СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………………………………………………………………..
1.1 Психолого — педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………
1.2 Развитие связной речи у нормотипичных дошкольников………………
1.3 Особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………..
Вывод по 1 главе…………………………………………………………………
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………
2.1Организация и содержание экспериментального исследования по изучению уровня сформированности связной речи…………………………..
2.2 Описание результатов констатирующего эксперимента………………….
Вывод по II главе………………………………………………………………
ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………..
3.1 Система коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи
у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития…………
3.2 Контрольный эксперимент, выполненный по итогам коррекционной работы……………………………………………………………………………………………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………………
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………..
ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………………………………………
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. В исследованиях последних лет отмечается тревожная тенденция роста количества детей с отклонениями физического и психического здоровья, которые обусловлены биологическими, экологическими, социально-психологическими и другими факторами, а также их сочетанием. Значительную часть среди этих детей занимают дети с задержкой психического развития (далее — ЗПР), которых на фоне общего ухудшения детского здоровья становится все больше.
По последним данным в 2020-2021году из 2305 обследованных детей 789 были с задержкой психического развития (ЗПР), в 2021-2022 году из 1653 690 с задержкой психического развития. Следовательно, процент поднялся с 34% до 42%.
Задержка психического развития – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.
Известно, что многие педагоги, специалисты в области психологии и лингвистики в качестве предмета изучения ставили непосредственно развитие и воздействие речи у дошкольников. Изучением указанной проблематики занимались такие исследователи, как Д.Б. Эльконин С.Л. [84], C. Л. Рубинштейн [62], Т. А. Ладыженская [37], А.А. Леонтьева [40], А.И. Сорокина [68], М.И. Лисина [43], Л.С. Выготский [15], А.Р. Лурия [46].
Ученые доказали, что воздействие на поведение дошкольника оказывает всякое нарушение, которое наблюдается во время развития у него речи.
Такие авторы, как В.П. Глухов [19], В.И. Лубовский [45], Н.А. Сорокина [67] и многие другие в своих работах показали результаты своих исследований, касающиеся речи дошкольников с ЗПР. Так, например, специалисты отметили, что у детей с задержкой психического развития нарушение речи проявляется в виде лексических, грамматических и фонетико — фонологических ошибок. Особое внимание специалисты обращают на множество ошибок в речи ребенка с ЗПР, а «семантический дефект» является ведущим звеном в структуре речевого нарушения.
Такие авторы как С.Г.Шевченко [83], Борякова, Е. А. [8], Екжанова, И.И. [24], Мамайчук, В.И. [47], Лубовский, Е. С. [44], Слепович, Е. А. [65] и многие другие обращают внимание на важность учета основного дефекта в коррекционно – развивающей работе с дошкольниками с задержкой психического развития.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее по тексту ФГОС ДО) выделена отдельная образовательная область «Речевое развитие». Согласно ФГОС ДО, речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчество, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО, п. 2.6. ).
Значимость своевременной коррекции нарушений развития связной речи вызывает необходимость поиска путей совершенствования приемов и методов, более новых и эффективно научно обоснованных путей развития связной речи у детей с задержкой психического развития.
Этим и была определена актуальность исследования.
Объект исследования – особенности связной речи у дошкольников с ЗПР.
Предмет – развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ЗПР посредством коррекционно-педагогической работы.
Гипотеза исследования: основывалась на предположении, которое заключается в том, что развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет осуществляться успешнее, если включить в работу дидактические игры и внедрить новые современные технологии, которые будут давать положительный результат.
Цель работы – подтверждение эффективности содержания коррекционно — педагогической работы по развитию связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития
Задачи:
1) Изучить литературные источники по проблеме развития связной
речи у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР.
2) Охарактеризовать развитие дошкольников с задержкой психического развития с психолого – педагогической позиции.
3) Описать особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.
4) Подобрать методики для проведения экспериментального исследования по изучению уровня сформированности связной речи.
5) Исследовать уровень сформированности навыков связной речи у
детей дошкольного возраста с ЗПР.
6) Разработать систему коррекционной работы по развитию связной речи.
7) Реализовать систему коррекционной работы по развитию связной речи.
8) Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапа исследования.
19) Подвести итоги коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ЗПР.
Чтобы разрешить поставленные задачи применялся комплекс методов исследования:
теоретического плана: анализ различной литературы, в частности, методической и психолого-педагогической, интерпретация, подбор дидактического материала.
эмпирического плана: различные этапы эксперимента психологического и педагогического, в частности, констатирующий, формирующий и контрольный, беседа и наблюдение; методы обработки данных (количественного и качественного типа).
