Коррекционно – педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольнов с задержкой психического развития. Часть 3

Страницы: 1 2 3

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Система коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

Целью формирующего эксперимента является разработка системы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Работа непосредственно на формирующей стадии исследования была организована мной с учетом того, что развитие связной речи возможно у детей старшего дошкольного возраста только в том случае, если проведены следующие действия:

– обогащена развивающая предметно-пространственная среда речевого уголка материалами для развития связной речи;

– подобраны приемы, творческие задания и дидактические словесные игры, которые формируют у детей умения, необходимые при построении монологических высказываний;

– организована поэтапная работа по развитию у детей элементов рассказывания с учетом разнообразных видов рассказов (придумывание продолжения и конца к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану, рассказы по модели и другие).

В процессе работы с детьми, достигшими 5-6 лет применялись
различные методы, которые нацелены непосредственно на то, чтобы у детей развивались навыки к построению связной речи:

— беседы, сопровождающиеся выразительными интонациями, визуализацией — картинками, жестами и мимикой;

— прочитывание различных рассказов, с дальнейшим просмотром
картинок;

— применение способа моделирования — эффективный метод, который дает возможность воспитателю удерживать в течение всего занятия интерес
дошкольников. Посредством использования схематических зарисовок, а также моделей обучающиеся развивают при рассказывании связную речь.

— образец рассказа;

— общее рассказывание;

— применение специального плана (непосредственно самого рассказа).

С этой целью в коррекционно — развивающей работе с дошкольниками с ЗПР может быть использована такая технология, как сторителлинг. Автор её — Дэвид Армстронг. Слово storytelling переводится с английского как «рассказ историй». В оригинале истории придумываются с опорой на ключевые слова. Для детей же с ЗПР необходима зрительная опора. Поэтому для них предлагаются кубики с картинками на гранях.

Сторителлинг— отличный способ разнообразить занятия с детьми с ЗПР. Данная технология позволяет найти подход и заинтересовать любого ребёнка. При этом если на начальном этапе им требуется направляющая помощь педагога, то в дальнейшем они переходят к самостоятельной игре.

Чтобы развить связную речь, была разработана специальная система мероприятий.

Перспективное планирование коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

 

 

Технология «Сторителлинг»

1) Истории, которые «оживают» через кубики.

Вариантов игры может быть несколько: начиная от составления предложения до придумывания необычных историй.

Для того, чтобы организовать игру понадобится только набор кубиков, которые очень просто изготовить самостоятельно или приобрести готовые кубики с наклейками.

Игра: «Составь предложение»

В основе игры кубики, на гранях которых изображены: и ра

1 кубик – существительные;

2 кубик – изображения действий;

3 кубик – цифры;

4 кубик – цвета;

5 кубик – геометрические фигуры.

Игра начинается с броска двух первых кубиков. Ребёнок отвечает на вопросы «Что это? Что делает?», объединяя в простое предложение выпавшие картинки, уточняя, бывает ли такое. Затем постепенно добавляются в процесс игры остальные кубики, позволяющие дать характеристику предмета (цвет, форма и количество) и распространить составленное предложение.

Либо ребёнок может остановиться на этапе словосочетаний, составляя их в разных вариациях: предмет+ цвет, предмет+ количество, фигура+ цвет, предмет+ действие; предмет+ количество+ форма, предмет+ цвет+ форма.

После освоения данного варианта можно переходить к более сложному.

Игра: «Придумай историю».

Суть игры в том, что бросая кубики на стол, ребёнок начинает историю с каких – нибудь слов типа «Однажды…» или «Давным – давно…» и прочее, собирая на нить повествования все символы, которые выпали на верхних гранях кубиков, начиная с того, который первым привлёк внимание.

Количество кубиков не ограничено. Игрок может бросить сразу все кубики или доставать по одному.

В игре могут принимать участие от одного до нескольких игроков. При этом первый участник круга историй бросает первый кубик. Чтобы по выпавшему рисунку определить сцену, на фоне которой будут происходить события. Затем другой участник бросает второй кубик и продолжает рассказ, присоединив детали к предыдущей завязке. И так далее, пока сказка не будет окончена.

