КРЕОЛИЗОВАННЫЙ ТЕКСТ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ. Часть 2

Страницы: 1 2

ГЛАВА II. СРЕДСТВА КРЕОЛИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

2.1. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному с использованием креолизованных текстов

Цель использования креолизованных текстов – развлекая, обучать. Взаимодействие студентов с креолизованными текстами помогает в достижении жизнетворчества, без которого взрослый период невозможен, ведь современный социум активно вступает в связь с такими текстами, а умение создавать что-то подобное всегда актуально. Общедидактический принцип наглядности является основополагающим в современной методике обучения русскому как иностранному, он опирается на чувственно-наглядные образы лингвистики и экстралингвистики. Усвоение языковых знаний и активизация процесса обучения различными видами речевой деятельности на иностранном языке, облегчается благодаря данному принципу [10, 205].

Анализ психолингвистических и методических работ по проблеме наглядности позволяет говорить о некоторых достоинствах креолизованных текстов как средства наглядности с точки зрения психологических особенностей обучения русскому как иностранному языку. Позитивное влияние на механизмы речевой деятельности как мышление, восприятие, внимание и память, происходит благодаря использованию средств визуальной наглядности, то есть креолизованных текстов [63, 115].

Формирование коммуникативной компетенции у студентов является основной конечной целью в обучении иностранному языку, которая включает в себя:

• коммуникативные умения и навыки в аудировании, говорении, чтении и письме;
• языковые знания и навыки, которые помогают распознавать информацию;
• страноведческие знания, знания социокультурного фона, обеспечивающие процесс вторичной социализации, т.е. вхождения в культуру страны изучаемого языка [74, 54]. Поэтому, необходимо рассмотреть, как креолизованный текст поможет в достижении глобальной цели, являясь средством наглядности. Следует отметить, что промежуточной целью обучения может служить усвоение предметно-изобразительной информации в креолизованном тексте, а также это может быть и средством обучения, которая выполняет роль визуальной опоры при усвоении вербальной информации. Как уже говорилось, зрительные и слуховые компоненты не могут существовать друг без друга для обработки информации. Согласно теории восприятия речи, человек, воспринимая по определенным признакам сигнал, устанавливает его значение, а затем порождает во внутренней речи высказывание в целом, которое и фигурирует в сознании как восприятие [71, 20].

Сходный процесс происходит и при зрительном восприятии. Глаз фиксирует сначала какие-то наиболее информативные части воспринимаемой картины, а затем, пользуясь своим предшествующим опытом, человек «достраивает» воспринимаемое до целого. Установление смысла воспринимаемого – является конечным результатом, а основным компонентом восприятия, речи и изображения – прогнозирование слышимого или видимого на основе хранящихся в долговременной памяти слов, а также языковых и зрительных образов [47, 115].

Выделяются два типа восприятия: зрительное и творческое, в процессе которого наступает «единство познания». Если методически правильно использовать креолизованные тексты при передаче учебной информации, то это может стимулировать творческое восприятие, поэтому и более глубокое использование учебного материала [86, 112]. Наличие общих моментов и взаимная поддержка зрительного и слухового восприятия – зрительные образы, возникающие при демонстрации креолизованных текстов, способствуют лучшему пониманию слухового ряда (объяснение преподавателя), и наоборот – имеют значение для методики обучения иностранных языков, поскольку благодаря объединению зрительных и слуховых образов в единую систему увеличивается скорость восприятия и понимания речи [52, 274].

Следует отметить, что зрительный канал принимает информацию в большой степени, чем канал слуховой. Необходимо подчеркнуть, что при зрительном восприятие, получение информации носит одновременный характер, а при слуховом – разновременный. Кроме того, использование изображения в тексте вызывает интерес у школьников и тем самым активизирует непроизвольное внимание и запоминание, снижая усилия, затрачиваемые на произвольное внимание и запоминание. Внимание же, как известно, являясь «резцом памяти» обеспечивает более глубокое запечатление поступающей информации в долговременной памяти. Таким образом, применение креолизованных текстов позволяет управлять вниманием учащихся, снимать утомление (за счет смены канала восприятия и видов деятельности). Все это интенсифицирует процесс овладения учебным материалом [54, 46].

Умелое использование креолизованных текстов на занятиях по русскому как иностранному языку помогает лучшему запоминанию учебной информации, способствуя возникновению у школьников чувственного образа изучаемого материала, связанного с работой как слухового, так и зрительного анализаторов. А чем больше компонентов участвует в процессе восприятия, тем больше образуется в коре головного мозга временных нервных связей, тем больше создается условий на долговременное хранение в памяти какой-либо информации [91, 72].

2.2. Виды упражнений для обучения устной речи на занятиях по русскому языку как иностранному (уровень А2) с применением креолизованного текста

Источником аутентичных креолизованных текстов является сеть Интернет. Задания к креолизованным текстам разработаны нами с целью формирования навыков письменной речи на уроках русского языка как иностранного [55, 78].

Ниже представлены креолизованные тексты, которые помогут студентам лучше освоить прочитанный текст и даже представить его мысленно. Вставленные картинки отражают то, что студенты могут представить слова из памяти и сказать их вслух.

Рисунок 5. Пример креолизованного текста для студентов

Вторая картина с учебника представлена уже в сюжете и показывается то, что происходит. Данный текст под картинками показывает слова, которые нужно запомнить

Рисунок 6. Пример креолизованного текста в учебнике

Комплексная работа по обучению иноязычной компетенции с применением креолизованных текстов происходит в четыре этапа:

1 этап. Предтекстовый этап.

2 этап. Текстовый этап: чтение текста комикса (изучающее, поисковое чтение, контроль понимания).

3 этап. Послетекстовый этап. Подэтапы послетекстового этапа следующие: подэтап тренировки, продуктивный подэтап, подэтап контроля.

4 этап. Творческий этап.

