Коррекционно – педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития. Часть 3

Страницы: 1 2 3

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Система коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Цель формирующего эксперимента: разработка системы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Работа непосредственно на формирующей стадии исследования была организована мной с учетом того, что развитие связной речи возможно у детей старшего дошкольного возраста только в том случае, если проведены следующие действия:
– обогащена развивающая предметно-пространственная среда речевого уголка материалами для развития связной речи;
– подобраны приемы, задания и дидактические словесные игры, на основании которых формируются у детей умения, необходимые при построении монологических высказываний;
– организована поэтапная работа по развитию у детей элементов рассказывания с учетом разнообразных видов рассказов (придумывание продолжения и конца к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану, рассказы по модели и другие).
В процессе работы с детьми, достигшими 5-6 лет применялись
различные методы, которые нацелены непосредственно на то, чтобы у детей развивались навыки к построению связной речи:
 беседы, сопровождающиеся выразительными интонациями, визуализацией — картинками, жестами и мимикой;
 прочитывание различных рассказов, с дальнейшим просмотром
картинок;
 применение способа моделирования — эффективный метод, который дает возможность воспитателю удерживать в течение всего занятия интерес
дошкольников. Посредством использования схематических зарисовок, а также моделей обучающиеся развивают при рассказывании связную речь.
 образец рассказа;
 общее рассказывание;
 применение специального плана (непосредственно самого рассказа).
С этой целью в коррекционно — развивающей работе с дошкольниками с ЗПР может быть использована такая технология, как сторителлинг. Автор её — Дэвид Армстронг. Слово storytelling переводится с английского как «рассказ историй». В оригинале истории придумываются с опорой на ключевые слова. Для детей же с ЗПР необходима зрительная опора. Поэтому для них предлагаются кубики с картинками на гранях.
Сторителлинг— отличный способ разнообразить занятия с детьми с ЗПР. Данная технология позволяет найти подход и заинтересовать любого ребёнка. При этом если на начальном этапе им требуется направляющая помощь педагога, то в дальнейшем они переходят к самостоятельной игре.
Технология «Сторителлинг» позволяет разнообразить образовательную деятельность с детьми; научить воспринимать и перерабатывать внешнюю информацию; обогатить устную речь дошкольников; облегчить процесс запоминания сюжета. Сам прием не требует затрат и может быть использован в любом месте и в любое время. Эффективен в процессе рассуждения, потому что импровизированные рассказы вызывают у детей большой интерес, развивают фантазию, логику.
Технология «Сторителлинг» очень многогранная. Многоцелевая, решающая много обучающих, развивающих и воспитательных задач.
С дошкольниками можно использовать следующие виды сторителлинга:
«Сторителлинг» на основе реальных ситуаций. В качестве примера применяются жизненные ситуации. Которые следует решить. Так достаточно просто составлять рассказы по серии сюжетных картинок с детьми с разными речевыми способностями.
«Сторителлинг» на основе повествования. Информацию, которую нужно донести до детей, представляет герой. Например, «К нам на занятие пришел Незнайка, и у него …» что – то произошло. Таким образом, повышается интерес ребенка и развивается связная речь.
«Сторителлинг» на основе сценария. Ребенок становится частью истории и достигает различных результатов в зависимости то того, какие решения принимает. Такие занятия могут строится по типу квестов.
«Сторителлинг» на основе проблемных ситуаций. Поиск способа решения проблемы с наилучшим результатом.
Развивающая технология «Сторителлинг» — форма работы с детьми. Которые соответствуют требованиям ФГОС ДО.
Таким образом. Многофункциональность, многообразие и возрастная адекватность игровой технологии «Сторителлинг» позволяет использовать ее для развития речевых способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Чтобы развить связную речь, была разработана специальная система мероприятий.

Таблица 9

Программа мероприятий по развитию речи

 

 

Продолжение таблицы 9.

 

 

Продолжение таблицы 9.

 

 

Продолжение таблицы 9.

 

 

Продолжение таблицы 9.

 

Технология «Сторителлинг».

1) Истории, которые «оживают» через кубики.

Вариантов игры может быть несколько: начиная от составления предложения до придумывания необычных историй.

Для того, чтобы организовать игру понадобится только набор кубиков, которые очень просто изготовить самостоятельно или приобрести готовые кубики с наклейками.

Игра: «Составь предложение»

В основе игры кубики, на гранях которых изображены: и ра

1 кубик – существительные;

2 кубик – изображения действий;

3 кубик – цифры;

4 кубик – цвета;

5 кубик – геометрические фигуры.

Игра начинается с броска двух первых кубиков. Ребёнок отвечает на вопросы «Что это? Что делает?», объединяя в простое предложение выпавшие картинки, уточняя, бывает ли такое. Затем постепенно добавляются в процесс игры остальные кубики, позволяющие дать характеристику предмета (цвет, форма и количество) и распространить составленное предложение.