Одним из вариантов игры является «Рассказ за 5 ходов», в которой участник должен успеть придумать как можно более развёрнутый сюжет, используя 5 ключевых моментов.

«Сочини сказку».

Основной целью будет умение придумывать разные сказки, применять для этого разные средства в языковой форме через кубики историй.

В качестве материала использовали разное количество кубиков.

Инструкция: «Вы предлагаете внимательно послушать несколько вариантов сказок, после чего, самим сочинить сказку.

Следующие упражнения направлены на развитие навыков составления связного рассказа по описанию предметов.

«Магазин».

Инструкция: расположите перед ребёнком алгоритм, с помощью которого ребёнок сможет объяснить, что ему нужно купить в магазине.  Посмотрите на разложенные вещи (игрушки, одежда, фигурки и т. д). Представьте, что вы стоите перед необыкновенным торговым центром. Покажите детям, что можно играть в игру, в которой предмет будет доступен им только после того, как они составят описательный рассказ о том предмете, который его интересует.

Упражнения, развивающие логически правильную, последовательную речь.

«Что мы могли пропустить?».

Инструкция: необходимо взглянуть на начало и завершение истории. Дети должны найти одну историю, которая изображена на 2-й картинке, которая пропущена. Далее им нужно рассказать историю, которая получилась в полном объеме.

«Подбери наиболее подходящее слово».

Инструкция: «Дети, слушают внимательно начало предложения, которое произносит педагог, а затем придумывают слово, которое оптимально подходит к концовке предложения и самостоятельно заканчивают его.

3) «Портрет».

Целью данного упражнения является формирование умения соблюдать логическую цепочку в различных элементах текста в процессе описания.
Процесс событий: Друзья, сегодня у нас в гостях Незнайка, и он просит нас
сделать портрет своего родственника. Ребята соответственно спрашивают у Незнайки: «Как он выглядит?» Незнайка приводит его описание: «Моего родственника зовут Знайка, и он самый умный».

– Друзья, все ли ясно из описания Незнайки? Как вы представляете
родственника Незнайки, и можете ли нарисовать его. Достаточно ли данных, которые нам дал Незнайка? (Чтобы нарисовать портрет родственника Незнайки, нам необходимо точно понимать, какой рост у Знайки, какие формы глаза, оттенок волос, какая одежда на нем сейчас).

– Дети, давайте попытаемся изобразить сначала схематичное представление приведенного Незнайкой описания. Для этого нам понадобится описать солнце, а все его особенности и признаки являются его лучами. Сколько конкретно признаков вы можете назвать, такое кол-во лучей у нас и будет.

Рекомендую вам наименовать действия нашего сегодняшнего героя. Хочу добавить, что мы не сможем изобразить все, но представим устное описание.

Можно рассказать о том, каким характером он обладает, какие у него любимые занятия? Что конкретно может делать? Для рассказа в виде описания нашего сегодняшнего персонажа

Знайки потребуется отметить его начальную часть, потом центральную и конечную.

Упражнения, направленные на развитие грамотной, связной речи.

«Первый начинает – второй продолжает».

Это упражнение в игровой форме. Проводилось в разных вариантах. К, примеру, перед детьми на столе мы видим грушу. Воспитатель детям сообщает
следующее: «На столе лежит груша».

Ребенок продолжает говорить следующее: «На столе лежит большая груша».

Второй ребенок говорит следующее: «На столе лежит большая вкусная груша».
И так далее.

«Собираем предложение».

Инструкция: «Сегодня утро…»,

– сообщает воспитатель и после чего прекращает говорить.

«Зимнее, пасмурное, снежное»,

– вступают дети.

«Как можно говорить об этом полностью целым предложением?»
«Сегодня на дворе зимний, пасмурный, снежный день». «Сегодня прохладный, зимний день, пасмурный, со снегопадом».

«Сформируй предложение».

Целью данного упражнения является развитие навыка формировать предложения с определенным словом, устанавливать число слов в одном предложении, называя их по очереди.

Описание: воспитатель говорит детям, чтобы они составили предложение, к примеру, слово «кукла» (любое иное слово). Все дети составляют предложение с этим словом.