Практическая значимость исследования заключается в применении педагогами образовательных организаций (для детей дошкольного возраста с ЗПР) различных итогов исследования в процессе решения задач, которые направлены непосредственно на то, чтобы развивать у детей старшего дошкольного возраста связную речь в ходе коррекционно-педагогической работы.
Структура работы: выпускная квалификационная работа изложена на 87 страницах машинописного текста. ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы (85 источников) и приложений.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Психолого — педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития
К детям с задержкой психического развития (ЗПР) относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии, умственная отсталость, тяжелое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы. Дети данной категории испытывают трудности в адаптации, в том числе, вследствие различных биосоциальных причин (остаточные явления легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональная незрелость, соматическая ослабленность, незрелость эмоционально-волевой сферы). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регулярном компоненте психической деятельности (недостаточность внимания, незрелость мотивационной сферы, общая познавательная пассивность и сниженный самоконтроль), так и в ее операциональном компоненте (сниженный уровень развития отдельных психических процессов, моторный нарушения, нарушение работоспособности).
Л.В. Кузнецова выделяет следующие особенности, характерные для детей с ЗПР: недостаточность развития волевых качеств, эмоциональную нестабильность, апатичность, вялость, а также возможно проявление чрезмерной импульсивности. В процессе игровой деятельности дети с ЗПР проявляют неспособность следовать игровым сценариям и трудности к совместной игре, подобные проблемы могут решаться только с помощью взрослого [36, c 87].
Таким автором, как У.В. Ульенкова, определены уровни развития общей способности к обучению и показана их взаимосвязь с уровнем развития интеллекта детей. Приведенные исследования позволяют выявить индивидуальные различия эмоционально-волевой сферы личности детей с ЗПР [78, c. 112].
Педагогическая запущенность с точки зрения психологических и педагогический исследований А.Н. Леонтьева [40], А.Р. Лурия [46] и др. часто становится причиной неуспеваемости в процессе обучения в школе. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным психическим развитием личности ребенка. В данном возрастном периоде, а именно в 6-7-летнем возрасте, происходит овладевание навыками совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, формирование развернутой речи и усвоение всех основных видов действий. Также для данного возрастного этапа характерно бурное развитие познавательной активности, опосредованной овладеванием словесно-логического типа мышления, развитие произвольного внимания и памяти.
Выделенные Л.И. Божович параметры развития психики детей позволяют определить факторы, которые оказывают влияние на успеваемость и успешность школьного обучения [6, c. 52]. К таким факторам относятся: состояние мотивационного комплекса развития ребенка (познавательные мотивы, социальные мотивы учения), сформированность интеллектуальной и поведенческой сферы личности. Автором отмечается, что из представленных факторов наибольшее значение и влияние имеет мотивационный аспект.
Анализируя игровую деятельность детей, Д.Б. Эльконин в своих работах утверждал, что совместная ролевая игра по сравнению с одиночной позволяет перейти на следующий этап психического развития и способствует формированию произвольного поведения [84, c. 95].
Коллективная игровая деятельность позволяет осуществлять контроль и коррекцию в процессе следования определенным правилам, что в одиночной игре ребенку не всегда представляется возможным сделать. Готовность к обучению в школе с точки зрения психологии представляет собой комплексное взаимосвязанное образование психики, обусловленное высоким уровнем сформированности производительной, мотивационной и интеллектуальной сферами развития личности ребенка.
При ЗПР у детей присутствуют отклонения в основном интеллектуальной, а также эмоциональной и личностной деятельности. При ЗПР основные нарушения познавательного уровня развития ребенка заметны в недостаточности сформированности познавательных процессов. Также дошкольники имеют нарушения всех сторон речевой деятельности (языковой системы): преобладают дефекты звукопроизношения; ограниченный словарный запас; слабо оперируют грамматическим строем и связной речью.
Нарушение речи при ЗПР имеют системную структуру, поскольку имеют место трудности в понимании простых и сложных инструкций, лексических связей, лексико-грамматического строя речи, фонематических процессов, связной речи. Такие недостатки речи затрудняют формирование мышления, а также чтения и других видов познавательной деятельности.
В исследованиях В.В. Воронковой [14, c. 65] и В.Г. Петровой [55, c. 87] характеризуется недоразвитие речевой деятельности при ЗПР в целом, влияющее на уровень интеллектуального развития детей. Обозначаются три вида когнитивных (познавательных) предпосылок в развитии речи: интеллектуальное развитие ребенка отображается в организации семантического поля; сформированность мыслительных операций сказывается на уровне языковой компетентности; речевое развитие напрямую взаимосвязано с организацией познавательной деятельности детей.