Либо ребёнок может остановиться на этапе словосочетаний, составляя их в разных вариациях: предмет+ цвет, предмет+ количество, фигура+ цвет, предмет+ действие; предмет+ количество+ форма, предмет+ цвет+ форма.
После освоения данного варианта можно переходить к более сложному.
Игра: «Придумай историю».
Суть игры состоит в том, что бросая кубики на стол, ребёнок начинает историю с каких – нибудь слов типа «Однажды…» или «Давным – давно…» и прочее, собирая на нить повествования все символы, которые выпали на верхних гранях кубиков, начиная с того, который первым привлёк внимание.
Количество кубиков не ограничено. Игрок может бросить сразу все кубики или доставать по одному.
В игре могут принимать участие от одного до нескольких игроков. При этом первый участник круга историй бросает первый кубик. Чтобы по выпавшему рисунку определить сцену, на фоне которой будут происходить события. Затем другой участник бросает второй кубик и продолжает рассказ, присоединив детали к предыдущей завязке. И так далее, пока сказка не будет окончена.
Одним из вариантов игры является «Рассказ за 5 ходов», в которой участник должен успеть придумать как можно более развёрнутый сюжет, используя 5 ключевых моментов.
«Сочини сказку».
Основной целью будет умение придумывать разные сказки, применять для этого разные средства в языковой форме через кубики историй.
В качестве материала использовали разное количество кубиков.
Инструкция: «Вы предлагаете внимательно послушать несколько вариантов сказок, после чего, самим сочинить сказку.
Упражнения, направленные на развитие обстоятельной речи.
1) История, в которой неодушевленный предмет «оживает».
(Рассказ ведется от имени объекта).
Например, история рассказана от имени обычной ручки: «Ребята,
Предположим, что мы перевоплотились в ручку. Что мы
мы можем наблюдать? Какие чувства мы испытываем? Что бы нам хотелось сказать окружающим нас людям?
2) Упражнение «Что будет, если…?
(Если бы у цветка было не семь, а восемь соцветий, что бы произошло?
Что, если бы у маленького слоненка был короткий нос?)
Цель: научиться выбирать интересные элементы для рассказа.
3) Рассказ с дополнением предшествующих ситуаций и дальнейших событий.
Когда писалась история картины «Несчастливое путешествие», произошли следующие события: мальчик собирался перейти дорогу, и водитель внезапно затормозил. Водитель отвез девушку в больницу, и она позвонила родителям.
Упражнения направлены на развитие навыков составления складного рассказа из трех частей.
История в трех частях.
4) История с пословицами. Притчи говорят: » За добрые дела дается жизнь», » Кто любит работать, тот не может оставаться без дела».
Изначально работа проводилась по осознанию значения данных пословиц, далее дети формируют рассказ, после осознания смысла пословиц.
5) Игра «Магазин».
Инструкция: Посмотрите на разложенные вещи (игрушки, одежда, фигурки и т. д). Представьте, что вы стоите перед необыкновенным торговым центром. Покажите детям, что можно играть в игру, в которой предмет будет доступен им только после того, как они напишут подробный рассказ.
Упражнения, развивающие логически правильную, последовательную речь.
1) «Что мы могли пропустить?».
Инструкция: необходимо взглянуть на начало и завершение истории. Дети должны найти одну историю, которая изображена на 2-й художественной картине, которая пропущена. Далее им нужно рассказать историю, которая получилась в полном объеме.
2) «Моя комната».
Инструкция: Ребенка просят встать рядом с дверью в комнату и точно сказать, что в ней располагается (правая стена, левая стена, окно, угол, ковер и т.д.). Важно ребенку применять строгую последовательность в процессе рассказывания (например, можно приводить название предметов по направлению «слева-направо»).
3) «Выбери наиболее подходящую концовку».
Инструкция: «Дети, слушайте внимательно мое описание, о чем оно? Какие функции оно описывает?
«Вы находитесь в осеннем лесу. Вы стоите среди деревьев, и кажется, что они «плачут». Красивая осенняя рябина украшена праздничными бусами».
Если вы закончите текст словами: «Этот плод — корм для птиц», то как вы думаете, концовка будет правильной? Как лучше завершить описание? Давайте подумаем о концовке. Нужна ли этому тексту другая концовка?
4) «Портрет».
Целью данного упражнения является формирование умения соблюдать логическую цепочку в различных элементах текста в процессе описания.
Процесс событий: Друзья, сегодня у нас в гостях Незнайка, и он просит нас
сделать портрет своего родственника. Ребята соответственно спрашивают у Незнайки: «Как он выглядит?» Незнайка приводит его описание: «Моего родственника зовут Знайка, и он самый умный».
– Друзья, все ли ясно из описания Незнайки? Как вы представляете
родственника Незнайки, и можете ли нарисовать его. Достаточно ли данных, которые нам дал Незнайка? (Чтобы нарисовать портрет родственника Незнайки, нам необходимо точно понимать, какой рост у Знайки, какие формы глаза, оттенок волос, какая одежда на нем сейчас).
– Дети, давайте попытаемся изобразить сначала схематичное представление приведенного Незнайкой описания. Для этого нам понадобится описать солнце, а все его особенности и признаки являются его лучами. Сколько конкретно признаков вы можете назвать, такое кол-во лучей у нас и будет.
Рекомендую вам наименовать действия нашего сегодняшнего героя. Хочу добавить, что мы не сможем изобразить все, но представим устное описание.
Можно рассказать о том, каким характером он обладает, какие у него любимые занятия? Что конкретно может делать? Для рассказа в виде описания нашего сегодняшнего персонажа
Знайки потребуется отметить его начальную часть, потом центральную и конечную.
5) «Игра со сказкой».
Основной целью будет формирование умения придумывать разные примеры окончания сказки, применять для этого разные средства в языковой форме.
В качестве материала использовались сказки Дж. Родари, в частности, это те сказки, которые имеют завершения: «Волшебный барабан», «Большая морковка».