Упражнения, направленные на развитие правильности речи.

«Я приступаю, а вы продолжаете мысль».

Целью данного упражнения является формирование определенных навыков в точном подборе наиболее верных выражений и слов.

1) «Кто, в каком месте живет».

Цель: необходимо сформировать навык точного использования слов.

– Олени – в тундре;

– Волки – … (в лесах, горах, на равнинах Северного полушария);

– Рыбы – … (в водоемах);

– Телята – … (в телятнике)

– Корова – … (в коровнике) и т.д.

«Точное значение».

Целью данного упражнения является уточнение смысла существительных, а также обобщающих терминов, обучение толкованиям слов.

Упражнения выполняются наглядным пособием, все дети должны
обладать возможностью максимально подробно рассмотреть предмет, изучить его тактильно, если возможно – взаимодействовать вместе с ним.
К дошколятам «приходит» невзначай инопланетный гость, который требует от детей, чтобы они пояснили нужное ему слово, для чего конкретно требуются данные предметы.

Дети получают план-схему по объяснению (рисунки в виде схем, которые доступны детскому восприятию): вид, вес, а также форма, изделие, какой тип поверхности, из чего именно состоит, каким образом применяется)

К примеру, лопата является средством, которое позволяет выкапывать землю, она довольно тяжелая, ручка у нее из дерева, при это сама она состоит из металла.

«Выбери верное слово».

Цель данного упражнения заключается в обучении детей точному выбору слова, применяя его свойства и функции.

Инструкция:

– Дети, попытайтесь понять, какой именно предмет я сейчас описываю: «Он имеет круглые края, цвет у него румяный, и этот предмет, кроме того, очень сладкий». Что это такое? Вы понимаете, что любой предмет имеет расхождения как по размеру, так и по форме и вкусовым ощущениям?

– Постарайтесь дополнить иными словами: снег очень холодный, белого цвета, …(еще какой?); лимон у нас очень кислый по вкусу, а клубника … (очень сладкая); зимой у нас очень холодно, а весной … (довольно тепло).

  Упражнения, предназначенные для того, чтобы развить разнообразие речи.

Сказка про то, что делали животные (сказка «Теремок»).

Цель упражнения заключается в научении детей пользоваться разными средствами языковыми, а также активно развивать воображение.

Инструкция заключается в следующем: воспитатель решает прочитать детям сказку, проводя по ней беседу. После этого воспитатель предлагает им проявить свою фантазию.

Сказка рассказывает нам про то, что именно думал медведь, когда залазил на теремок. Он думал о том, что именно в этот момент происходило у зверей, которые были в теремке, о чем именно они думали и что конкретно решали, как они себя вели ничего не описано. Но мы, дети, постараемся придумать, включив свою фантазию, что именно происходило там. Дети попытались разыграть эпизод, который был придуман, по определенным ролям.

Воспитатель во время упражнения смотрит за применением подходящих слов, а также образных выражений и оборотов речи.

«Как правильнее сказать».

Цель: сформировать умения применять в собственной речи, подходящие по смыслу (синонимичные фразы), а также противоположные (антонимы) по значению слова в определенном обстоятельстве.

Инструкция: дети, постарайтесь вспомнить рассказ от В. Бианки про купание маленьких медвежат. Сейчас я хочу вам рассказать про них. Они, как известно, совершенно различались! Первый медвежонок был очень подвижным, а также веселым, ему нравилось играть. Решил он залезть на дерево. Почувствовал, что пахнет вкусно медом. Ему это очень понравилось,
он решил попробовать на вкус мед, сполз с дерева и пошел к маме.

Чем отличался другой медвежонок?

Нам нужно выбрать слова синонимичные к фразе «веселый», наиболее близкие по значению: радостный, оживленный, шустрый и другие. Медвежонок не просто решил побежать к маме, а …
(он полетел стрелой, пробежал изо всей силы, понесся и др.). Каким же у нас был иной медвежонок. Давайте я вам подробнее расскажу.
Иной медвежонок вообще не был похож на братца, он был излишне медлительным. Как можно сказать иначе? (неуклюжий, нерасторопный,
нелепый и др.). Как только ему захотелось вкусить меда, его тут же вкусила пчела. Он стал совсем невеселым и плохо или … (печально, неприятно).
К маме он не решался идти, а … (поплелся и др.).