Чтобы еще продуктивнее работать с поликодовыми текстами, нужно придерживаться четырех этапов работы с ними:

1. Предтекстовый. На этом этапе учителю необходимо пробудить мотивацию к выполнению предлагаемых заданий, со стороны школьников и оповестить их о всевозможных трудностях, это можно сделать при помощи различных приемов, таких как: небольшой предтекстовый комментарий с раскрытием семантики лексики, если это необходимо, и активизацию знаний, приобретенных ранее [22, 38].
2. Текстовый. Он включает в себя: презентацию текста, его изучение, комментарий учащихся или учителя (если это требуется) и контроль понимания со стороны учителя. Так как чтение поликодовых текстов относится к изучающему, способствующему активизации знаний, то тут важно понимать, как именно задать ритм прохождения упражнения: читать вслух всем классом и тут же проводить совместную рефлексию, или выполнять самостоятельно в тетради. Контроль понимания. Используя приемы контроля, такие как вопросно-ответная форма работы, учитель проверяет, насколько полно учащиеся поняли текст, учитывая маркированную лексику, реалии и другие языковые и речевые особенности [34, 47].
3. Послетекстовый. Из-за того, что креолизованный текст применяется в качестве опоры при выполнении упражнений и способствует развитию умений обучающихся, этот этап можно разбить на более мелкие подэтапы:

– тренировочный подэтап: как и в любой тренировочной деятельности, задачей этого подэтапа является подготовка языковых и речевых умений школьников. Обычно используются такие приемы, как прохождение тренировочных упражнений, которые были бы направлены на усиление знаний о социуме, культуре, толерантности, этикете и в целом поведения при общении в типичных ситуациях [87, 61].

– продуктивный подэтап: это и есть непосредственная работа с креолизованным текстом. – подэтап контроля: проверка уяснения и уровня овладевания знаниями. Сюда же можно отнести и диагностику пробелов понимания изучаемой темы, важно чтобы школьники четко видели, какой материал дался им тяжело и в чем причина этого [65, 59].

Творческий. Это не обязательный этап в процессе обучения, но для развития творческого мышления, можно предложить учащимся поучаствовать в создании собственного креолизованного текста, главное при этом – правильно подобрать тему. К тому же это немного отвлечет школьников от выполнения трудных заданий, тем самым даст немного времени для интеллектуального отдыха [70, 144].

Вышеописанный формат работы позволит нам лучше и без принуждения мотивировать школьников любого звена к изучению русского языка, а также развивать их мышление, стимулировать умения как устной, так и письменной речи. Научно доказано, что чтение играет существенную роль в системе обучения русскому языку, поскольку оно является начальным этапом овладения языком, являясь формой речевого общения [84, 38].

Именно чтение больше всего дает потенциал широкого общения школьников между собой и с учителем, из этого делает вывод, что оно обладает большим потенциалом в области общения. Но не стоит забывать об уместности применения поликодового текста, нужно серьезно подходить к выбору упражнений с осложненным текстом, и прослеживать наращение сложности, т.е. идти путем от элементарного к сложному. И мы выявили, что главное отличие работы с креолизованным текстом от обычного текста – это работа с его невербальной частью (т.е. с изображением) [81, 123].

К средствам креолизации учебных текстов, оформленных вербально, относятся различные изобразительные компоненты, «основная функция которых состоит в том, чтобы обеспечить реципиенту наиболее благоприятные условия для понимания текста» [35, 127].

В качестве одного из средств креолизации текста, имеющих важное значение при обучении иностранному языку, выступают таблицы.

Таблицы – довольно простое и удобное средство восприятия, активно используемое в обучении языкам. Они применяются для приобретения знаний теории и формирования практических навыков — «универсальных учебных действий (сравнивать, анализировать, высказывать собственное мнение, аргументировать)» [40, 114]. Структурность таблиц задает «ориентир применения правила, овладения понятием», «облегчает процесс запоминания конкретного языкового материала» [58, 121] – лексических единиц и грамматических явлений. Кроме того, их можно использовать для проверки теоретических знаний, то есть осуществлять контроль: текущий, промежуточный, тематический, итоговый [60, 231].

Таблица 1. Пример оформления теоретического материала в форме таблицы к теме «Глаголы движения идти – ходить»:

 

Пример упражнения к пройденной теме:

Задание. Вставьте в следующие предложения нужную форму глаголов движения идти — ходить.

Ты ещё дома? – Нет, я уже … , скоро буду! (вошёл, вышел) 2. Каждый понедельник мы … в спортзал. (ходим, пойдём) 3. Они … и разговаривают. (идут, шли) 4. Завтра мой друг … в театр. (пошёл, пойдёт) 5. Рауль … в здание университета. (вышел, вошёл) 6. Можно … ? – Да, пожалуйста, … . (войдите, войти, идти, выйдите) 7. На следующей неделе я не … в бассейн. (пойду, ходила).

Проблему запоминания большого объема информации, систематизации и упорядочения получаемых знаний решают схемы. Опорные схемы, активно используемые в методике преподавания языков, снимают различного рода сложности, стимулируют общение, концентрируют внимание обучающихся на новом изучаемом материале, формируют прочные умения и навыки [67, 113].

С помощью схемы объемный теоретический материал можно представить в виде графического изображения [80, 83]. Это позволяет экономить учебное время и дифференцировать процесс обучения. В результате реализуются учебные задачи: изучение и закрепление лексико-грамматического материала, обучение диалогической и монологической речи, аудированию и др [57, 111].

Схемы с опорными словами, графическими обозначениями, условными знаками выполняют роль своеобразного ключа, с помощью которого восстанавливается контекст; знание алгоритма работы со схемой активизирует мыслительную деятельность обучающихся, развивает память, мышление, языковую догадку.

Схема 1. Пример оформления опорной схемы для изучения лексических единиц к теме «Мочевыделительная система органов человека», используемой при обучении иностранных студентов-медиков.

Учебный микротекст к приведенной опорной схеме:

Мочевыделительная система человека состоит из двух почек, в которых образуется моча. По мочеточникам моча стекает в мочевой пузырь, он сокращается, и через мочеиспускательный канал моча выводится наружу.

Иллюстрация – еще одно средство креолизации учебного текста, активно применяемое в методике преподавания русского языка как иностранного. Она может быть представлена как репродукция картины, рисунок, фотография и использоваться в качестве инструмента для понимания текста, одновременно способствуя развитию внимания, памяти, формируя эстетический вкус, повышая тем самым интерес к изучению русского языка [59, 306].

Визуализация языкового материала облегчает семантизацию лексических единиц, позволяет понять скрытый смысл вербального текста или переносное значение идиоматического выражения [89, 83]. Так, например, текст, внутри которого вместо пропусков слов даны картинки, проверяет знание новой лексики, а также грамматику, поскольку слово необходимо воспроизвести в правильной падежной форме. Или, скажем, формат рисунка-комикса позволит создать свой собственный текст на изучаемом языке, будет способствовать развитию творческих способностей обучающихся, а также выходу в говорение.

Грамотно подобранная и методически верно использованная иллюстрация, таким образом, решает целый комплекс учебных задач: актуализация лексики, активизация грамматических форм и конструкций, проработка оформления речевого высказывания [83, 77].

Пример учебного текста с картинками к теме «Предложный падеж»:

Хуан Карлос – умный студент. Он изучает математику, физику, химию, биологию и русский язык. Он хорошо учится и уже много знает, но обычно не помнит, где лежат его вещи. Вчера он купил интересную  по биологии. Сейчас он решил её почитать, но где она? В  ? Нет, там её нет. Там другие   ,   ,   ,   . Где новая   ? На   ? Тоже нет. Там   ,   ,   ,   ,   . Где же   ? Может быть, в   ? Там   и  . Может быть, на   ? Нет. Хуан устал. Он хочет есть. Открывает   и видит   ,   ,   и новую   !

Пример использования рисунка, объясняющего значение фразеологического выражения:

Набрать в рот воды – будто онемел, лишился способности говорить (об упорном молчании, нежелании говорить).

Например: Я решил серьёзно поговорить с другом о его поступке, но он молчал, словно воды в рот набрал.

В основе образа лежит стереотипная бытовая ситуация: набравший в рот воды человек не способен произнести ни звука [68, 136].

Англ. To keep mum.

Пример упражнения к теме «Фразеологизмы»:

Задание. Прочитайте. В каких предложениях выражение набрать в рот воды употреблено в прямом, а в каких — в переносном значении?

Он налил в стакан теплой воды, набрал в рот, прополоскал зубы и пошёл спать. 2. Что случилось? Весь день сидишь, будто в рот воды набрал… 3. Уже неделю родители не разговаривали, словно воды в рот набрали. 4. Вам необходимо ежедневно делать эту процедуру: набрать в рот немного воды с солью и подержать 1–2 мин. 5. Наверное, он разучился говорить или воды в рот набрал!

Специально подобранный к учебному тексту видеоматериал, аутентичный документальный или художественный фильм также создают дополнительные возможности для развития умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Ценность использования видеотекста в дополнение к вербальному тексту состоит в том, что, кроме содержательной составляющей, в нем представлена визуальная информация о месте и времени события, поведении участников общения в конкретной ситуации; языковые особенности речи, представленные в определенном контексте, сопровождаются невербальной информацией (артикуляция, мимика, жесты и т.п.) – все это наделяет учебный процесс максимальной коммуникативной направленностью [90, 62].

Некоторое время назад видеотекст только условно можно было назвать одним из средств креолизации вербального текста, поскольку указание, рекомендация к просмотру того или иного фильма приводилась после текста и были необходимы специальные условия для его воспроизведения. Сегодня компьютерные и интернет-технологии с помощью QR-кода открывают неограниченный доступ к необходимым ссылкам на мультимедийные источники и ресурсы, содержащие дополнительную информацию по определенной теме, коллекциям комментариев, информационных блоков и материалов для работы над проектом, ссылкам на мультимедиа-, аудио- и видеоматериалы, связь с онлайн-контентами, обеспечивающими доступ в электронные библиотеки, делая такой формат одним из актуальнейших средств креолизации учебных текстов [88, 106].

В методике преподавания языка информационно-коммуникативные технологии применяются для развития способности к самостоятельной работе. Эту задачу решают мультимедийные презентации, которые также можно считать средством креолизации учебных материалов. При подготовке презентации обучающийся самостоятельно готовит текст, прорабатывает ключевые фразы и опорные слова, подбирает необходимое для понимания содержания текста визуальное сопровождение: график, таблицу, диаграмму, схему, рисунок и т.п. [93, 102].

Формат презентации стимулирует самоконтроль, развивает у обучающегося ответственность за выполненную работу. Также значительно расширяются коммуникативные возможности, возникает интерес к поиску дополнительной информации по исследуемой теме, создаются условия для творческого саморазвития, благодаря чему повышается мотивация к изучению языка [92, 428].

Кроме того, презентация позволяет рациональнее организовать аудиторную работу: способствует экономии учебного времени, сосредотачивает внимание обучающегося на учебном материале, делает занятие насыщенным и интересным.

К средствам креолизации можно отнести и паралингвистические составляющие текста: формат книги, шрифт, размер букв, цвет, абзацы, разбитие на колонки, подчеркивания, графические символы, цифры, вспомогательные знаки, оттенок и качество бумаги и др [94, 18].

Как правило, паралингвистические средства не имеют прямого отношения к содержанию текста, но при этом привлекают внимание адресата и создают тем самым оптимальные условия для восприятия учебного материала.

Как видим, креолизованный текст — это сложное текстовое образование [2, 17], которое придает содержанию наглядность. По мнению А.П. Старкова, «при обучении иностранному языку наглядность является не только основным средством семантизации, но и средством овладения ситуативной обусловленностью речи. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, в которых отрабатывается устная коммуникация и осваивается, таким образом, речевая реакция на объективную действительность и жизненные ситуации» [10, 24].