Инструкция: «Дети, могу предложить вам внимательно послушать несколько вариантов завершения сказки, после чего выбрать самый подходящий вариант, придумать собственное завершение и после этого сделать к ней соответствующий рисунок. Предлагается придумать завершение, которое может быть как веселым, так и печальной».
Упражнения, направленные на развитие грамотной, связной речи.
1) «Первый стартует – второй продолжает».
Это упражнение в игровой форме. Проводилось в разных вариантах. К, примеру, перед детьми на столе мы видим грушу. Воспитатель детям сообщает следующее: «На столе мы видим огромную грушу».
Ребенок продолжает говорить следующее: «На столе мы видим огромную красивую грушу».
Второй ребенок говорит следующее: «На столе мы видим огромную красивую созревшую грушу».
И так далее.
2) «Формируем предложение».
Инструкция: «Сегодня утро…»,
– сообщает воспитатель и после чего прекращает говорить.
«Зимнее, пасмурное, снежное»,
– вступают дети.
«Как можно говорить об этом полностью целым предложением?»
«Сегодня на дворе зимний, пасмурный, снежный день». «Сегодня прохладный, зимний день, пасмурный, со снегопадом».
3) «Хочу погладить».
– Кого, возможно, погладить? (кота, собаку, ребенка)
– Девочка захотела сама погладить свое платье. Чем она это делает? (утюгом)
– Какие вещи еще можно погладить рано утром? (брючки, водолазку, длинную юбку)
– Как эти изделия можно назвать общим словом? (одежда).
Девочка решила погладить своего кота, что он конкретно сделал? Завершите следующее предложение:
«Котенок решил выгнуть спинку, когда…».
4) «Один – много».
Цель: нужно научить формировать существительные непосредственно во множ. числе.
Ход: воспитатель должен назвать одно существительное непосредственно в единственном числе и после этого бросить мяч ребенку. Последнему нужно назвать существительное, которое должно стоять непосредственно во множественном числе, после чего вернуть мяч: стакан – стаканы, пирог – пироги, шляпа – шляпы, туча – тучи, снег – снега, нога – ноги.
5) «Сформируй предложение».
Целью данного упражнения является развитие навыка формировать предложения с определенным словом, устанавливать число слов в одном предложении, называя их по очереди.
Описание: воспитатель говорит детям, чтобы они составили предложение, к примеру, слово «кукла» (любое иное слово). Все дети, после составления этого предложения, называют его, после чего они должны назвать кол-во слов в нем и каждое слово по очередности.
IV. Упражнения, направленные на развитие правильности речи.
1) «Я приступаю, а вы продолжаете мысль».
Целью данного упражнения является формирование определенных навыков в точном подборе наиболее верных выражений и слов.
Инструкция заключается в следующем: воспитатель прочитывает рассказ автора Н.Носова «На горке». После этого он сообщает, какие есть незавершенные предложения. При этом каждый из детей завершает эти предложения, используя нужные по смыслу выражения или же словосочетания.
Стоял ясный теплый, ветреный день, и волны на море … (блестели, колебались, накрывали пляж, размывали песок).
Миша подошел к берегу и прыгнул в воду…(так что его дух
захватывало).Мальчик коснулся берега, и далее … (он еле вынырнул из воды, волной его унесло к берегу). Коле очень хотелось, чтобы прыжок получился безопасным. Он к этому долго готовился (в поте лица, без устали).
2) «Кто, в каком месте живет».
Цель: необходимо сформировать навык точного использования слов.
– Олени – в тундре;
– Волки – … (в лесах, горах, на равнинах Северного полушария);
– Рыбы – … (в водоемах);
– Телята – … (в телятнике)
– Корова – … (в коровнике) и т.д.
3) «Точное значение».
Целью данного упражнения является уточнение смысла существительных, а также обобщающих терминов, обучение толкованиям слов.
Упражнения выполняются наглядным пособием, все дети должны
обладать возможностью максимально подробно рассмотреть предмет, изучить его тактильно, если возможно – взаимодействовать вместе с ним.
К дошколятам «приходит» невзначай инопланетный гость, который требует от детей, чтобы они пояснили нужное ему слово, для чего конкретно требуются данные предметы.
Дети получают план-схему по объяснению (рисунки в виде схем, которые доступны детскому восприятию): вид, вес, а также форма, изделие, какой тип поверхности, из чего именно состоит, каким образом применяется)
К примеру, лопата является средством, которое позволяет выкапывать землю, она довольно тяжелая, ручка у нее из дерева, при это сама она состоит из металла.
4) «Выбери верное слово».
Цель данного упражнения заключается в обучении детей точному выбору слова, применяя его свойства и функции.
Инструкция:
– Дети, попытайтесь понять, какой именно предмет я сейчас описываю: «Он имеет круглые края, цвет у него румяный, и этот предмет, кроме того, очень сладкий». Что это такое? Вы понимаете, что любой предмет имеет расхождения как по размеру, так и по форме и вкусовым ощущениям?
– Постарайтесь дополнить иными словами: снег очень холодный, белого цвета, …(еще какой?); лимон у нас очень кислый по вкусу, а клубника … (очень сладкая); зимой у нас очень холодно, а весной … (довольно тепло).
– Давайте постараемся с вами привести название вещей, которые у нас имеются в группе, небольшие, большие, круглые.
– Ребята, постарайтесь вспомнить, кто из животных может двигаться?
Кузнечик … (скачет), змея … (ползет), ворона … (летает), рыба …
(плавает в водоеме).
— Кто подает голос и как? Тигр … (издает рычащие звуки), корова … (мычание), курица …(кудахтанье), мышь … (писки).
5) «Выбери нужное слово».
Цель данного упражнения заключается в том, чтобы точно выучить слова и правильно подбирать нужное слово.
Процесс такой: отец построил детям качели. Миша решил помочь и принести ему веревку. «Нет, такая веревка не подходит, потому что она может оборваться». Миша решил принести ему другую.
«Такая веревка точно не оборвется». Какую именно веревку решил сначала принести Миша? (Тонкую, старую). А затем какую он принес? (очень крепкую, надежную).