«Угадай, о ком именно я скажу».

Цель: необходимо сформировать умение во время описания находить знакомые предметы.

Инструкция заключается в следующем: воспитатель прочитывает детям сказку «Хвосты», после чего предлагает подробное ее описание. Далее, дошкольники стараются понять (отгадать), о каком именно звере решил прочитать:

– «Хвост с виду тяжелый, очень мягкий, длинный. Он пошел в сторону дома, крутит хвостом, а также любуется».

– «Хвост такой длинный, будто это палка, которая имеет метлу на кончике. Бьет по боковинам, других зверей отгоняет».

– «Хвост всегда опущен вниз».

– «Хвост состоит из густого подшерстка, а цвет его зависит от окружающей среды!».

Данное упражнение лучше всего проводить на материале иных
худ. текстов.

Условием для повышения эффективности комплекса мероприятий
является организация предметно-развивающей среды. В нашем случае это
создание уголка художественной литературы, уголка изо, «сюжетно – ролевые игры: «Больница», «Парикмахерская», «Дом, семья». Так же создан речевой уголок в группе, то есть место, где находятся дидактические игры, наглядные пособия, которые позволяют использовать их для работы педагогам и детям для развития связной речи.

 

3.2 Контрольный эксперимент, выполненный по итогам коррекционной работы

 

После проведения формирующего эксперимента, нам нужно выявить динамику уровня развития у детей 5-6 лет связной речи.

Повторно проводим диагностику по тем же самым материалам.

 

Описание результатов контрольного эксперимента

 

Таблица 14

 Результаты изучения уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (составление предложения по отдельным ситуационным картинкам)

 

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента («Составление предложений по отдельным сюжетным картинкам») наглядно отображены на рисунке 1.

 

Рис. 1. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента («Составление предложений по отдельным сюжетным картинкам»)

Дети с высоким уровнем справились с заданием. Предложения были почти точными и полными.

Дети со средним уровнем справились с заданием, но при составлении предложений по картинкам в их речи присутствовали длительные паузы с поиском нужного слова или нужный глагол заменялся вспомогательными словами.

Дети с низким уровнем даже с помощью педагога не смогли дать ответ.

По результатам проведения второго диагностического задания «Составление предложения по трем отдельным картинкам, связанным между собой тематически» получили следующие результаты – большинство научились составлять предложения: на среднем уровне – 7 детей (70%) и у 3 детей (20%) отмечен высокий уровень развития связной речи.

Таблица 15

 Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление предложения по трем картинкам)

 

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление предложения по трем картинкам) наглядно отображены на рисунке 2.

 

Рис. 2. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление предложения по трем картинкам)

Дети со средним уровнем справились с заданием, но у них имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации. Дети с низким уровнем не смогли составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь. Выполнение заданий сводилось к простому перечислению предметов, изображенных на картинках без использования глаголов, предлогов или других грамматических категорий. Практически большая часть детей не справилась с заданием.

По результатам проведения третьего диагностического задания «Пересказ небольшого по объему и простого по структуре знакомого детям литературного текста» у 1ребёнка (10%) – отмечен высокий уровень развития связной речи, у 7 детей (70%) – средний, у 2 детей (20%) – низкий. Практически большая часть детей справилась с заданием.

Таблица 16

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Пересказ текста)

 

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Пересказ текста) наглядно отображены на рисунке 3.

Рис. 3. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Пересказ текста)

У детей с высоким уровнем пересказ составлен полностью без помощи педагога и в правильной последовательности.

У детей со средним уровнем пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста, наблюдается соблюдение логической последовательности изложения. Все части рассказа передаются в правильной последовательности, но некоторые повторы в тексте передаются с ошибками. При напоминании, ошибки устраняются. Также у этих детей наблюдается нарушение грамматического оформления некоторых фраз.

