёнком значительно улучшается его речевое восприятие, а также артикуляция — эти особенности дают возможность ребёнку начинать подражать взрослым людям [20]. К первому году жизни у ребенка как правило появляются в обиходе первые несколько слов, а по достижению им полутора – двух лет словарный запас ребенка составляет порядка 50 слов. В этот период начинает формироваться навык составления простых предложений из двух слов.
К возрасту 2-3 лет число слов, используемых в предложении ребенком, увеличивается до 4 — 5 слов. Дети узнают и отождествяют большинство предметов и изображений из обычного обихода, правильно применяют личностные местоимения и некоторые слова в форме множественного числа. Незнакомые люди понимают большее количество слов, произносимых ребенком. По достижению 3 лет ребенок способен вести разговор длиннее, абстрактнее и сложнее, чем в более раннем возрасте. 3-й год жизни отличается тем, что именно в этот период наблюдается быстрое развитие речи, эффективный скачок можно наблюдать в значительном словарном запасе, утяжелении самой структурной части предложений. Этот промежуток времени отличается тем, что именно в это время ребенок использует первоначальную форму речи – диалогическую, которая является самой простой и естественной в этом возрасте. Изначально она тесно связана с предметной деятельностью, которую осваивает ребенок. Речь с использованием диалога используется для налаживания коммуникационного процесса в рамках совместной работы со взрослым [22].
Перед тем, как пойти в школу, ребёнок проходит дополнительной этап, который обозначается понятием «аграмматизм физиологический». Данный подготовительный этап определяется применением самим ребёнком в коммуникации предложения непосредственно без оформления составляющих словосочетаний. [4].
Получается, что изначально происходит формирование ситуативной связной речи, при этом нельзя исключать присутствие контекстной части, в виду согласованности.
По рассуждениям Д.Б. Эльконина переход от ситуативной к контекстной речи может начаться ближе к 4,5 годам. Это изменение ученый связывает с тем, что у ребенка развивается связная речь, в частности умение произвольно применять средства языка [84, c. 102]. В определенной степени в этот период происходит процесс усложнения структуры речи, наблюдается развернутость произнесённых слов, их связность.
Более интенсивное развитие языка происходит в возрасте дошкольном, при этом у значительной части наблюдается изменение объема словарного запаса. В это время у ребенка все больше развивается способность контролировать и, в некоторых случаях, корректировать свое произношение аудиально. Другими словами, речь идет о формировании так называемого фонематического сознания [2].
К изменению окружения ребенка, формы речи приводит регулярное посещение дошкольного учреждения [25].
В 5-7 лет происходит интенсивное использование фразовой речи ребёнком. Дошкольники овладевают фразовой речью, которая правильно оформлена фонетически, лексически, а также грамматически [23].
Развитие языка основано на речевой активности и использовании творческого процесса в получение навыков владения языком. Формирование и развитие элементов связной речи считаются одной из ключевых функций в обучении детей дошкольного возраста. Развитие языка рассматривается как важнейший этап, часть продвижения языковой культуры и овладения связными формами выражения. Творческая деятельность, включая рассказывание историй, способствует развитию языковой компетенции.
Звуковая сторона языка усваивается постепенно. Дошкольники могут неверно проговаривать определённые звуки, особенно часто сложно поддаются произношению шипящие; менять местами или проглатывать звуки и целые слоги в словах. У некоторых детей наблюдается быстрая, неразборчивая речь, из-за того, что ребенок недостаточно широко открывает рот, и таким образом, звуки слабо выражены артикуляцией. Рассмотренные особенности не являются речевой патологией и объясняются замедленным развитием моторики речедвигательного анализатора на фоне ровесников. При осуществлении активности органами речедвигательного аппарата важная роль принадлежит координации мелких мышц, четкости и скорости этих движений, а такие навыки приобретаются не сразу, а последовательно.
Таким образом, развитие языка занимает одно из важнейших мест в развитии личности ребенка. Существуют разные мнения о важности работы по развитию языка. Некоторые исследователи поддерживают свою точку зрения только с точки зрения подготовки детей к жизни и школе. Другие рассматривают развитие языка как средство развития умственных способностей с помощью родного языка.
1.3 Особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития
Детей с задержкой психического развития можно охарактеризовать нарушением темпов психического развития, при котором некоторые психические функции существенно отстают в своём развитии от принятых за норму психологических параметров для конкретного возраста. Также у дошкольников с данной нозоологией отмечаются нарушения речи, которые носят системный характер. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия, бедность словарного запаса, необходимого для связной речи, нарушения лексико-грамматического строя, слоговой структуры, недоразвитие просодической стороны речи, отвечающей за четкость и эмоциональную глубину речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является нарушением процессов создания произносительной системы языка с различными видами речевых расстройств, являющиеся следствием недочетов восприятия и произношения фонем. Несформированное звукопроизношение может быть выражено неоднородно.
Зачастую звонкие звуки заменяются глухими. Младшим школьникам свойственно заменять целую группу свистящих и шипящих звуков звуками [т], [д] [2]. Если понимание звука ребенком еще не произошло возможно неотчетливое произношение, например: мягкий звук [щ’] вместо [ш], вместо [с] – [с’], вместо [ч’] – [т’] и т. п.
Таким образом, различные недостатки в звукопроизношении можно свести к следующим проявлениям:
– замена сложного звука на более простой с точки зрения артикуляции;
– использование диффузной артикуляции звуков, заменяющую одновременно целую группу звуков;
– неоднородное применение звуков в разных формах речи;
– ошибочное произношение звука.