Папа хотел сделать качели в летнее время. Но вот пришли холода, наступила зима. Миша был крепким и никогда не болел. Он вышел прокатиться на коньках и ощутил под своими ногами довольно крепкий лед. Как можно сказать иначе, с помощью других слов? (Он очень прочный). Мороз стал крепчать (стало холодать).
– Как можно объяснить выражение «крепкий орешек»? (Его сложно
сломать). Так зачастую сравнивают человека с орехом, и говорят, что такого человека ни одна беда не сломит. Эти люди обладают большой духовной силой.
– Поясните, о чем говорят следующие слова: «очень крепкий дом» (очень прочный), «очень крепкий кофе» (не разбавленный ничем).
– В каких сказках вы могли встретить выражения, включающие слово «крепкий»? (Сказка «Волк и 7 козлят» — коза очень крепко (в данном случае как «строго») наказывала детям, чтобы они э сильнее и плотнее запирали дверь. Давайте попробуем придумать предложение, в которое включено понятие «крепкий».
Упражнения, предназначенные для того, чтобы развить разнообразие речи.
1) Сказка про то, что делали пчелы (сказка «Винни Пух и все-все все» А. Милна).
Цель упражнения заключается в научении детей пользоваться разными средствами языковыми, а также активно развивать воображение.
Инструкция заключается в следующем: воспитатель решает прочитать детям сказку, проводя по ней беседу. После этого воспитатель предлагает им проявить свою фантазию.
Сказка рассказывает нам про то, что именно думал медведь, когда глядел в сторону дупла. Он думал о том, что именно в этот момент происходило у пчел, которые были в дупле, о чем именно они думали и что конкретно решали, как они себя вели ничего не описано. Но мы, дети, постараемся придумать, включив свою фантазию, что именно происходило там. Дети попытались разыграть эпизод, который был придуман, по определенным ролям.
Воспитатель во время упражнения смотрит за применением подходящих слов, а также образных выражений и оборотов речи.
2) «Как правильнее сказать».
Цель: сформировать умения применять в собственной речи, подходящие по смыслу (синонимичные фразы), а также противоположные (антонимы) по значению слова в определенном обстоятельстве.
Инструкция: дети, постарайтесь вспомнить рассказ от В. Бианки про купание маленьких медвежат. Сейчас я хочу вам рассказать про них. Они, как известно, совершенно различались! Первый медвежонок был очень весёлым и подвижным, ему нравилось играть. Решил он забраться на дерево. Почувствовал, что вкусно пахнет медом. Ему этот запах очень понравился, он решил попробовать мед на вкус, слез с дерева и пошел к маме.
Нам необходимо подобрать синонимы к слову «веселый», наиболее близкие по значению: радостный, задорный, шаловливый и др. Медвежонок не просто решил побежать к своей маме, а, например, он полетел стрелой, побежал изо всей силы, понесся на всех парах и др.). Каким же у нас был иной медвежонок? Давайте я вам подробнее о нем расскажу.
Второй медвежонок совсем не был похож на братика, он был слишком медлительным. Как можно сказать по-другому? (неуклюжий, неторопливый,
ленивый и др.). Как только ему захотелось угоститься медом, им тут же угостилась пчела. Он стал совсем невесело и плохо. Как можно сказать иначе? Мишке стало печально, неприятно.
К маме он идти не решался, а … (поплелся, медленно потопал и др.).
3) «Иное значение».
Цель: обучить детей осознавать переносной смысл слов, а также выражений, меняющие собственное значение, после чего переносить их непосредственно в складное высказывание.
– Поясни, как ты осознаешь непосредственно эти выражения: дождь хулиганил; лес
почивает; дом вырастает; ручьи несутся; песня течет.
– Как можно сказать иначе: злая зима (чересчур прохладная); колкий ветер (пронзительный); неслабый ветерок (свежий); золотые руки (все делают качественно и красиво); золотые косы (блестящие очень красивые)?
– Где вам встречалось такое выражение как «злая зима»? (в различных сказках.) К кому, какой личности имеет отношение непосредственно само слово «злая»? (Злая баба-яга и так далее.)
– Выдумай связное завершение к словам: «Медвежонок, в каких местах прогуливался?» (искал мед в дупле дерева.) Медвежата, где вы находились? (в тундру ходили за ягодами, мы гуляли по лесу.) Медвежонок активно мед искал (и братика медвежонка потерял)».
– Выдумай какой-нибудь рассказ про 2-х медвежат, а я подробно запишу его, потом почитаем отцу (бабушке, а также сестре).
4) «Угадай, о ком именно я скажу».
Цель: необходимо сформировать умение во время описания находить знакомые предметы.
Инструкция заключается в следующем: воспитатель прочитывает детям сказку «Хвосты», после чего предлагает подробное ее описание. Далее, дошкольники стараются понять (отгадать), о каком именно звере решил прочитать:
– «Хвост с виду тяжелый, очень мягкий, длинный. Он пошел в сторону дома, крутит хвостом, а также любуется».
– «Хвост такой длинный, будто это палка, которая имеет метлу на кончике. Бьет по боковинам, других зверей отгоняет».
– «Хвост всегда опущен вниз».
– «Хвост состоит из густого подшерстка, а цвет его зависит от окружающей среды!».
Данное упражнение лучше всего проводить на материале иных
худ. текстов.
5) «Из-за чего именно так говорят».
Цель упражнения в формировании умений применять в собственной речи фразеологические обороты.
Инструкция: Ребята, давайте вникнем, из-за чего говорят так.
К примеру, о чем-то внезапном свидетельствуют: «Как гром среди ясного неба».
Это выражение используется в том случае, когда случается что-то внезапное, чего не ждут. Давайте попытаемся обосновать, почему говорят: «Дрожит, как осиновый лист». Почему не другое дерево, а именно это. Какие обстоятельства заставляют говорить именно так?
Важным условием для повышения эффективности комплекса мероприятий, направленных на развитие связной речи дошкольников
является правильная организация предметно-развивающей среды.
Еще одним немаловажным условием считается слаженная работа педагога-воспитателя с другими специалистами дошкольного учреждения. Для этого было внедрено проведение круглого стола (педагогического часа) по обсуждению проблем развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3.2 Контрольный эксперимент, выполненный по итогам коррекционной работы