Дети с низким уровнем задание выполнить не смогли, не смотря на оказываемую помощь. Ими просто перечислялись герои сказки в хаотичном порядке, без действий и прямой речи.

По результатам проведения четвертого диагностического задания «Составление рассказа по серии сюжетных картинок, последовательно связанных между собой» высокий уровень отмечен у 2 детей (20%), средний уровень у 8 детей (0%).

Таблица 17

 Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа по серии сюжетных картинок)

 

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа по серии сюжетных картинок) наглядно отображены на рисунке 4.

 

Рис. 4. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на констрольном этапе эксперимента (Составление рассказа по серии сюжетных картинок)

У детей с высшим уровнем рассказ составлен грамматически правильно.

У детей со средним уровнем рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок. Но наблюдаются грамматические ошибки в оформлении некоторых фраз.

По результатам проведения пятого диагностического задания «Составление рассказа на основе личного опыта» получены следующие результаты: большинство не умеют составлять предложения на среднем уровне – 3 ребёнка (30%), у 7 детей отмечен низкий уровень (70%).

Таблица 18

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента (Составление рассказа на основе личного опыта)

 

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Сочинение рассказа на основе личного опыта) наглядно отображены на рисунке 5.

 

Рис. 5. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа на основе личного опыта)

У детей с высоким уровнем рассказ составлен грамматически правильно и наблюдается последовательность в предложениях.

У детей со средним уровнем рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Однако встречаются грамматические ошибки при составлении некоторых фраз.

Дети с низким уровнем задание выполнить не смогли, не смотря на задаваемые дополнительные наводящие вопросы. Выполнение задания сводилось к перечислению субъектов, участвующих в действиях.

По результатам проведения шестого диагностического задания «Составление рассказа – описания объекта по наглядной схеме у 2 детей (20 %) отмечен высокий уровень развития связной речи, у 2 детей (20 %) – средний уровень и у 6 детей (60%) низкий уровень. Составление рассказа – описания оказалось трудным заданием для дошкольников.

Таблица 19

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа-описания)

 

Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа – описания) наглядно отображены на рисунке 6.

  

Рис. 6. Результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента (Составление рассказа-описания)

При самостоятельном составлении рассказа дети с задержкой психического развития чаще всего не могли составить рассказа, использовали назывные предложения, не связанные между собой, лексика однообразна, изложение монотонно.

При среднем уровне развития связной речи рассказ-описание будет достаточно информативен, отличается логичностью и завершенностью. В таком рассказе отражена основная часть свойств и качеств предмета. Рассказ-описание при среднем уровне составлен не без помощи педагога с использованием наводящих вопросов. Ответы детей иногда не соответствовали алгоритму схемы, но отражали основные свойства описываемого предмета. Также отмечались грамматические ошибки при строении рассказа.

На основании полученных результатов, можно сделать следующие выводы. Два ребёнка показал высокий уровень развития связной речи. У большинства дошкольников с задержкой психического развития, участвующих в исследовании средний уровень развития связной речи –8 детей (80 %), у 2 детей (20 %) зафиксирован высокий уровень развития связной речи.

Таблица 20

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на констатирующем этапе эксперимента.

 

Обобщенные результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на констатирующем этапе эксперимента наглядно отображены на рисунке 7.

  

Рис. 7. Обобщенные результаты исследования уровня развития связной речи у детей дошкольного с задержкой психического развития возраста на контрольном этапе эксперимента.

Итак, у детей данной группы с задержкой психического развития нарушено формирование всех речевых умений, особенно страдают фонематический слух, активный словарный запас, не сформирован грамматический строй речи.

 

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на констатирующем этапе эксперимента.

 

Результаты изучения уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на контрольном этапе эксперимента.

 

 

Итак, для выявления уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста ЗПР на констатирующем и контрольном этапах эксперимента за основу нами была взята комплексная методика В.П. Глухова.