Отставание в мыслительной деятельности достаточно специфично у детей с ЗПР. Мышление у детей с задержкой психического развития ограничено в способностях к умению обобщать, абстрагировать, принимать помощь, перекладывать свои умения в другие ситуации. Особенные трудности заключаются в формировании образных представлений, не формируется соответствующий возрастным показателям уровень словесно-логического мышления.
Т.В. Егоровой изучены особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР и выявлено, что проявляются недостатки в сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности [22, c. 24].
Недостаточность в функциях мышления у детей с ЗПР проявляется низкой способностью к обобщению материала, ослабленностью регулирующей функции мышления, крайне ограниченной сформированностью основополагающих мыслительных операций: анализа и синтеза.
Дети с ЗПР отличаются от сверстников с нормальным развитием сниженной умственной работоспособностью. Специфичными особенностями деятельности у таких дошкольников являются: низкий уровень формирования самоконтроля, недоступность целенаправленных продуктивных действий, трудность в планировании и программировании, выраженные нарушения в вербализации действий
По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими расстройствами, с одной стороны, и от сверстников с «нормальным» развитием – с другой, занимая по уровню психического развития положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Причинами возникновения задержки психического развития у детей могут являться:
1) разные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
2) наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
3) заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
4) длительное воздействие неблагоприятных условий среды.
Однако основной причиной возникновение у ребенка ЗПР исследователи считают слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга которые могут быть врожденными или возникнуть во внутри — утробном, родовом, а также в раннем периоде развития ребенка.
В основе классификации задержек психического развития лежит этиопатогенетический принцип (причина возникновения ЗПР), предложенный К.С. Лебединской. Автор выделила четыре задержки психического развития следующего происхождения:
— конституционального;
— соматогенного;
— психогенного;
— церебрально-органического
ЗПР конституционального происхождения [39, c. 65].
У детей данного типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); повышенный фон настроения; непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость; незрелость личности ребенка; нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).
Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и физиологическом. Такие дети, как правило, маленькие и щупленькие.
ЗПР соматогенного происхождения.
Этот тип ЗПР обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врожденные пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются психическим отклонениями.
У детей данного типа наблюдается неуверенность в своих поступках, боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность), низкий уровень коммуникативного развития. Поэтому кроме медикаментозного лечения они нуждаются в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
ЗПР психогенного происхождения.
Возникновение задержки психического развития данного типа связано с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, не уверены в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
ЗПР церебрально-органического происхождения является самым распространенным и сложно корректируемым типом задержки психического развития. У детей такого типа наблюдается инфантильное или демонстративное поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Такие дети, как правило, отстают по программе обучения.
Кроме данной классификации известна также классификация И.И. Ма-майчук, которая выделяет четыре основных группы детей с ЗПР:
1 Дети с относительной сформированностью психических процессов, со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2 Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которого наблюдается выраженная дефицитарность отдельных физических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерны сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательна активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генезиса, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех физических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., — а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности [47, c. 62].
Независимо от степени выраженности нарушений в развитии, все дети с ЗПР отличаются от их здоровых сверстников своеобразным развитием познавательных процессов, а также своим эмоционально-волевым и личностным развитием.
Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелость неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Так, в ходе психолого-педагогических исследований внимания детей с ЗПР выяснилось, что оно отличается следующими особенностями:
· Неустойчивостью (колебания внимания), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;
— сниженной концентрацией (выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости);
— снижением объема (ребенок удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено воспитание ситуации в целом;
— сниженной избирательностью (ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей);
— сниженным распределением (ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если они нуждаются в сознательном контроле);
— «прилипанием» (выражается в трудности переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию);
— повышенной отвлекаемостью.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, высота, толщина, ширина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предмета на ощупь. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
Кроме того, у ребенка с ЗПР страдают скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработке сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества в изображении предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.
У детей с ЗПР также отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью.
Кроме того, детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».
Память детей с ЗПР отличается:
— сниженной продуктивностью запоминания и его неустойчивостью;
— большей сохранностью непроизвольной памяти по сравнению с произвольной
— слабые умения использовать рациональные приемы запоминания;
— низким уровнем самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумением организовывать свою работу;
— недостаточной познавательной активностью и целенаправленностью при запоминании и воспроизведении.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Прежде всего, у большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.
Таким образом, дети с ЗПР отличаются сниженной умственной работоспособностью. Специфичными особенностями деятельности у таких дошкольников являются: низкий уровень формирования самоконтроля, недоступность целенаправленных продуктивных действий, трудность в планировании и программировании, выраженные нарушения в вербализации действий.