По завершению формирующего этапа эксперимента, нам необходимо было выявить динамику уровня сформированности связного речевого процесса у детей 5-6 лет.
Контрольный эксперимент проводился с применением тех же диагностических методик, которые были рассмотрены на констатирующем этапе, без изменений в их материальном содержании. Рассмотрим подробнее полученные нами результаты данного этапа исследования.
Инструкция и уровни оценки диагностического задания представлены в первом параграфе второй главы.

Таблица 10.

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике

В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Анализ данных, полученных в ходе проведения контрольного этапа эксперимента по методике 1 показал следующие результаты: 30% детей с ЗПР продемонстрировали высокий уровень умения составлять полные, грамматически правильно построенные предложения, дети вели повествование, не пропуская слова, без помощи воспитателя.

Средний уровень умения показали 70% детей. Все дети проявляли внимательность в процессе выполнения задания. С помощью взрослого и нескольких наводящих вопросов могли составить полное предложение.  Отсутствие описания некоторых деталей.

Низкого уровня развития связной речевой деятельности не было зафиксировано. Обработка полученных данных показала, что при проведении диагностического задания №1 30% детей показали высокий уровень умения грамматически правильно строить простые и сложные предложения, согласовывать слова, они составили предложения без помощи взрослого.

Средний уровень умения по диагностическому заданию № 1 показали 70% детей. Составляли предложения, пропуская одно — два слова. Требовались наводящие вопросы. Низкого уровня зафиксировано не было.

Диагностические методики №2 «Составление предложения по трем картинкам.

Инструкция проведения и уровни оценивания диагностического задания подробно рассмотрено в первом параграфе второй главы.

Результаты диагностического задания представлены в таблице 11.

Таблица 11.

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике

В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Обработка данных, полученных в процессе проведения диагностики по методике 2 позволила сделать следующие выводы: у Марины К., Евы К., зафиксирован высокий уровень умения содержательности в составлении предложения, что составило 20%,

30% экспериментальной группы имеют средний уровень умения по результатам диагностического задания №2. Дети проявляли старание при составлении предложения, однако пропускали определенные описания, и концентрировались на них только после указания взрослого.  Высокий уровень умения грамматически правильно строить простые и сложные предложения показали 20% детей, согласовывать слова, они составили предложение без помощи взрослого.

Средний уровень умения по диагностическому заданию №2 показали: 30% детей. Они составляли предложение с небольшой помощью педагога.