Наглядность, которая создается благодаря составляющим креолизованного текста, активизирует внимание и учебную деятельность обучающихся, формирует условия для осуществления коммуникации на занятиях по русскому языку как иностранному, создает мотивацию к самостоятельной познавательной деятельности, развитию памяти и творческого воображения, а также вызывает интерес к иностранному языку.

Таким образом, креолизованный учебный текст выполняет образовательную, информационную, коммуникативную, контролирующую, воспитательную и эстетическую функции. Это не только удобная форма представления информации, но и совершенно новый подход к ее восприятию и усвоению. Поиск, проработка типологии и апробация учебных материалов на основе таких текстов – инновационный компонент содержания обучения межкультурному иноязычному общению при изучении русского языка как иностранного.

2.3 Разработка урока

Морфологический разбор числительного. Обобщение изученного по теме «Имя числительное»

Цель: повторить и обобщить изученный материал  в форме создания учебной веб-страницы «Имя числительное»; формировать умения анализировать и классифицировать языковые факты; нацелить школьников на осмысление связи слова, изображения, мысли при работе с  креолизованными текстами;

– развивать речемыслительную деятельность; коммуникативные умения и навыки;

– воспитывать внимательное отношение к слову, потребность к речевому и правописному самосовершенствованию.

Тип урока: урок повторения и обобщения изученного материала.

Методы обучения: методы устного и письменного контроля, репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый.

Ожидаемый результат: создание учебной страницы в социальной сети ВК «Имя числительное».

Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, презентация, раздаточный материал.

Ход урока

1. Вводная часть
2. Оргмомент.

– Добрый день, ребята. Сегодня мы будем изучать имя числительное в новой форме. А вы оцените себя, заполнив Листы самооценки.

Лист самооценки

 

Мотивация учебной деятельности. Сообщение темы урока.

Беседа с классом  (после просмотра  двухминутного эпизода из самого начала мультфильма «38 попугаев. Как лечить удава?»):

– О чём спорят герои мультфильма?

– Ребята, предположите, о чём пойдёт речь на уроке?  (Запись в тетрадь темы урока.)

– А вы умеете разграничивать числительные от других частей речи? Давайте проверим!

1. Основная часть
2. Актуализация и коррекция опорных знаний и умений.

Выборочный диктант «Третий лишний» (выписать только числительные).

а) один, одиночка, одиночество;

б) пятёрка, пятерня, пять;

в) четырёхугольник, четыре, четверть;

г) троеборье, три, трояк;

д) двенадцать, двенадцатиэтажный,  дюжина.

– Как разграничить числительные от других частей речи, обозначающих число? (Имена числительные можно записать словами и цифрами, а другие части речи – только словами.)

Проверка домашнего задания (склонение составного количественного и порядкового числительного).

Конкурс  «дикторов».  Необходимо чётко, правильно, громко, «не проглатывая» падежных окончаний, просклонять  числительные.

– Сделайте вывод, что происходит  при склонении количественных числительных,  а что – при склонении порядковых числительных.

Формулировка целей урока.

Итак, ребята, вы уже умеете склонять количественные и порядковые числительные, разграничивать их от других частей речи, обозначающих число.

– Чем же мы будем заниматься сегодня на уроке?

– Сформулируйте по словам-помощникам (повторить, закрепить, обобщить,  научиться, развивать, воспитывать в себе) цели нашего урока.

Работа с текстом.

Сколько ест слон?

В Киевском зоопарке живёт слон по кличке Бой. За день он съедает 5кг хлеба, 11кг капусты и 15кг моркови. Кроме того, слон ежедневно ест 7кг фруктов, 25кг картофеля, 60кг обычной травы и 1/4кг сахара.

Слон – это животное-великан, он живёт до 70 лет. Бою сейчас 23 года, весит он 4,5тонны. В январе 2013 года страховая компания «Оранта» перечислила на питание слона 10 миллионов гривен.

Каков суточный рацион ваших домашних животных?

5. Задания:
6. Прочитайте текст и определите роль числительных в данном тексте.
7. Выпишите 2 предложения, заменяя цифры словами.
8. Определите грамматические признаки числительных.

 

Инструктаж домашнего задания.

Продолжите данный текст о суточном рационе Ваших домашних животных(5 – 7 предложений)  с использованием числительных.

Активное экспериментирование.

– Предлагаю создать учебную страничку в социальной сети «Имя числительное» для обобщения и систематизации собственных знаний по данной теме. Нам необходимо соотнести анкетные данные пользователя социальной сети (Имени числительного) с грамматическим признаками этой части речи.

– Зачем люди регистрируются в социальных сетях? Для самовыражения, обмена информацией, взаимоотношений с друзьями. Вот и Числительное захотело персонализироваться, заявить о себе, чтобы его правильно употребляли в речи.

На доске моделируется макет учебной веб-странички «Имя числительное».

А) Аватар.  Выберете из предложенных картинок образ Имени числительного для персонализации и обоснуйте свой выбор. Аватар  выражает общее значение этой части речи и начальную форму.

Б) Профили (анкетные данные пользователя) бывают  постоянными, неизменными (например, дата и место рождения), а бывают  непостоянными (например, хобби, музыкальные пристрастия). Это соответствует грамматическим признакам имени числительного: постоянным (каким?) и непостоянным (каким?).

В) Круг общения с единомышленниками, связи, контакты – это не что иное, как синтаксическая роль имени числительного. Родственная связь у числительного, если оно обозначает количество, с существительным. Это будет один член предложения.

– Давайте по данным пользовательским профилям Числительного выстроим схему морфологического разбора и сверим её с учебником (с.136).

Апробация и закрепление знаний.

Обыгрывание  морфологического разбора числительного.

– Представьте подробную информацию от лица  любого Числительного (из текста «Сколько ест слон?»).

Учитель начинает, а шестиклассники помогают: «Я – числительное 5. Обозначаю число. Н.ф. – пять. Мои морфологические признаки. Постоянные признаки: количеств…, простое; непостоянные признаки: В.п. Моя синтаксическая роль в предложении – обстоятельство. Слон съедает (сколько?) 5 кг хлеба».

Морфологический разбор (письменный) 2 – 3 числительных.