Уровень развития связной речи детей оценивался по следующим критериям:

– умение детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы по отдельным сюжетным картинкам;

– умение детей составить предложение по трем отдельным картинкам, связанными между собой тематически;

– умение детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре знакомый им литературный текст;

– умение детей составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок, последовательно связанных между собой;

– умение детей составлять связный рассказ на основе личного опыта; – умение детей составлять рассказ

– описание объекта по наглядной схеме. В соответствии с данными критериями были описаны уровни развития связной речи детей дошкольного возраста с ЗПР (высокий, средний, низкий) и подобраны диагностические задания.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о преобладании у детей дошкольного возраста низкого и среднего уровней развития связной речи. Анализ выполнения детьми диагностических заданий показывает, что у детей присутствуют недостатки в информативности и лексико – грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания при составлении предложений по отдельным ситуационным картинкам; в составлении фразы на основе предметного содержания только двух картинок при составлении предложения по трем отдельным картинкам, связанным между собой тематически; в наличии пропусков отдельных моментов, действий или целого фрагмента при составлении пересказа небольшого по объему и простого по структуре знакомого литературного текста; в составлении рассказа по серии сюжетных картинок, последовательно связанных между собой с помощью наводящих вопросов, резким нарушением его связности, наличием пропусков существенных моментов, действий и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету; в составлении рассказа из личного опыта с помощью наводящих вопросов, когда отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, в недостаточной информативности рассказа; в составлении рассказа-описания по наглядной схеме с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, в недостаточной информативности рассказа, в не отражении некоторых существенных признаков предмета. В процессе формирующего эксперимента была разработана система развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Обобщая результаты исследования, отметим, что дети с ЗПР значительно улучшили свои результаты. Дети показали хорошую динамику развития, выполнив задания диагностики.

Полученные данные после проведения контрольного эксперимента засвидетельствовали, что самая большая степень сформированности связной речи может быть только при осуществлении комплексного подхода к процессу обучения. Обеспечили улучшение уровня развития связной речи непосредственно обучение посредством общей деятельности, а также применение в совокупности различных методов индивидуальной деятельности.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования доказывают эффективность использования традиционных и современных методов для развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практическое исследование состоит из следующих этапов:

1. Диагностический или констатирующий. На этом этапе изучила уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2. Формирующий этап экспериментальной работы. На этом этапе разработала и внедрила систему развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
3. Контрольный этап экспериментальной работы. На этом этапе провела повторную диагностику уровня развития связной речи.
4. Анализ полученных результатов. На данном этапе проводим количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе практического исследования и подводим итоги. Уровень развития связной речи детей оценивался по следующим критериям: – умение детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы по отдельным сюжетным картинкам; – умение детей составить предложение по трем отдельным картинкам, связанными между собой тематически; – умение детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре знакомый им литературный текст; – умение детей составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок, последовательно связанных между собой; – умение детей составлять связный рассказ на основе личного опыта; – умение детей составлять рассказ – описание объекта по наглядной схеме.

Умение рассказывать играет немаловажную роль в общении. Для ребенка – это средство познания, проверки своих знаний, представлений, оценок. Для детей с задержкой психического развития связная речь вызывает значительные трудности, которые заключаются в неполной сформированности речи во всех ее компонентах (фонетике, лексике, грамматике).

Однако осваивать этот вид речевой деятельности дети должны, поскольку без этого им будет сложно усваивать учебный материал. Во второй главе мы указали цели и задачи экспериментального изучения, проанализировали различные методики обследования связной речи у детей с задержкой психического развития, определили этапы изучения связной речи, выделили критерии оценивания выполнения заданий.

Также для развития связной речи используются методические приемы, которые традиционно разделяются на три основополагающие группы: словесные, наглядные и игровые. Для определения возможностей развития связной речи дошкольников с ЗПР был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мы изучили начальный уровень развития связной речи дошкольников. Нами проведено исследование развития связной речи, в котором приняло участие 10 детей дошкольного возраста на базе МКОУ «Повенецкой СОШ» дошкольные группы. Группа была сформирована из детей с задержкой психического развития. Результаты показали, что у детей данной группы уровень развития связной речи преимущественно средний и низкий. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у детей исследуемой нами группы отмечается недостаточное развитие связной речи. У большинства детей мы отметили сочетание недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) заданий. При пересказе отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. Самостоятельный рассказ чаще составляется с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний.