1.2. Развитие связной речи у нормотипичных дошкольников
Развитие речи включает в себя знания и навыки в таких областях, как словарный запас, синтаксис, фонологическая осведомленность, чтения, понимания и речи.
Языковые навыки развиваются с течением времени по мере того, как дети увеличивают словарный запас, увеличивают среднюю длину предложения, сложность и изощренность структуры предложения и грамматики, а также способность выражать новые идеи с помощью слов.
Онтогенез речи— длительный период развития человеческой речи: от возникновения начального проявления речи до того периода, когда язык будет соответствующим инструментом для коммуникации и рассуждения [10].
Такие факторы, как оценка самого себя (достоинств и недостатков), а также деятельность, результативность социализации личности напрямую зависимы от степени развития речи и навыка описывать собственные мысли. Каждый человек имеет зачатки речи. И они уже проявляются с рождения человека и развиваются в процессе того, пока он развивается непосредственно в онтогенезе. Задачей лиц, занимающихся преподавательской и воспитательной деятельностью, а также самих родителей, заключается в оказании помощи ребёнку в правильном развитии у него необходимых задатков, в частности, речевых.
А.Р. Лурия изучая во всей последовательности развитие речи у дошкольника пояснил, что процесс формирования речевого высказывания занимает разные стадии: от простой к более сложной [46, c. 96].
В.К. Воробьева обнаружила, что связная речь базируется непосредственно на основе ситуативной коммуникации и после этого от диалога уже переходит к элементам монолога [13, c. 67].
А.А. Леонтьев в своей системе взглядов «речевого онтогенеза» разделил процесс развития речи на ряд стадий:
–подготовительный;
–преддошкольный;
–дошкольный;
–школьный [40, c. 112].
Ушакова О.С. и Струнина, Е.М. определили пять особенностей языка, которые работают независимо и взаимодействуют по мере развития языковых навыков у детей:
– фонология (звуки речи в языке);
– семантика (значения слов и фраз);
– морфология (значимые части слов и времена слов);
– синтаксис (правила сочетания и упорядочивание слов во фразах);
– прагматика (правильное использование языка в контексте) [79, c. 25].
Первые три параметра вместе (фонология, семантика и морфология) позволяют развивать словарный запас на слух и разговоре, а также способствуют способности читать отдельные слова. Таким образом, хотя развитие у детей способностей к слушанию и разговорной речи важно само по себе, развитие речи также способствует развитию навыков чтения.
Развитие навыков общения тесно связано с взаимодействиями и социальными связями между взрослыми и детьми. Это понимание начинается с прагматики — социальных аспектов языка, которые включают язык лица и тела, а также слова, так что младенцы распознают положительные (и отрицательные) взаимодействия. Вскоре следует семантика (понимание значений слов и связанных групп слов), в которой малыши связывают объекты и их атрибуты со словами [18].
В возрасте от 2 до 4 лет большинство детей демонстрируют значительный рост в речи, особенно в понимании значений слов, их взаимосвязи и грамматических форм.
Задолго до дошкольного образования большинство детей объединяют слова в предложения и начинают использовать правила грамматики (то есть синтаксис) для изменения форм слов. Наряду с этими морфемными изменениями слов понимание синтаксиса помогает детям упорядочивать слова и фразы в своих предложениях, чтобы передать и изменить значение. Прежде чем дети научатся читать, правила синтаксиса помогают им извлекать значение из того, что они слышат, и передавать смысл с помощью речи.
Необходимо проанализировать все аспекты по этапам подробнее. Подготовительный этап речи заключается в эмоциональной коммуникации дошкольника со взрослым человеком. И в этот период начинает появляется «основание» для будущей логической, последовательно связанной речи [11].
В возрасте от 1 до 3 месяцев младенцы плачут и воркуют. От 4 до 6 месяцев младенцы вздыхают, хрюкают, булькают, визжат, смеются и издают разные плачущие звуки. У всех детей в 2-3 месяца малыш проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу. Они в дальнейшем будут основой для возникновения членораздельной речи. По своим фонетическим свойствам гуление у любых детей народов мира идентично.
В возрасте от 6 до 9 месяцев младенцы лепечут по слогам и начинают имитировать тоны и звуки речи. Предполагается, что нормальное развитие имеет следующие особенности: гуление примерно в 6,5 месяцев должно перейти в лепет [20]. Значение данного промежутка в следующем: во время произношения различных звуков ребёнком значительно улучшается его речевое восприятие, а также артикуляция — эти особенности дают возможность ребёнку начинать подражать взрослым людям [20]. К 12 месяцам у ребенка обычно появляются первые слова, а к возрасту от 18 месяцев до 2 лет дети используют около 50 слов и начинают складывать два слова в короткие предложения.