Цифровой диктант «Мягкий знак в числительных».

– Вспомнив правописание мягкого знака в числительных, вы сможете подобрать  ключ к данному заданию. Затем  самостоятельно проверить свою грамотность и добавить к нашей учебной веб-страничке «Обсуждения» о данном орфографическом правиле.  Не забывайте заполнять  листы самооценки.

Запишите  словами такие  числительные: 50, 8, 700, 900, 17, 60.

Редактирование.

– Ребята, пока мы работали над анкетными данными  Числительного, оно  незаметно (в образе рассеянного) потеряло свой статус. Необходимо отыскать статус,  исправить ошибки в употреблении форм числительных, прокомментировать и прикрепить к доске («Записи на стене») правильный вариант.

1. Я жду праздники: двадцать третьего февраля и восьмого марта.
2. Сейчас у меня трое лучших подружек.
3. Ура! Мама разрешила оставить обеих щенков.
4. Двух тысяча тринадцатый год будет счастливым для меня.
5. Я куплю пятьнадцать «валентинок» к 14 февралю.
6. У семерых нянек дитя без глазу.
7. Обоих сестричек не было в школе.
8. К десятому декабрю я научусь танцевать вальс.

• Заключительная часть.

1.Подведение итогов

– Ребята, что вы сегодня узнали нового и научились делать на уроке?

Закончите предложения:

• Сегодня я узнал…
• Мне было интересно…
• Я научился…
• У меня получилось…
• Я смог…
• Вызвало затруднение…
• Особенно понравилось…
• Я попробую…

Выставление и комментирование оценок (по Листам самооценки).

Выводы по второй главе

В нашей выпускной квалификационной работе мы обосновали использование аутентичных креолизованных текстов при обучении русскому как иностранному. Мы создали комплекс упражнений на основе креолизованных текстов для улучшения навыков речи у студентов. В ходе нашего исследования мы решили поставленные перед нами задачи.

Мы изучили понятие «Креолизованный текст», определили цели и задачи обучения русскому языку как иностранному. Также, мы рассмотрели возможности использования креолизованного текста при обучении русского как иностранного языка и разобрали проблемы восприятия и понимания креолизованных текстов. Мы доказали эффективность использования разработанных упражнений с применением креолизованных текстов как средств обучения русскому языку как иностранному.

В методике преподавания языка информационно-коммуникативные технологии применяются для развития способности к самостоятельной работе. Эту задачу решают мультимедийные презентации, которые также можно считать средством креолизации учебных материалов. При подготовке презентации обучающийся самостоятельно готовит текст, прорабатывает ключевые фразы и опорные слова, подбирает необходимое для понимания содержания текста визуальное сопровождение: график, таблицу, диаграмму, схему, рисунок и т.п.

Формат презентации стимулирует самоконтроль, развивает у обучающегося ответственность за выполненную работу. Также значительно расширяются коммуникативные возможности, возникает интерес к поиску дополнительной информации по исследуемой теме, создаются условия для творческого саморазвития, благодаря чему повышается мотивация к изучению языка.

Кроме того, презентация позволяет рациональнее организовать аудиторную работу: способствует экономии учебного времени, сосредотачивает внимание обучающегося на учебном материале, делает занятие насыщенным и интересным.

К средствам креолизации можно отнести и паралингвистические составляющие текста: формат книги, шрифт, размер букв, цвет, абзацы, разбитие на колонки, подчеркивания, графические символы, цифры, вспомогательные знаки, оттенок и качество бумаги и др.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной методике обучения русскому языку как иностранному особое внимание уделяется тексту как важнейшему средству обучения. На начальном этапе учебный текст является основой урока, поскольку в нем соединяются изученные грамматические явления, новые лексические группы слов и, возможно, страноведческая информация. К тому же тексты зачастую написаны с юмором, поэтому интересны учащимся. Но понимание текста в разных научных областях, в том числе в методике преподавания русского как иностранного, в настоящее время претерпевает значительные изменения. Например, внимание методистов и преподавателей привлекают тексты, где присутствуют вербальные и невербальные элементы, соединение которых несет общий смысл. Такие семантически неоднородные тексты имеют разные названия. Одно из первых (по времени появления) – креолизованные тексты (Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов; Н.С. Валгина, И.В. Харченкова).

Появляются такие тексты путем соединения словесного текста (вербального компонента) и изобразительного элемента (невербального компонента). Такое соединение называется креолизацией. А.А. Бернацкая определяет креолизацию как «комбинирование средств разных семиотических систем в комплексе, отвечающем условию текстуальности». Исследователь отмечает, что воспользоваться данным термином правильнее при констатации различной степени и наличия самого факта участия в создании текста вербальной и невербальной частей. Из данного определения уже следует, что возможно различное соотношение между двумя частями семантически неоднородного текста.

В методике преподавания языка информационно-коммуникативные технологии применяются для развития способности к самостоятельной работе. Эту задачу решают мультимедийные презентации, которые также можно считать средством креолизации учебных материалов. При подготовке презентации обучающийся самостоятельно готовит текст, прорабатывает ключевые фразы и опорные слова, подбирает необходимое для понимания содержания текста визуальное сопровождение: график, таблицу, диаграмму, схему, рисунок и т.п.

Формат презентации стимулирует самоконтроль, развивает у обучающегося ответственность за выполненную работу. Также значительно расширяются коммуникативные возможности, возникает интерес к поиску дополнительной информации по исследуемой теме, создаются условия для творческого саморазвития, благодаря чему повышается мотивация к изучению языка.

Кроме того, презентация позволяет рациональнее организовать аудиторную работу: способствует экономии учебного времени, сосредотачивает внимание обучающегося на учебном материале, делает занятие насыщенным и интересным.

К средствам креолизации можно отнести и паралингвистические составляющие текста: формат книги, шрифт, размер букв, цвет, абзацы, разбитие на колонки, подчеркивания, графические символы, цифры, вспомогательные знаки, оттенок и качество бумаги и др.