Фонематическое восприятие на низком уровне развития наиболее сильно выражается в следующих речевых недостатках:
– нечеткое восприятие на слух фонем в своей речи и речи другого человека (в первую очередь, глухих – звонких, твердых – мягких, свистящих – шипящих и т. п.);
– несформированность навыков простейших форм звукового анализа и преобразования слов;
– трудности при выполнении звукового анализа слова.
Для категории детей, которой свойственно фонетико-фонематическое недоразвитие речевой деятельности присуще:
– общая смазанность и невнятность речи;
– напряженная артикуляция;
– нестабильная выразительность речи.
Детям с ФФНР свойственно отсутствие концентрированности внимания, отвлекаемость от выполняемой деятельности. Также можно отметить сложности в запоминании речевой информации, множество ошибок при выполнении заданий, основанных на активном речевом процессе.
Искаженное произношение звуков в словах, при сохранении сходности звучания с необходимым звуком является самой часто встречающейся формой нарушения.
Уровень фонематического развития оказывает непосредственное влияние на навыки звукового анализа, который представляет собой мысленное расчленение на составные элементы (фонемы) различных звуковых совокупностей: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с комплексным нарушением звукопроизношения и слухового восприятия фонем отмечается незавершенностью формирования артикуляционных процессов и восприятия
звуков, которые имеют отличия в акустико-артикуляционных характеристиках.
Для того чтобы оценить уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции важно проведение комплексного логопедического обследования.
Проблемой диагностики лексической стороны речи занимались такие исследователи в области логопедии, как Е. С. Бондаренко, Т. А. Бочкарева, Л. Ф. Спирова, Л. В. Ястребова и др. Так, Т. П. Бессонова и О. Е. Грибова отмечают, что в ходе обследования логопед определяет качественное и количественное содержание активного и пассивного словаря, уровень осознанного понимания значения лексических единиц, определяет характер и вид ошибок в лексике и, определяет наиболее эффективные способы преодоления недостатков в развитии. Авторы рекомендуют начинать обследование с изучения активного словаря. Пассивный словарь изучается в том случае, если данных лексических единиц не было в активном речевом процессе ребёнка с ЗПР [5].
При применении классического подхода к содержанию диагностической деятельности по развитию связной речи у детей дошкольного возраста входит исследование пассивного словаря (импрессивной речи), исследование активного словаря (экспрессивной речи), а именно, номинативного, предикативного и атрибутивного словаря, словаря служебных частей речи (наречия, предлоги, числительные и т. д.), состояние лексических парадигм (синонимов и антонимов). Одной из главных особенностей лексикона детей дошкольного возраста считается некорректность использования слов, которая находит свое отражение в вербальных парафазиях. В своей речи они не используют обобщающие и многозначные понятия, смешивают слова, сходные по звучанию. Объем их словарного запаса ограничен бытовыми неологизмами, испытывают трудности в активизации словаря [8, с. 24].
Считаем необходимым подчеркнуть, что уровень восприятия звука может существенно снижаться из-за нарушения артикуляции слышимого звука.
Недостаточное развитие фонематического восприятия может быть дифференцированно на следующие уровни:
1 уровень – первичное нарушение. Недостаточные предпосылки для возникновения навыков звукового анализа и низкая степень его действий.
2 уровень. Способность воспринимать и различать речь нарушена вторично. Присутствуют нарушения речевых кинестезии, приобретенные под влиянием анатомических и двигательных недостатков органов речевого аппарата. Также наблюдается нарушение в процессе слухо- произносительного взаимодействия, который является основным механизмом развития произношения.
3 уровень. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей проявляются различные стадии:
– трудности при анализировании недочетов в звукопроизношении;
– сложности различения звуков из разных фонетических групп при сформированной артикуляции;
– невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Анализ литературы показал, что при пересказе дети не всегда понимают содержание предлагаемого рассказа, часто неправильно воспроизводят текст, нарушая его последовательность. Отмечается уменьшение объема пересказываемого текста, отсутствие связи между предложениями, пропуски смысловых звеньев. Это обусловлено не только нарушениями смыслового и языкового программирования текста, но и имеющимся снижением вербальной памяти, а также недостаточной устойчивостью внимания.
В процессе выполнения задания, в ходе которого необходимо составить последовательный связный рассказ по серии сюжетных иллюстраций дошкольники с данной категорией нарушения пропускают в повествовании смысловые звенья, допускают недочеты, которые напрямую связанны с трудностями в нахождении логической связи между отдельными элементами на картинках и в осознании причинно-следственных последовательностей между действиями персонажей.
У детей с ЗПР при попытке самостоятельного составления рассказа-описания совершенно отсутствует план воспроизведения слов и предложений. В повествовании наблюдается бессвязность элементов рассказа, при описании характеристик предмета искажается логическая последовательность изложения мыслей, некоторые части высказывания не имеют смысловой завершенности. Особые трудности испытывают дети с ЗПР при выборе средств речевой выразительности. Они пользуются лишь самыми простыми разговорными средствами, которые не позволяют точно и полно передать свои мысли, впечатления, эмоциональное отношение к событиям и явлениям окружающей жизни.
ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ
На основе изученной и проанализированной психолого-педагогической литературы по данной проблеме нами были сделаны следующие заключения:
1. Уровень развития словарного запаса имеет свои характерные особенности; таким образом, его формирование напрямую зависит от осознания ребенком окружающего мира, активности психических процессов: мышления, внимания, памяти и др.
2. Из-за недоразвития психических процессов у дошкольников с ЗПР диагностируется скудность речевого словаря, большое расхождение в объемах активного и пассивного словарного запаса, некорректное употребление слов, несформированность структуры значения слов и т.д.
3. Диагностическая деятельность по исследованию словарного запаса дошкольника должна быть совокупной и классифицированной, при ее осуществлении следует строго учитывать закономерности развития лексики в онтогенезе и характерные отличия в лексике у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.