Низкий уровень был зафиксирован у 50% детей. При просьбе составить предложение по картинкам, дети называли отдельные слова друг за другом. Даже после помощи взрослого не смогли составить фразу соответственно заданию.

Таблица 12.

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике

В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Анализ данных, полученных в ходе проведения контрольного этапа эксперимента по методике 1 показал следующие результаты: 20% детей с ЗПР продемонстрировали высокий уровень умения пересказывать и выстраивать сюжетную линию, дети вели повествование, не пропуская структурные части сказки, без помощи воспитателя.

Средний уровень умения показали 60% детей. Все дети проявляли внимательность в процессе выполнения задания. С помощью взрослого и нескольких наводящих вопросов могли вспомнить продолжение сказки.  Отмечен пропуск середины текста, а также отсутствие описания некоторых деталей. Показали незавершенность повествования, не пересказав конец сказки.

Низкий уровень умения показали 20%. При просьбе педагога «Перескажи сказку, которую я тебе сейчас прочитала» дети смогли описать лишь отдельные фрагменты сказки, ошибались в именах героев сказки и их действиях.

 Таблица 13.

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Анализ данных, полученных в ходе проведения контрольного этапа эксперимента по методике 4 показал следующие результаты: 20% детей с ЗПР продемонстрировали высокий уровень умения составлять полное, грамматически правильно построенное предложение, без помощи воспитателя.

Средний уровень умения показали 80% детей. Все дети проявляли внимательность в процессе выполнения задания. С помощью взрослого и нескольких наводящих вопросов могли составить полное предложение.

Низкого уровня развития связной речевой деятельности не было зафиксировано.

Таблица 14 .

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике

В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Анализируя данные, полученные в ходе проведения контрольного этапа эксперимента по методике 5 показал следующие результаты: 10% детей с ЗПР продемонстрировали высокий уровень умения составлять и выстраивать сюжетную линию рассказа, дети вели повествование, не пропуская структурные части, без помощи воспитателя.

Средний уровень умения показали 30% детей. Все дети проявляли внимательность в процессе выполнения задания. С помощью взрослого и нескольких наводящих вопросов могли изложить суть рассказа. Отсутствие описания некоторых деталей. Показали незавершенность повествования, не передали концовку.

Низкий уровень умения показали 60%. При просьбе педагога «Вспомни и расскажи, что ты помнишь из …» дети смогли вспомнить отрывки, использовались фразы.

Таблица 15.

Результаты контрольного исследования уровней у детей по методике

В. П. Глухова

 

Анализ результатов уровня исследования.

Анализ полученных результатов показал, что в процессе выполнения диагностического задания №6 у 20% детей высокий уровень умения грамматически правильно и последовательно описывать предмет, строить простые и сложные предложения, сопоставлять слова по смыслу, они справились с заданием самостоятельно, не прибегая к помощи взрослого.

Показатели среднего уровня умения по результатам диагностического задания №5 продемонстрировали 80% детей. У детей замечались пропуски в последовательности. С помощью наводящих вопросов педагога смогли сделать описание. Низкий уровень развития не наблюдался.

Представим общие результаты контрольного эксперимента в таблице 16.

Таблица 16.

Результаты исследования уровня сформированности у детей 5-6 лет связной речи на контрольном этапе

 

Обобщенные результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на контрольном этапе эксперимента наглядно отображены на рисунке 2.

Рис. 2. Обобщенные результаты исследования

Оценка данных показала, что большинство детей с ЗПР категории обладали необходимыми навыками, которые на момент осуществления эксперимента находились на усредненном уровне, а сейчас на высоком. Усредненный уровень был определен у 8 детей (это 80%). Низкий уровень не зафиксирован. Результаты подтверждают формирующий эксперимент.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов наглядно изображены на рисунке 3.

Рис. 3. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов

 

Итак, для выявления уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста ЗПР на констатирующем и контрольном этапах эксперимента за основу нами была взята комплексная методика В.П. Глухова.

 

Выводы по III главе

 

Обобщая результаты исследования, отметим, что дети с ЗПР значительно улучшили свои результаты. Дети показали хорошую динамику развития, выполнив задания диагностики.

Полученные данные после проведения контрольного эксперимента засвидетельствовали, что самая большая степень сформированности связной речи может быть только при осуществлении комплексного подхода к процессу обучения. Обеспечили улучшение уровня развития связной речи непосредственно обучение посредством общей деятельности, а также применение в совокупности различных методов индивидуальной деятельности.

Основываясь на итогах констатирующего эксперимента, был проведен формирующий эксперимент по составлению связной речи, который состоял в разработке плана коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Грамотная организация предметно-развивающей среды является необходимым условием для увеличения эффективности совокупности мероприятий.

После проведенного контрольного эксперимента с уверенностью можно констатировать, что уровень сформированности связанной речи у детей с ЗПР значительно улучшился. В результате можно утверждать, что подготовленная и проделанная деятельность, направленная на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, является эффективной.

В итоге, на контрольной стадии исследования были получены следующие результаты: средний уровень составил 80% и на высоком 20%. Дошкольники с ЗПР заинтересовались заданием, рассказы стали более лаконичными, корректными, структура предложений стада тяжелее, а их построение стало более точным.

Полученные данные после проведения контрольного эксперимента засвидетельствовали, что самая большая степень сформированности связной речи может быть только при осуществлении комплексного подхода к процессу обучения. Обеспечили улучшение уровня развития связной речи непосредственно обучение посредством общей деятельности, а также применение в совокупности различных методов индивидуальной деятельности.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования доказывают эффективность использования традиционных и современных методов для развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Связная речь является неотъемлемым показателем уровня развития мышления ребенка – умение воспринимать и осмысливать информацию, оформлять ее в целостное, последовательное высказывание, соблюдая лексические и грамматические нормы.

Развитие языка занимает одно из важнейших мест в развитии личности ребенка. Существуют разные мнения о важности работы по развитию языка. Некоторые исследователи поддерживают свою точку зрения только с точки зрения подготовки детей к жизни и школе. Другие рассматривают развитие языка как средство развития умственных способностей с помощью родного языка.  Развитие языка основано на активности и творческом подходе к овладеванию языковыми навыками. Развитие связной речи является одна из ключевых задач в воспитательно-образовательной деятельности детей дошкольного возраста. Развитие языка рассматривается как важнейший этап, часть продвижения языковой культуры и овладения связными формами выражения.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуются замедлением стандартного темпа психического развития, при котором отдельные психические функции существенно уступают в уровне своего развития от принятых за норму психологических показателей для данного возраста.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и затрагивают как активную речь, так и понимание обращенной речи, играющей ключевую роль в ведении диалога. Выделяются следующие особенности связной речи у детей с ЗПР: излишняя вербализация, неполноценность не только спонтанной речи, но и отражённой речевой активности.

В экспериментальном исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет.

Целью констатирующего этапа стало определение степени сформированности связной речи у детей в возрасте 5-6 лет.

При выборе диагностических методик мы руководствовались стремлением выявить наиболее целостное и объективное состояние уровня навыков связной речи у детей 5-6 лет и использовали методику В. П. Глухова.

Проведенное исследование показало, что количество детей со средним уровнем сформированности связной речи среди детей с ЗПР составило 80%, а с высоким 20%.

Основываясь на итогах констатирующего эксперимента, был проведен формирующий эксперимент по составлению связной речи, который состоял в разработке плана коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Условием для повышения эффективности комплекса мероприятий является организация предметно-развивающей среды.

После проведенного контрольного эксперимента с уверенностью можно констатировать, что уровень сформированности связанной речи у детей с ЗПР значительно улучшился. В результате можно утверждать, что подготовленная и проделанная работа по развитию связной речи у детей дошкольников с ЗПР, является эффективным.

В итоге, на контрольной стадии исследования были получены следующие результаты: дошкольники с ЗПР заинтересовались заданием, рассказы стали более лаконичными, корректными, структура предложений стада тяжелее, а их построение стало более точным.

Все итоги выполненного в рамках выпускной квалификационной работы опытного и экспериментального исследования подтверждают гипотезу, заключающуюся в том, что развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет осуществляться успешнее, если будет организован процесс коррекционно-педагогической работы с использованием современных технологий.

Коррекционо – развивающая работа, сочетающая в себе как традиционные методы и средства обучения, так и инновационные технологии, такие как «Сторителлинг», позволяет сделать процесс развития у дошкольников с ЗПР связной речи более эффективным.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладели языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы позволили повысить уровень речевого развития детей, развитие умения сравнивать и обобщать, умение вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме связных высказываний.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен — М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 400 с.
2. Амасьянц, Р.А. Интеллектуальные нарушения. – М.: Академия, 2012. – 238 с.
3. Артюхова, Т. Ю. Развитие мыслительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития в коррекционно — развивающей работе учителя — дефектолога ДОУ / Т. Ю. Артюхова // Страховские Чтения. – 2021. – № 29. – С. 45-51.
4. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2013. – с. 4-16.
5. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Ком Книга, 2013. – 576 с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1968. – 254 с.
7. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.– 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2013.– 672 с.
8. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: АСТ,2012. – 226 с.
9. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. – М.: Академия, 2014. – 236 с.
10. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 194 с.
11. Виноградова, Н. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора». – М.: Вентана-Граф, 2011. — 34 с.
12. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи. – М.: Академия, 2012. С. 403–405.
13. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воробьева; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ун-т. — Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та, 2016. — 233 с.
14. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в обучении умственно отсталых детей младшего школьного возраста на примере усвоения русского языка: монография, 2017 – 245 с.
15. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Академия, 2013. –177 с.
16. Гаспарова, Е.М. Режиссерские игры дошкольников с отклонениями в поведении // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Г. Кравцова и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 156 с.
17. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство – Пресс, 2014. – 472 с.
18. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 84 с.
19. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2015. — 168 с.
20. Громова, О. Е. Путь к первым словам и фразам. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с.
21. Гура, О. О. Особенности коррекционно-развивающей работы в процессе формирования связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития / О. О. Гура, И. В. Беляева, Е. В. Кретнева // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика. 2022. – С. 89-93.
22. Егорова, Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т психологии. – Москва, 1969. — 14 с.
23. Екжанова Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. – М.: КАРО, 2013. – 336 с.
24. Екжанова Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М.: Логос, 2014. – 96 с
25. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2013. – 272 с.
26. Ерастов, Л.П. Культура связной речи. – М.: АРКТИ, 2013. — 268 с.
27. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Владос, 2012. – 245 с.
28. Звоницкая А.С. О новых течениях в учении о личности // Вопросы изучения и воспитания личности. 1919. № 1. С.87.
29. Игра дошкольника / Под редакцией С.Л. Новоселовой. – М.: Детство-Пресс, 2013. – 188 с.
30. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Академия, 2012. – 127 с.
31. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. — М.: Дрофа, 2015. – 176 с.
32. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2015. – 420 с.
33. Кларина, Л.М. Познавательное развитие дошкольников. Теоретические основы и новые технологии. – М.: Мозаичный ПАРК, 2015. – 128с.
34. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2014. – 426 с.
35. Кошелева, А.Д. Детский практический психолог. – М.: Academia, 2011. – 256 с.
36. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии М.: Академия, 3-е изд., стер., 2006 с. — 480 стр.
37. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. – М.: Просвещение, 1975. – 256 с.
38. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2021. — 219 с.
39. Лебединская К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Москва : Трикста : Акад. Проект, 2013. – 302 с.
40. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. — М.: Смысл, 2013. – 426 с.
41. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука,1974. – 234 с.
42. Леушина, А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей // Психология дошкольника: Хрестоматия. — М.: Академия, 2010. — С.81-90
43. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2014. – 320 с.
44. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М.: Академия, 2015. – 222 с.
45. Лубовский В.И. Специальная психология. – М.: Academia, 2013. – 464 с.
46. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: МПСИ, 2014. – 64 с.
47. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПб университета , 2013. – 52 с.
48. Менджерицкая Д.В. Роль игры в знакомстве детей с окружающей жизнью // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 6. – С. 23-25.
49. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.В. Короткова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 245 с.
50. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 2014. — 456 с.
51. Непомнящая, Н.И. О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка. – М.: Академия, 2013. – 132 с.
52. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Владос, 2015. – 254 с.
53. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Издательство: СГУ, 2016. – 176 с.
54. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. БимБад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2012. – 528 с
55. Петрова, Е. В. Формирование коммуникативной компетенции у детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Книга, 2012. – 320с.
56. Поддьяков, Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. – СПБ: Речь, 2013. – 144 с.
57. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М.: Академия, 2013. – 284 с.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагог. учеб. зав. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2014. – 160 с.
59. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 4-е изд., испр. – М.: Просвещение, 2013. – 223 с.
60. Развитие, воспитание и обучение школьников с задержкой психического развития: Хрестоматия / Авт.-сост. Л.Б. Баряева и др. – СПб.: Речь, 2010. – 338 с.
61. Розеншток-Хюсси, Ойген Речь и действительность / О. Розеншток-Хюсси. — Москва : Лабиринт, 2008. — 271 с.
62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2015. –468 С.
63. Рыжова Н. В. Развитие речи в детском саду. Конспекты занятий в младшей, средней и старшей группах. – М.: Академия Развития, 2013. – 416 с.
64. Рыжова О.С. Наглядное моделирование как средство развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // В сборнике: исследования молодых ученых: психолого-медико-педагогические проблемы современного образования. Материалы Всероссийской научно-практической студенческой конференции. – 2017. – С. 122-126.
65. Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. – СПб.: Речь,2008 . – 256 с.
66. Смирнова Е., Гударева О., Современные дети: особенности игры и психологического развития. //Дошкольное воспитание. — 2012 .- №10 .- С. 63-71.
67. Сорокин, В. М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. – СПб.: «Речь». 2014. – 216 с.
68. Сорокина, Н. А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями. – М.: Владос, 2013. – 116 с.
69. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: МОДЭК,2014. – 224 с.
70. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2014. – 436 с.
71. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Изд. центр «Академия»,2014. – 464 с.
72. Специальная психология: Учебное пособие / В.И. Лубовский, В.А. Лонина, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2014. – 443 с.
73. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. – М.: Владос, 2012. – 168 с.
74. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014. – 256 с.
75. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
76. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
77. Триггер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.:Питер,2008 . – 192 с.
78. Ульенкова У. В. Специальная дошкольная педагогика / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — 2-е изд., испр. — Москва : Академия, 2005. – 173 с.
79. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2014. – 122 с.
80. Фатекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-Пресс,2011. – 176 с
81. Цыпина, Н.А. Дети с задержкой психического развития. – М.: Academia, 2014. – 256 с.
82. Шарипова, Л. Э. К вопросу об особенностях речевых функций у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Э. Шарипова // World science: problems and innovations. 2022. – С. 207-210.
83. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Пресса, 2014. – 96 с.
84. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; сост. Б. Д. Эльконин ; авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов. – Москва : Педагогика, 1989. – 554 с
85. Юханссон, И. Особое детство / И. Юханссон. – М. : Теревинф, 2012. – 160 с.

 

Страницы: 1 2 3