Как правило, паралингвистические средства не имеют прямого отношения к содержанию текста, но при этом привлекают внимание адресата и создают тем самым оптимальные условия для восприятия учебного материала.

Как видим, креолизованный текст — это сложное текстовое образование [2, 17], которое придает содержанию наглядность. По мнению А.П. Старкова, «при обучении иностранному языку наглядность является не только основным средством семантизации, но и средством овладения ситуативной обусловленностью речи. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, в которых отрабатывается устная коммуникация и осваивается, таким образом, речевая реакция на объективную действительность и жизненные ситуации» [10, 24].

Наглядность, которая создается благодаря составляющим креолизованного текста, активизирует внимание и учебную деятельность обучающихся, формирует условия для осуществления коммуникации на занятиях по русскому языку как иностранному, создает мотивацию к самостоятельной познавательной деятельности, развитию памяти и творческого воображения, а также вызывает интерес к иностранному языку.

Таким образом, креолизованный учебный текст выполняет образовательную, информационную, коммуникативную, контролирующую, воспитательную и эстетическую функции. Это не только удобная форма представления информации, но и совершенно новый подход к ее восприятию и усвоению. Поиск, проработка типологии и апробация учебных материалов на основе таких текстов — инновационный компонент содержания обучения межкультурному иноязычному общению при изучении русского языка как иностранного.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев, Ю.Г. Восприятие креолизованного текста иноязычным реципиентом (к постановке проблемы) / Ю.Г. Алексеев. − Пенза, 1999. − ч. 1.– С. 8–10.
2. Алиева, Н.З. Зрительные иллюзии. Не верь глазам своим / Н.З. Алиева. − М.: Феникс, 2007. − 352 c.
3. Анисимова, Е.Е. О целостности и связности креолизованного текста (к постановке проблемы) / Е.Е. Анисимова. – М.: Изд-во «ЮнитиДана», 1996. ‒ 50 с.
4. Амиантова, Э.И. Русский язык как иностранный. Лексика русского языка / Э.И. Амиантова, Г.А. Битехтина, А.Л. Горбачик, Н.А. Лобанова. – М.: Флинта, 2016. – 376 c.
5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М., 1984.
6. Анисимова, Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие для студентов фак. ин. яз. вузов. – М.: ТЕЗАРУС, 2013. – 122 с.
7. Анисимова, Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) / Е.Е. Анисимова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 128 с.
8. Аршинская, Н.А. Современные тенденции развития науки и технологий // Проблема восприятия и интерпретации Интернет–мемов. ‒ 2015. ‒ №.9. ‒ С. 9–16.
9. Асмус, Н.Г. Прецедентность Интернет-мемов // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах. ‒ 2016. ‒ №. 1. ‒ С. 165–168.
10. Афанасьева, Н.Д. Русский язык как иностранный: Учебник и практикум / Н.Д. Афанасьева, М.В. Беляков, И.Б. Могилева. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 350 c.
11. Бережной, В.А. Интернет-мем и анекдот: к постановке проблемы / В.А. Бережной // Вестник Запорожского национального университету. − 2014. − №1. – С.135–144.
12. Березин, В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия / В.М. Березин. − М., 2003. − 174 с.
13. Березин, В.М. Новость и мем: научные заметки о рождении и сопряжении смыслов // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. − Тверь, 2014. − № 1. − С. 157–161.
14. Бернацкая, А.А. К проблеме креолизации текста: история и современное состояние // Речевое общение: Специализированный вестник / под. ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2000. – Вып. 3 (11). – С. 104–110.
15. Блэкмор, С. Третий репликатор эволюции: гены, мемы – что дальше? / С.Блэкмор // New Scientist. – 2009. – № 2719 – С. 118–123.
16. Богатырев, А.А. Креолизованный медиатекст»: pro et contra // Языковой дискурс в социальной практике. ‒ 2017. ‒ №.5. ‒ С. 17–32.
17. Бойко, М.А. Функциональный анализ средств создания образа страны (на материале немецких политических креолизованных текстов): Автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.04. – Воронеж, 2006.
18. Бредемайер, К. Мастер словесной атаки: как воздействовать на людей магией слова / К. Бредемайер. − Ростов н/Д: Феникс; Краснодар: Неоглори, 2008. – 149 с.
19. Броуди, Р. Психические вирусы. Как программируют ваше сознание / Р. Броуди. – М.: Поколение, 2007. – 304 с.
20. Будильцева, М.Б. Культура русской речи: Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный / М.Б. Будильцева, Н.С. Новикова, И.А. Пугачев, Л.К. Серова. – М.: Рус. яз. Курсы, 2012. – 232 c.
21. Буковецкая, О.А. Дизайн текста: шрифт, эффекты, цвет / О.А. Буковецкая. – М.: ДМК Пресс, 2000. – 304 с.
22. Валгина, Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. ‒ М.: Логос. 2003. ‒ 191 с.
23. Варламова, Ю.В. Германские языки / Ю.В. Варламова − СПб., 2009. – 193 с.
24. Виноградова, С.М. Психология массовой коммуникации / С.М. Виноградова. – М.: Юрайт, 2014. – 512 с.
25. Вишняков, С.А. Русский язык как иностранный: Учебник / С.А. Вишняков. – М.: Флинта, 2015. – 240 c.
26. Воронина, О.А. Карикатура как вид креолизованного текста / О.А. Воронина // Вестн. ЦМО МГУ. − 2009. − № 2. Русистика. – С. 14–18.
27. Ворошилова, М.Б. Креолизованный текст в политическом дискурсе / М.Б. Ворошилова // Политическая лингвистика. − 2007. − №23. − С. 73–78.
28. Ворошилова, М.Б. Креолизованный текст: аспекты изучения / М.Б. Ворошилова // Политическая лингвистика. −2006. − №20. − С. 180–190.
29. Ворошилова, М.Б. Политический креолизованный текст: ключи к прочтению / М.Б. Ворошилова. − Урал. гос. пед. ун–т. – Екатеринбург, 2013. – 194 с.
30. Герцен, Н.А. Русский язык как иностранный. Есть женщины … в русской культуре: Учебное пособие / Н.А. Герцен. – М.: Флинта, 2016. – 188 c.
31. Голиков, А.С. Демотиваторы в Интернет-коммуникации: генезис, смысл, типология – In: Вестник Харьковского государственного университета. – С. 124–130.
32. Голованова, Е.И., Часовский, Н.В. Интернет-мем как элемент визуализации В СМИ // Вестник Челябинского государственного университета. – Челябинск, 2015. − № 5 (360). − С. 135–141.
33. Головина, Л.В. Влияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста: Автореф. дис. …канд. филол. наук / Л.В. Головина. – М., 1986 − 200 с.
34. Городецкая, Е.В. Русский язык как иностранный. Проза Пушкина: Учебное пособие / Е.В. Городецкая, Е.М. Воронова. – М.: Флинта, 2016. – 56 c.
35. Грекова, О.К. Русский язык как иностранный. Обсуждаем, пишем диссертацию и автореферат: Учебное пособие / О.К. Грекова, Е.А. Кузьминова. – М.: Флинта, 2016. – 296 c.
36. Гришаева, Л.И. Креолизованные тексты − тексты ХХI века? / Л.И. Гришаева // Возвращение к истокам французской культуры. Вестн. ВГУ. − Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. − 2003. − № 2. − С. 107–109.
37. Гузаерова, Р.Р. Интернет-мем как знак современного медиапространства // Филология и культура. − 2017. − № 2 (48). − С. 50–54.
38. Данилова, Ю.Ю. Мем как структурное, функциональное и визуально-коммуникативное целое / Ю.Ю. Данилова // Наука и мир. Международный научный журнал. − Волгоград: Научное обозрение. − 2015. − № 1(17). − С. 37–41.
39. Денисова, А.И. Американский комикс: факторы развития и феномен популярности // Аналитика культурологии. – 2011. – № 21. – С. 56– 57.
40. Дубинская, Е.В. Русский язык как иностранный. Русский язык будущему инженеру. Книга для преподавателя / Е.В. Дубинская. – М.: Флинта, 2015. – 168 c.
41. Дубинская, Е.В. Русский язык как иностранный. Русский язык будущему инженеру. Книга для студента / Е.В. Дубинская, Т.К. Орлова. – М.: Флинта, 2016. – 400 c.
42. Дягилева, Н.С. Сущность социокультурной идентичности молодежи в среде интернет-коммуникации // Вестник ЧелГУ. ‒ 2009. ‒ № 42. ‒ С. 152–153.
43. Земская, Е.А. Русский язык как иностранный. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения / Е.А. Земская. – М.: Альянс, 2016. – 221 c.
44. Зиновьева, Н.А. Анализ процесса конструирования смысла интернет-мема // Дискуссия. – 2013. – №.9. – С. 133–138.
45. Змазнева, О.А. Феномен Интернет-мема / О.А. Замазнева // Русская речь. − 2014. − № 3. − С.62–67.
46. Золотухин, А.А. Лонгрид, сноуфолл, мультимедийная история – как новые вершины журнализма // Вестн. ВГУ. Сер. Филология. Журналистика. – 2015. − № 2. − С. 93–97.
47. Иссерлин, Е.М. Официально-деловой стиль / Е.М. Иссерлин. ‒ М.: ДМК Пресс, 1970. ‒ 305 с.
48. Казак, М.Ю. Специфика современного медиатекста // Современный дискурс-анализ. ‒ 2012. ‒ № 1. ‒ С. 30–41.
49. Канашина, С.В. Мем как единица передачи культурной информации языковыми и неязыковыми средствами // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2013. − № 20 (680). − С. 243–249.
50. Канашина, С.В. Текстовые категории модальности и темпоральности в Интернет-меме как образец современного креолизованного текста / С.В. Канашина // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. − 2016. − №1 (50). − С.79–87.
51. Качмазова, А.У. Креолизованный текст как жанр интернетдискурса // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. ‒ 2016. ‒ №.3. ‒ С. 108–110.
52. Кащеев, О.В., Головко, В.Я. Креализованный текст в instagram как симбиоз визуального искусства и текста // Всероссийская научнопрактическая конференция «ДИСК-2018». – 2018. − С. 273–276.
53. Колеватов, В.А. Социальная память и познание / В.А. Колеватов. − М.: Мысль, 1984. − 190 с.
54. Колтышева, С.Я. Креолизованный текст как сфера функционирования метафор (на примере шоу–дискурсов России и США / Вестник ЮУрГУ. Лингвистика. − 2014. − №1. – С. 44–58.
55. Королева, Н.Н. Интернетика // Вестник Герценовского университета. ‒ 2011. ‒ № 9. ‒ С. 78–80.
56. Косович, Л.Ф. Русский язык как иностранный. Русская литература Х-ХХ веков: Учебное пособие, стер / Л.Ф. Косович. – М.: Флинта, 2016. – 536 c.
57. Крючкова, Л.С. Говорим по-русски без переводчика. Русский язык как иностранный. Интенсивный курс по развитию навыков устной речи / Л.С. Крючкова, Л.А. Дунаева, Н.Н. Левшина. – М.: Флинта, 2016. – 176 c.
58. Крючкова, Л.С. Русский язык как иностранный. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Л.С. Крючкова, Н.В. Мошинская. — М.: Флинта, 2014. — 480 c.
59. Кузьмина, Н.А. Современный медиатекст: учебное пособие / Н.А. Кузьмина. – Омск, 2011. – 414 с.
60. Ласкарева, Е.Р. Русский язык как иностранный. практический интенсивный курс: Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Е.Р. Ласкарева. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 373 c.
61. Левченко, М. Н. Креолизованный текст в системе «Интернет» // Вестник Московского государственного областного университета. − 2018. − № 4. – С. 12–24.