На формирующем этапе эксперимента с детьми проводилась работа по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Основываясь на итогах констатирующего эксперимента, был проведен формирующий эксперимент по составлению связной речи, который состоял в разработке системы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработанный план включает 36 мероприятий, реализуемых в течение 4 месяцев.

Обследование детей на контрольном этапе эксперимента проводилось по той же методике, которая была разработана для констатирующего этапа.

В итоге, на контрольной стадии исследования были получены следующие результаты: дошкольники с ЗПР заинтересовались заданием, рассказы стали более лаконичными, корректными, структура предложений стада тяжелее, а их построение стало более точным.

После проведенного контрольного эксперимента с уверенностью можно констатировать, что уровень сформированности связанной речи  у детей с ЗПР  значительно улучшился. В результате можно утверждать, что подготовленная и проделанная работа по развитию связной речи у детей дошкольников с ЗПР является эффективным.

Таким образом, предложенные методы и приёмы способствовали повышению качества речи дошкольников, развитию творческого отношения к слову, они повлияли на развитие у детей старшего дошкольного возраста всех составляющих элементов речевой системы, а также познавательных процессов. Полученные результаты свидетельствуют, что гипотеза исследования подтверждена.

СПИСОК  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен — М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 400 с.
2. Амасьянц, Р.А. Интеллектуальные нарушения. – М.: Академия, 2012. – 238 с.
3. Артюхова, Т. Ю. Развитие мыслительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития в коррекционно — развивающей работе учителя — дефектолога ДОУ / Т. Ю. Артюхова // Страховские Чтения. – 2021. – № 29. – С. 45-51.
4. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2013. – с. 4-16.
5. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Ком Книга, 2013. – 576 с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1968. – 254 с.
7. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.– 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2013.– 672 с.
8. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: АСТ,2012. – 226 с.
9. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. – М.: Академия, 2014. – 236 с.
10. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 194 с.
11. Виноградова, Н. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора». – М.: Вентана-Граф, 2011. — 34 с.
12. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи. – М.: Академия, 2012. С. 403–405.
13. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воробьева ; Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ун-т. — Москва : Изд-во Московского психолого-социального ун-та, 2016. — 233 с.
14. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в обучении умственно отсталых детей младшего школьного возраста на примере усвоения русского языка: монография, 2017 – 245 с.
15. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Академия, 2013. –177 с.
16. Гаспарова, Е.М. Режиссерские игры дошкольников с отклонениями в поведении // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Г. Кравцова и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 156 с.
17. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство – Пресс, 2014. – 472 с.
18. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 84 с.
19. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2015. — 168 с.
20. Громова, О. Е. Путь к первым словам и фразам. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с.
21. Гура, О. О. Особенности коррекционно-развивающей работы в процессе формирования связной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития / О. О. Гура, И. В. Беляева, Е. В. Кретнева // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика. 2022. – С. 89-93.
22. Егорова, Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т психологии. – Москва, 1969. — 14 с.
23. Екжанова Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. – М.: КАРО, 2013. – 336 с.
24. Екжанова Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М.: Логос, 2014. – 96 с
25. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2013. – 272 с.
26. Ерастов, Л.П. Культура связной речи. – М.: АРКТИ, 2013. — 268 с.
27. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Владос, 2012. – 245 с.
28. Звоницкая А.С. О новых течениях в учении о личности // Вопросы изучения и воспитания личности. 1919. № 1. С.87.
29. Игра дошкольника / Под редакцией С.Л. Новоселовой. – М.: Детство-Пресс, 2013. – 188 с.
30. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Академия, 2012. – 127 с.
31. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. — М.: Дрофа, 2015. – 176 с.
32. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2015. – 420 с.
33. Кларина, Л.М. Познавательное развитие дошкольников. Теоретические основы и новые технологии. – М.: Мозаичный ПАРК, 2015. – 128с.
34. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2014. – 426 с.
35. Кошелева, А.Д. Детский практический психолог. – М.: Academia, 2011. – 256 с.
36. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии М.: Академия, 3-е изд., стер., 2006 с. — 480 стр.
37. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. – М.: Просвещение, 1975. – 256 с.
38. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2021. — 219 с.
39. Лебединская К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Москва : Трикста : Акад. Проект, 2013. – 302 с.
40. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. — М.: Смысл, 2013. – 426 с.
41. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука,1974. – 234 с.
42. Леушина, А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей // Психология дошкольника: Хрестоматия. — М.: Академия, 2010. — С.81-90
43. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2014. – 320 с.
44. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М.: Академия, 2015. – 222 с.
45. Лубовский В.И. Специальная психология. – М.: Academia, 2013. – 464 с.
46. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: МПСИ, 2014. – 64 с.
47. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПб университета , 2013. – 52 с.
48. Менджерицкая Д.В. Роль игры в знакомстве детей с окружающей жизнью // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 6. – С. 23-25.
49. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.В. Короткова. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 245 с.
50. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 2014. — 456 с.
51. Непомнящая, Н.И. О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка. – М.: Академия, 2013. – 132 с.
52. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Владос, 2015. – 254 с.
53. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Издательство: СГУ, 2016. – 176 с.
54. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. БимБад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2012. – 528 с
55. Петрова, Е. В. Формирование коммуникативной компетенции у детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Книга, 2012. – 320с.
56. Поддьяков, Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. – СПБ: Речь, 2013. – 144 с.
57. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М.: Академия, 2013. – 284 с.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагог. учеб. зав. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2014. – 160 с.
59. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. – 4-е изд., испр. – М.: Просвещение, 2013. – 223 с.
60. Развитие, воспитание и обучение школьников с задержкой психического развития: Хрестоматия / Авт.-сост. Л.Б. Баряева и др. – СПб.: Речь, 2010. – 338 с.
61. Розеншток-Хюсси, Ойген Речь и действительность / О. Розеншток-Хюсси. — Москва : Лабиринт, 2008. — 271 с.
62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2015. –468 С.
63. Рыжова Н. В. Развитие речи в детском саду. Конспекты занятий в младшей, средней и старшей группах. – М.: Академия Развития, 2013. – 416 с.
64. Рыжова О.С. Наглядное моделирование как средство развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // В сборнике: исследования молодых ученых: психолого-медико-педагогические проблемы современного образования. Материалы Всероссийской научно-практической студенческой конференции. – 2017. – С. 122-126.
65. Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. – СПб.: Речь,2008 . – 256 с.
66. Смирнова Е., Гударева О., Современные дети: особенности игры и психологического развития. //Дошкольное воспитание. — 2012 .- №10 .- С. 63-71.
67. Сорокин, В. М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. – СПб.: «Речь». 2014. – 216 с.
68. Сорокина, Н. А. Комплексная диагностика развития детей с речевыми нарушениями. – М.: Владос, 2013. – 116 с.
69. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: МОДЭК,2014. – 224 с.
70. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2014. – 436 с.
71. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Изд. центр «Академия»,2014. – 464 с.
72. Специальная психология: Учебное пособие / В.И. Лубовский, В.А. Лонина, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2014. – 443 с.
73. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. – М.: Владос, 2012. – 168 с.
74. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014. – 256 с.
75. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
76. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
77. Триггер,Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.:Питер,2008 . – 192 с.
78. Ульенкова У. В. Специальная дошкольная педагогика / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — 2-е изд., испр. — Москва : Академия, 2005. – 173 с.
79. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2014. – 122 с.
80. Фатекова,Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: Айрис-Пресс,2011. – 176 с
81. Цыпина, Н.А. Дети с задержкой психического развития. – М.: Academia, 2014. – 256 с.
82. Шарипова, Л. Э. К вопросу об особенностях речевых функций у дошкольников с задержкой психического развития / Л. Э. Шарипова // World science: problems and innovations. 2022. – С. 207-210.
83. Шевченко, С.Г.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М.: Школьная Пресса, 2014. – 96 с.
84. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; сост. Б. Д. Эльконин ; авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов. – Москва : Педагогика, 1989. – 554 с
85. Юханссон, И. Особое детство / И. Юханссон. – М. : Теревинф, 2012. – 160 с.

Страницы: 1 2 3