С 2-3 лет приговоры расширяются до 4 и 5 слов. Дети могут узнавать и идентифицировать почти все обычные предметы и изображения, а также использовать местоимения (я, я, он, она) и некоторые формы множественного числа. Незнакомцы понимают большинство слов. С 3 лет разговоры становятся длиннее, абстрактнее и сложнее. 3-й год жизни отличается тем, что именно в этот период наблюдается быстрое развитие речи, эффективный скачок можно наблюдать в значительном словарном запасе, утяжелении самой структурной части предложений. Этот промежуток времени отличается тем, что именно в это время ребенок применяет самую простую естественную и первоначальную форму речи – диалогическую. Она вначале прочно связана с предметной деятельностью ребенка и применяется для налаживания сотрудничества в рамках совместной со взрослым деятельности [22].
К пяти годам ребенок будет понимать и использовать слова, объясняющие, когда что-то происходит, например, «до», «после» и «на следующей неделе». У них все еще могут быть проблемы с пониманием сложных идей, таких как «в одно и то же время». Они могут начать задавать вопросы, если не понимают инструкции.
Перед тем, как пойти в школу, ребёнок проходит дополнительной этап, который обозначается понятием «аграмматизм физиологический». Данный подготовительный этап определяется применением самим ребёнком в коммуникации предложения непосредственно без оформления составляющих словосочетаний. [4].
Получается, что изначально происходит формирование ситуативной связной речи, при этом нельзя исключать присутствие контекстной части, в виду согласованности.
По рассуждениям Д.Б. Эльконина переход от ситуативной к контекстной речи может начаться ближе к 4,5 годам. Это изменение ученый связывает с тем, что у ребенка развивается связная речь, в частности умение произвольно применять средства языка [84, c. 102]. В определенной степени в этот период происходит процесс усложнения структуры речи, наблюдается развернутость произнесённых слов, их связность.
Более интенсивное развитие языка происходит в возрасте дошкольном, при этом у значительной части наблюдается изменение объема словарного запаса. В это время у ребенка все больше развивается способность контролировать и, в некоторых случаях, корректировать свое произношение аудиально. Другими словами, речь идет о формировании так называемого фонематического сознания [2].
К изменению окружения ребенка, формы речи приводит регулярное посещение дошкольного учреждения [25].
В 5-7 лет происходит интенсивное использование фразовой речи ребёнком. Дошкольники овладевают фразовой речью, которая правильно оформлена фонетически, лексически, а также грамматически [23].
Развитие языка основано на активном и творческом процессе овладения языком. Развитие связной речи — одна из центральных задач в воспитании детей дошкольного возраста. Развитие языка рассматривается как важнейший этап, часть продвижения языковой культуры и овладения связными формами выражения. Творческая деятельность, включая рассказывание историй, способствует развитию языковой компетенции.
В психологии устно – речевому общению уделяется особое внимание.
В ходе общения происходит не только передача опыта, но и взаимодействие оппонентов друг с другом. При таком взаимодействии между оппонентами развивается общность. О. Розеншток–Хюсси однажды сказал, что разговариваем мы для того, чтобы «собрать воедино расщепленный, разделяющий нас, отрывающий нас друг от друга мир» [61, с. 27]. В наше время исследование связной речи приобрело особую значимость. Это в большей степени связано с тем, что именно развернутые и целостные высказывания разного содержания играют немаловажную роль в обеспечении основных информационных потоков в обществе, а с появлением радио, телевидения и мобильной связи роль устно – речевого общения выросла в разы.
Здесь связная речь определяется как реальность, которая обладает очень сложным психологическим аспектом, учитывающий и оценивающий теоретические и экспериментальные методы к ее анализу. На основании этого, можно говорить, что в психологии речи изыскания небольшие и исполняются по большей степени в субъект – объектной модели, а что касается подходов психологов, то здесь при анализе речи зачастую объединяются с психолингвистами, а это приводит к лимитированию предмета исследования. В этой связи в понятии связной речи следует, в первую очередь, уточнить его психологическое содержание, определить соответствующие методы исследования.
С точки зрения лингвистики связная речь рассматривается как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части» [4, с. 97]. В рамках обучения родному языку связная речь рассматривается как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки (Е.А. Баринова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). А.В. Текучев связной считает такую речь, которая «организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [75, с. 138].
С позиций методики развития речи дошкольников под связной речью подразумевается смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание,
развернутое изложение определенного содержания, которое реализовывается
логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В методике термин «связная речь» употребляется в трех аспектах. Во – первых, связная речь носит процессуальный характер и является деятельностью говорящего. Во – вторых, она выступает в качестве продукта, результата этой деятельности, в виде текста или высказывания. В – третьих, соотносится с названием раздела работы по развитию речи в дошкольной педагогике.