62. Лутовинова, О.В. Лингвокультурологические характеристики виртуального дискурса: монография. − Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. − 477 с.
63. Дергачева, Г.И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина, Н.М. Малашенко [и др.]. – 2-е изд., пер. и доп. – М.: Русский язык, 1986. – 239 с.
64. Милославская, С.К. Русский язык как иностранный в истории становления европейского образа России: монография / С.К Милославская. – М.: Флинта, 2012. – 400 c.
65. Мощева, С.В. Другая норма или языковая ошибка // Русская словесность. − 2010. − № 6. − С. 58–62.
66. Нежура, Е.А. Новые типы креолизованных текстов в коммуникативном пространстве интернета // Филологические науки. ‒ 2012. ‒ № 2. ‒ С. 12–18.
67. Новикова, Н.С. Русский язык как иностранный. Глагол в тексте / Н.С. Новикова. – М.: Флинта, 2008. – 224 c.
68. Новикова, Н.С. Русский язык как иностранный. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения: Учебное пособие / Н.С. Новикова, О.М. Щербакова. – М.: Флинта, 2016. – 368 c.
69. Парамонова, Т.А. Текст и иконический компонент в современных массмедиа // Язык и социальна динамика. ‒ 2013. ‒ № 13. ‒ С. 146–151.
70. Позднякова, А.А. Русский язык для менеджеров. II сертификационный уровень: Пособие для изучающих русский язык как иностранный / А.А. Позднякова, И.В. Федорова. – М.: Форум, 2012. – 304 c.
71. Пойманова О.В. Семантическое пространство видеовербального текста: автореф. дис. … канд. филол. наук. – М.: [б.и.], 1997. – 24 с.
72. Реформатский, A.A. Лингвистика и полиграфия // Письменность и революция / А.А. Реформатский. ‒ М.-Л., 1933. ‒ 58 с.
73. Розин, В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и воспринимает мир / В.М. Розин. − М., 2006. – 129 с.
74. Романовская, О.Е. Креолизованный текст и его восприятие реципиентом, принадлежащим к другой лингвокультурной общности / О.Е. Романовская // Уч. зап. Ульянов. гос. ун-та. Сер. Лингвистика. − 2000. – № 5. − С. 53–57.
75. Сенцова, В.А. Поликодовые тексты как средство обучения итальянских учащихся русской грамматике (I сертификационный уровень): дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2017. – 184 с.
76. Сметанина, С.И. Медиа-текст в системе культуры (динамические процессы в языке и стиле журналистики конца ХХ века) / С.И. Сметанина. − СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2002. − 383 с.
77. Сорокин, Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. – М., 1990. – С. 178–187.
78. Сорокин, Ю.А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия / Ю.А. Сорокин. ‒ М.: НиолаПресс, 1990. ‒ 186 с.
79. Соболева, Т.А. Товарные знаки / Т.А. Соболева, А.В. Суперанская – М.: Наука, 1986. – 171 с.
80. Степаненко, Е.В. Русский язык как иностранный. Математика. Вводный курс: Учебное пособие / Е.В. Степаненко. – М.: Флинта, 2016. – 104 c.
81. Тесля, М.Е. По законам восприятия / М.Е. Тесля. − М., 1969. – 159 с.
82. Фиськова М.В. Роль креолизации в понимании текста // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – № 7(37): в 2-х ч. Ч II. – Тамбов: Грамота, 2014. – С. 198–200.
83. Царева, Н.Ю. Русский язык как иностранный: Рабочая тетрадь: Базовый уровень / Н.Ю. Царева, М.Б. Будильцева, И.А. Пугачев. – М.: Астрель, 2010. – 114 c.
84. Чагина, О.В. Поговорим о себе: Пособие по развитию речи для иностранных учащихся. (Русский язык как иностранный) / О.В. Чагина. – М.: Ленанд, 2019. – 120 c.
85. Чалдини, Р. Психология влияния / Роберт Чалдини. – СПб.: Прогресс книга, 2018. − 475 с.
86. Чаплыгина, Ю.С. Юмористические креолизованные тексты: структура, семантика, прагматика: на материале английского языка: дис. … канд. филол. наук. – Самара, 2002. − 222 с.
87. Чернышев, Д. Как люди видят / Д. Чернышев. – М.: ООО «Библос», 2016. – 80 с.
88. Чернявская, В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность / В.Е. Чернявская. ‒ М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. ‒ 248 с.
89. Чигаев, Д.П. Креолизованная лексема / Д.П. Чигаев // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. − Сер.: Русская филология. − 2008. − № 2. − С. 82–85.
90. Чигаев, Д.П. Способы креолизации современного рекламного текста: дис. … канд. филол. наук. − М., 2010. − 223 с.
91. Чигаев, Д.П. Уровни связности креолизованного текста. Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты / Д.П. Чигаев. − М.: МГПУ; Ярославль: Ремдер, 2009. – 83 с.
92. Шабельников, В.К. Функциональная психология. Формирование психологических систем: психика как функциональная система. Формирование быстрой мысли. Социо-биосферная детерминация личности: учебник / В.К. Шабельников. – М.: Культура: Академический проект, 2013. – 590 с.
93. Шехтер, М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы / М.С. Шехтер. − М.: Педагогика, 1981. − 264 c.
94. Школьник, Л.С. Язык улицы [Текст] / Л.С. Школьник, Е.Ф. Тарасов; Ред. А.А. Леонтьев; [АН СССР, Ин-т языкознания]. − Москва: Наука, 1977. − 62 с.
95. Щурина, Ю.В. Интернет-жанры // Жанровое своеобразие. ‒ 2016. ‒ № 13. ‒ С. 156–168.
96. Щурина, Ю.В. Эдвайс как комический речевой жанр интернеткоммуникации // Классификация комических речевых жанров коммуникативного пространства интернета. ‒ 2014. ‒ № 2. ‒ С. 39–43.
97. Юдина, А.Д. Русский язык как иностранный: Человек и машины / А.Д. Юдина. – М.: Флинта, 2004. – 104 c.
98. Якобсон, Р.О. Язык в отношении к другим системам коммуникации / Р.О. Якобсон. – М.: Наука, 1985. – 322 с

 

Страницы: 1 2