По мнению А.А. Леонтьева, высказывание – это коммуникативная
единица (от отдельного предложения до целого текста), законченная по
содержанию и интонации, характеризующаяся определенной композиционной или грамматической структурой [41, c. 96]. По мнению Т. А. Ладыженской, высказывание – это определенное речевое произведение, большее, чем предложение [37, c. 68].
Исследования А.М. Леушиной [42, c. 25], Л.С. Рубинштейна [62, c. 96] показали, что связная речь детей дошкольного возраста может быть ситуативной (связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах) и контекстной (содержание понятно из самого контекста, требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства). В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога [62, с. 207].
Основными характеристиками связной речи является связность, последовательность, цельность и логико – смысловая организация высказывания.
Л.С. Рубинштейн связность определил, как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [62, с. 187]. Наряду с этими характеристиками связной речи А.А. Леонтьев называет цельность. Он говорит о том, что цельность – это свойство текста в целом, как смыслового единства, единой структуры, и определяется во всем тексте, в отличие от связности, которая реализуется на отдельных его участках. «Цельность не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами она имеет психологическую природу» [41, с. 79].
A.M. Леушина рассматривает связную речь как «выражение определенной мысли, желания или чувства говорящего», степень связности и формы которой «определяются ее смысловым содержанием и условиями общения» [42, с. 82]. А.С. Звоницкая природу связной речи видит в полном отражении в ней мысли и сути, понимании другими. Именно поэтому предпосылку связности речи автор объединяет связностью мышления: в логическом и генетическом порядке связность мысли является ведущей; она определяет содержание связей изложения» [28, с. 133]. При этом в зависимости от реализованности мышления в речи последняя бывает, как связной, так и несвязной, нередко чередуясь в пределах одного высказывания; развитие же связной речи совершается как все более совершенное и верное воспроизведение в ней мысли. Помимо этого, исследователи соотносят связную речь с контекстной, которая характеризуется содержательно – смысловой завершенностью и понятностью изложения.
Т.А. Ладыженская отмечает, что «общераспространенным видом последовательности изложения обнаруживается последовательность сложных соподчиненных отношений: временных, пространственных, причинно – следственных, качественных» [37, с. 86]. Нарушение последовательности изложения всегда негативно отражается на связности текста.
По мнению Л. П. Ерастова связная речь обладает четырьмя основными
группами связей [26, c. 69]. К первой группе относятся логические связи (отнесённость речи к объективному миру и мышлению). Ко второй – функционально стилевые связи (отнесенность речи к партнёрам общения). К третьей группе входят психологические связи (отнесённость речи к сферам общения). К четвёртой группе – грамматические связи (отнесённость речи к структуре языка) [26, с. 53].
Связная речь существует в виде диалога и монолога в письменной или
устной форме. В научно – методической литературе эти формы связной речи
противопоставляются по их соотношению (А.А. Леонтьев [40, c. 65], коммуникативной направленности, мотивам и целевой аудитории, структуре, содержанию, характеру языковых средств, степени контроля и планирования высказывания.
В широком смысле, монолог – высказывание одного человека, длительное время, не прерываемое репликами, обычно требует предварительной подготовки, рассчитанное на определенную аудиторию [45, с. 79]. С психолингвистических позиций связная монологическая речь – это речь от одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо явлениях, фактах объективной действительности [30, с. 139]. Выделяется несколько разновидностей функционально-смысловых типов монологической речи: описание, повествование, творческое рассказывание, рассуждение, пересказ. По цели высказывания монологическую речь разделяют на информационную (служит для передачи знаний); убеждающую (обращена к эмоциям слушателя); побуждающую (направлена на то, чтобы побудить слушателей к различного рода действиям).
Исследователи отмечают, что элементы монологических высказываний
появляются в речи нормально развивающихся детей в возрасте 2–3 лет [30,
29]. Предпосылками для дальнейшего развития связной монологической
речи у дошкольников является переход внешней речи во внутреннюю к 4 – 5
годам, завершение процесса фонетико – фонематического развития речи и
активное овладение морфологическим, грамматическим и синтаксическим
строем родного языка. К четырем годам дети способны овладеть такими
видами монологической речи, как описание и повествование, а к началу
школьного обучения – рассуждение, а к 6 – ти годам навыками планирования
монологических высказываний [68, с. 165].
Таким образом, монологическая речь является одной из видов связной
речи, обладает предпосылками для дальнейшего развития и определенными
характеристиками, отличающими её от диалогической формы речи.
Так, связной является речь, в которой логичность и целостность ее содержания задаются самим говорящим в процессе развертывания во вне наличного содержания своего сознания. В условно – связной речи говорящий называет последовательность своих представлений и их ассоциаций, объединенных общим предметом общения, а их связывание и целостное осмысление происходит в восприятии слушающего.
Итак, понятие связной речи имеет как лингвистические, так и психологические определения, отражающие его сущность лишь в отдельных
признаках. Это цельность, понятность для слушателя, развернутость, связь с
мышлением. Наиболее психологически обоснованным представляется определение связной речи у A.M. Леушиной: выражение определенной мысли, желания или чувства говорящего, степень связности и формы которой определяются ее смысловым содержанием и условиями общения [42, c. 144].
Таким образом, развитие языка занимает одно из важнейших мест в развитии личности ребенка. Существуют разные мнения о важности работы по развитию языка. Некоторые исследователи поддерживают свою точку зрения только с точки зрения подготовки детей к жизни и школе. Другие рассматривают развитие языка как средство развития умственных способностей с помощью родного языка.
1.3 Особенности формирования и развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития
Дети с задержкой психического развития характеризуются нарушением нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Также у дошкольников с данной нозоологией отмечаются нарушения речи, которые носят системный характер. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия, бедность словарного запаса, нарушения лексико-грамматического строя, слоговой структуры, недоразвитие просодической стороны речи, связной речи.
Как отмечает И. Юханссон, усвоение простейшей информации о звуковой стороне речи затруднена у дошкольников, у которых имеется ЗПР, вследствие низкой познавательной активности и недостаточности мыслительной деятельности. Установление начального уровня осознания звукового строения речи у детей данной категории в сопоставлении со сверстниками с нормой в развитии происходит позже. [72, с. 134].
При этом у детей, у которых имеется ЗПР, имеются различные возможности с точки зрения осознания составляющих речевой действительности, таких, как звуки, слова. Возможна ориентация на звуковую составляющую речи, являющейся устойчивой, осознание строения слов и звуков. Возможно и отсутствие указанной ориентации, отсутствие возможности принимать задачи, связанные с анализом состава слова в звуковом отношении [62, с. 134].
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и затрагивают как активную речь, так и понимание обращенной речи, играющей ключевую роль в ведении диалога. Несформированность мыслительных операций, поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов оказывают значительное влияние на формирование диалогической речи.
Поэтому дошкольник с задержкой психического развития может не обладать рядом языковых навыков и умений, что затрудняет его успешное овладение связной речью. К таким языковым умениям и навыкам относятся: способность составлять фразы, ориентируясь на тему и цель общения; умение выбирать подходящие лексические и грамматические средства, объединять предложения и его части, используя синтаксические средства связи; придерживаться структуры конкретного текста, позволяющей достигнуть поставленной цели; применять разные типы речи, опираясь на цель и условия коммуникации.
В возрасте 3-4 года у детей с задержкой психического развития начинается переход к связной речи. Во второй половине младшего дошкольного возраста дети пытаются составлять предложения, состоящие из 2-3-х слов, начинают использовать диалогическую форму речи. Однако их речь остается крайне ситуативной, доминируют экспрессивные высказывания. Дети делают множественные ошибки при грамматическом и синтаксическом оформлении предложения, указании на действие или качество предмета.
Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый. При педагогическом общении дети данной категории демонстрируют более высокий уровень диалогической речи. При этом они легко переходят с одной темы диалога к другой (более знакомой). В такой ситуации кажется, что ребенок не может закончить высказывание, которое сам начал. Они могут активно участвовать в разговоре, в некоторых случаях вступают в споры, однако практически никак не рассуждают и не убеждают собеседника в своей правоте, не защищают собственное мнение.
Также у детей с ЗПР потребность в общении со сверстниками и взрослыми низкая. Они не желают говорить, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, что ты хотел еще сказать», «подумай») приводит к резкому увеличению объема высказываний. Это связано с тем, что диалогическая речь – наиболее естественная форма общения. Так как стимулом для диалога служит желание что-либо узнать о предметах и явлениях окружающего мира, то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними.
Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова , С. В. Зорина выделяют следующие особенности связной речи у детей с ЗПР: излишняя вербализация, неполноценность не только спонтанной речи, но и отражённой речевой активности. По данным авторов, дети с ЗПР используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль, допускают много ошибок в построении предложений, легко соскальзывают с одной темы на другую, повторяют одни и те же фразы. Некоторые дети данной категории, начав предложение, не могут его закончить [38, c. 69].
Анализ литературы показал, что при пересказе дети не всегда понимают содержание предлагаемого рассказа, часто неправильно воспроизводят текст, нарушая его последовательность. Отмечается уменьшение объема пересказываемого текста, отсутствие связи между предложениями, пропуски смысловых звеньев. Это обусловлено не только нарушениями смыслового и языкового программирования текста, но и имеющимся снижением вербальной памяти, а также недостаточной устойчивостью внимания.
При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети данной категории пропускают смысловые звенья, допускают ошибки, связанные с затруднениями в определении связи между отдельно взятыми изображениями на картинках, а также в осознании причинно-следственных связей между поступками персонажей.
У детей с ЗПР при самостоятельном составлении рассказа-описания предлагаемого предмета отсутствует план продуцирования высказываний. В их рассказах отсутствует связность составляемого рассказа, при описании признаков предмета нарушается последовательность и логика изложения, отдельные части высказывания не завершены по смыслу. Особые трудности испытывают дети с ЗПР при выборе средств речевой выразительности. Они пользуются лишь самыми простыми разговорными средствами, которые не позволяют точно и полно передать свои мысли, впечатления, эмоциональное отношение к событиям и явлениям окружающей жизни.
Рассмотрим особенности лексики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность. Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с
развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим,
особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений
об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в перечислении и определении последовательности времен года, часто смешивают понятия «время года» и
«месяц». В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре таких детей отсутствуют многие обозначения хорошо известных предметов, действий и качеств, также у детей с ЗПР часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам, слова — наименования часто заменяются описанием ситуации или
действия. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы.
Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, формы предмета [24].
Таким образом, у большинства детей с задержкой психического развития обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, в недоразвитии
антонимических и синонимических средств языка [19].
Рассмотрим особенности грамматического строя речи. У детей с ЗПР
наблюдаются нарушения словоизменения, которые проявляются в неправильном употребление падежных окончаний, предлогов и в формах выражения временных отношений. Также отмечаются недоразвитие словообразования, нарушение грамматического оформления предложений, нарушение поверхностной структуры предложения [18]. У многих детей с ЗПР младшего школьного и особенного дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм. [3] Значения и формы различных падежей усваиваются неравномерно.
Кроме смешения падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы. Особенно большое количество ошибок отмечается в
употреблении предложно-падежных конструкций. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, в падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, особенно будущего времени глагола, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения видо — временных форм глаголов в структуре одного предложения. Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса речи. Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования. У таких детей процесс словообразования задерживается и затягивается во времени.
В речи детей с задержкой психического развития наблюдается, как правило, несколько словообразовательных вариантов. В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант. Этот факт свидетельствует о несформированности «чувства языка» у детей с ЗПР.
Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний. Для детей с ЗПР характерно нарушение как глубинно-семантической, так и поверхностной структуры предложения, также у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений. Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. [24].
Дети с ЗПР чаще, чем нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы. Несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказываний. Они проявляются:
1) в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний;
2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим. Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;
3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные.
В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко включаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.
Прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. Частыми ошибками являются нарушения порядка слов в предложении. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.
Таким образом, успешное овладение связной речью зависит от овладения ребенком рядом языковых умений:
1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью;
2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи
в зависимости от цели и условий коммуникации;
3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую
достичь поставленной цели;
4) соединять предложения и части высказывания с помощью
различных типов связи и разнообразных средств;
5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
У детей с задержкой психического развития в той или иной степени нарушены большинство из названных умений. Значительные трудности в овладении связной речью у детей с ЗПР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы и особенностями психической деятельности:
— для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;
— ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;
— наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно
спонтанная;
— наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти);
— в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно
более высоком уровне развития наглядных форм мышления;
— наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления
сложных причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей.
Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Формирование речевой деятельности этой категории детей
носит также специфический характер. Хотя бытовая речь их мало отличается
от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей
затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка.
Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как-что- то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности [26].
Перечисленные особенности речевой деятельности этих детей вызывают значительные трудности при обучении. Но стоит отметит, что дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно.
Все вышеперечисленные особенности важно учитывать как для диагностики связной речи детей с задержкой психического развития, так и для формирования положительного прогноза при обучении таких детей.
Вывод по I главе
На основе изученной и проанализированной психолого-педагогической литературы по данной проблеме сделаны следующие выводы:
1. Развитие словаря имеет свои особенности; следовательно, его формирование зависит от развития представлений ребенка об окружающем мире, развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов.
2. Из-за несформированности психических процессов у детей с задержкой психического развития наблюдается бедность словарного запаса, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточность употребления слов, несформированность структуры значения слова и т.д.
3. Диагностика словарного запаса должна быть комплексной и дифференцированной, при ее проведении необходимо учесть закономерности формирования лексики в онтогенезе и особенности лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития.