Курсовая работа на тему «Экспериментальное исследование развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении»

Введение.
Глава 1.Теоритический подход к проблеме развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении.
1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.
1.2 Понятие памяти, ее процессы
1.3 Виды памяти.
1.4 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста
1.5 Учебная деятельность детей младшего школьного возраста.
Вывод по 1 главе.
Глава 2. Экспериментальное исследование развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении.
2.1 Описание программы и методик исследования
2.2 Описание и анализ результатов исследования
2.3 Коррекционная работа, направленная на развитие памяти
Заключение
Список использованной литературы:
Приложения

Введение

 

Память занимает очень важное место в процессе обучения. Учение — это многокомпонентный процесс, который включает в себя как накопление знаний, так и овладение способами оперирования ими, память играет важную роль в обоих этих процессах. Тот факт, что память играет важную роль при накоплении знаний, является очевидным и не требует пояснения. Второй компонент процесса учения — овладение способами оперирования знаниями, неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти и включает в себя как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, которое обеспечивает понимание нового материала и позволяет применять полученные знания на практике, при условии отсутствия необходимости их существенного преобразования. Также память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания служат опорой в открытии нового.

Одни исследователи делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний, другие полагают, что органическая основа функции памяти никак не влияет на успешность обучения. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, авторы, придерживающиеся второй точки зрения, связывают с недостатками развитии мышления детей. Но, несмотря на расхождения во мнении некоторых авторов, между школьными успехами и продуктивностью памяти экспериментальным путем было выявлено некоторое соответствие.

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы.

В моем исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. В связи с этим в рамках моей курсовой работы будет рассмотрен данный возрастной период.

Объект исследования — память детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — развитие памяти ребенка как условие его успешности в обучении.

Цель исследования — выяснить, каким образом память детей младшего школьного возраста влияет на успешность их обучения.

Для успешного достижения цели мною был поставлен ряд задач:

• изучить литературу по проблеме исследования;
• изучить психологопедагогические особенности детей младшего школьного возраста;
• изучить особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста;
• изучить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста;
• провести экспериментальной исследования влияния памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Для успешного достижения поставленных задач я использовал следующие методы: изучение литературы по проблеме исследование, анализ, синтез, обобщение диагностические методы.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных психологов и педагогов, изучавших проблему влияния памяти на успешность обучения детей.

Экспериментальная база исследования — МБОУ «НОШ» села Хову-Аксы.

Глава 1.Теоритический подход к проблеме развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении.

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. [1]

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому[2], с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.[3]

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. И каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии. [4]

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Познавательная деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Другой особенностью познавательной деятельности младшего школьника является память. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию и в связи с этим развивается словесно-логическая память и умение управлять своей памятью, воспроизведение и самоконтроль. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Развивается воссоздающее и творческое воображение. Склонны фантазировать. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

Одним из показателей творческого развития ребенка является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. [5]

Не мало важное значение имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями, но идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. [6]

1.2 Понятие памяти, ее процессы

Память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, которыми обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного[7] научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы.

Память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания — существуют благодаря памяти. Распад следов памяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат, способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент.

Выделяют следующие процессы памяти:

1.Запечатление начинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачи информации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (где происходит анализ и идентификация информации).

2.Хранение — накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется в эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительных действий. Здесь хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти.

В памяти информация может быть организована следующим образом:

• Пространственная организация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяет установить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);
• Ассоциативная организация — группировка элементов с какими-либо общими признаками;
• Иерархическая организация (каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости от того, какой категории — более общей или более частной — он соответствует).

3.Воспроизведение (извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществляться двумя путями: узнаванием и воспоминанием.

Поскольку очень важную роль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легче узнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала.

4.Забывание — процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.

На забывание влияют следующие факторы:

• Возраст
• Характер информации и степень ее использования
• Интерференция — проактивная, связанная с событиями, происходящими до запоминания материала; ретроактивная, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала
• Подавление — активное, по Фрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного.

 

1.3 Виды памяти.

 

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти:

Классификация видов памяти по продолжительности сохранения и закрепления материала.

• Мгновенная память — гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. В зависимости от вида стимулов различаются:
• память иконическая — зрение;
• память эхоическая — слух и др.

Предполагается, что в мгновенной памяти удерживаются физические признаки информации; это отличает ее от памяти кратковременной и долговременной, с их соответственно вербально-акустическим и семантическим кодированием. Это отличие имеет условный характер, ибо сохранение физических (перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала.

• Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из памяти долговременной. Физиологически связывается с биоэлектрическими контурами колебаний в нервной системе.

Необходимое условие перехода материала из памяти мгновенной в память кратковременную — обращение на него внимания.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно  в форме скрытого проговаривания.

Выделяются два вида повторения:

• относительно механического (акустико-артикуляционного) характера, не приводящее к заметным преобразованиям материала; этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне памяти кратковременной, но недостаточен для ее перевода в долговременную;
• сопровождающееся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей; при этом виде повторения возможно долговременное запоминание.

В кратковременной памяти может храниться лишь ограниченное количество информации. Однако эти ограничения не препятствуют запоминанию больших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и пр.).

• Оперативная память — отличается от кратковременной памяти тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удержания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При это данные памяти, идущие от восприятия, соответственно решаемой задаче дополняются данными, хранящимися в памяти долговременной.
• Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (от часов до десятилетий) удержание знаний, сохранение умений и навыков; ей свойственен огромный объем сохраняемой информации. Физиологически связывается с изменением структуры белка рибонуклеиновых кислот.

Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации обычно считается повторение, осуществляемое на уровне памяти кратковременной. Но чисто механическое повторение не приводит к устойчивому запоминанию. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения, но смысл его удерживается длительное время.

Поскольку объем хранящихся в долговременной памяти сведений огромен, успешный поиск информации возможен лишь при условии ее высокой организованности. По экспериментальным данным, в ней одновременно существует несколько форм организации знаний. Одна из них — организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных (родовых) и более специфических (видовых) понятий. Другая форма организации, характерная для житейских категорий — это группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичных представителей категории прототипов.

Семантическая информация в долговременной памяти включает и понятийные, и эмоционально-оценочные моменты, отражающие личностное отношение субъекта к конкретным сведениям.

• Генетическая память определяется как та, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Классификация видов памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

• Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.
• Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
• Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой и двигательной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Классификация видов памяти по степени волевой регуляции.

• Непроизвольная память — запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение). Это часто касается неудачных поступков, тяжелых событий.
• Произвольная память — здесь процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, т.е. направляет свою активность на достижение поставленной цели.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Память разделяют также на механическую и смысловую. Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть — к осмысленному запоминанию.

Существует еще одна классификация памяти по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности, отличная от приведенной ранее.

Согласно этой схеме память подразделяется на:

• Двигательную;
• Образную — запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память.
• Эмоциональную — память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, припомнив радостное событие, краснеть при воспоминании о неловком поступке.

Эмоциональная память — важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, она может быть мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

• Словесно-логическую — она выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий.

Этот вид памяти специфически человеческий, а двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах свойственны и животным. Одной из основных характеристик словесно-логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (т.е. дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания.

 

1.4 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

 

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. З.М. Истомина[8] проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим функциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов[9] провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

• с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
• вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это сделать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-ти летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Из психологии известно, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике, является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

1.5 Учебная деятельность детей младшего школьного возраста.

 

В процессе учебной деятельности, которая является ведущей для детей младшего школьного возраста, они воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Термин «учебная деятельность» обозначает один из типов воспроизводящей деятельности детей. Термин «учебная деятельность» не следует отождествлять с термином «учение». Как известно, дети учатся в различных видах деятельности, будь то игровая, трудовая деятельность или даже занятия спортом. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, что отличает её от других видов деятельности, выполняемых детьми в различные возрастные периоды, в том числе и в младшем школьном возрасте. Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них остается учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. [10]

Учебная деятельность имеет три основные характеристики, которые отличают её от других форм учения: во-первых, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, во-вторых, в учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия, в-третьих, общие способы действия предваряют решение задач. Кроме того, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте. Д.Б. Эльконин[11] считает эти изменения основной характеристикой учебной деятельности. Также в психических свойствах и поведении обучающегося происходят изменения «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, сопоставляя два этих термина, можно назвать пять характеристик, отличающих учебную деятельность от учения.[12]

Учебная деятельность осуществляется с помощью различных средств, их следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это интеллектуальные действия, Л.С. Рубинштейн[13] называет их мыслительными операциями, они лежат в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, к ним относятся  анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без них невозможна никакая умственная деятельность. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность подразумевает одновременную работу и над ее средствами.

По словам В.В. Давыдова[14] способы учебной деятельности достаточно многообразны и включают в себя репродуктивные, проблемно-творческие и исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности дает ответ на вопросы, как учиться, и каким способом получать знания. [15]

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, которое лежит в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом учебной деятельности также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта, иначе говоря, это либо потребность субъекта продолжать осуществлять учебную деятельность, что проявляется в положительном отношении к школе и интересе к осуществлению учебной деятельности, либо, наоборот уклонение от выполнения этой деятельности. Последнее, как правило, проявляется в отрицательном отношении к школе, отказе посещать школу и уходах из школы.

Полноценная учебная деятельность, будучи ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста, является основой их всестороннего развития. Стоит отметить, что действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при условии наличия у них определенных теоретических знаний. Добросовестное отношение детей к учению основывается на их потребности, желании и умении учиться, а они могут возникнуть только в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Наряду с этим формирование учебной деятельности младших школьников связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности, в процессе выполнения которой они осуществляют мыслительные действия, отвечающие тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. [16]

В ходе становления учебной деятельности детей младшего школьного у них формируются и развиваются основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования). Это является важным психологическим новообразованием данного возраста.

На начальных этапах обучения ребенок не испытывает потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач, совместно с учителем. В связи с этим Л. С. Выготский[17] отмечал, что развитие психологической основы обучения не предшествует началу обучения, а осуществляется в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.

В процессе формирования у детей младшего школьного возраста потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, которые требуют от детей выполнения учебных действий. [18]

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники, прежде всего, овладевают способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

Учебная задача, которая предлагается школьникам учителем, требует от них:

• анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;
• выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта;
• овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

Учебная задача имеет существенные отличия по сравнению с многообразными частными задачами для каждого класса. Решая частные задачи, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит посредством перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех подобных случаев. При этом мысль школьников движется от общего к частному. [19]

Таковы основные особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Вывод по 1 главе.

Итак, в младшем школьном возрасте в развитии детей происходит ряд изменений. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. В период младшего школьного познавательные процессы также претерпевают качественное преобразование: они начинают приобретать опосредствованный характер и начинают носить осознанный и произвольный характер. В младшем школьном возрасте ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами и учится управлять ими. В ходе усвоения научных знаний у ребенка развивается словесно-логическое мышление, что влечет за собой изменение всех других познавательных процессов. В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем оказывают влияние на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Восприятие детей младшего школьного возраста отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется преобладанием первой сигнальной системы. Дети младшего школьного возраста обладают хорошей памятью. Память постепенно становится произвольной, дети осваивают мнемотехнику.

Как мы видим, в младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в психическом развитии детей и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли учителей, родителей, воспитателей, психологов. Взрослым необходимо создать оптимальные условия для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ребенка. Это является их основной задачей.

Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Термином «учебная деятельность» принято обозначать один из типов воспроизводящей деятельности детей. Основные отличия учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности, заключаются в том, что она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия и в процессе данной деятельности общие способы действия предваряют решение задач. Формирование учебной деятельности младших школьников связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. Таковы основные особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Память является важнейшей познавательной функцией. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память включает в себя ряд сложных процессов, таких как запечатление, хранение, воспроизведение и забывание, каждый из которых имеет свои особенности.

Виды человеческой памяти классифицируются по следующим характеристикам:

Классификация видов памяти по продолжительности сохранения и закрепления материала:

мгновенная память;

кратковременная память;

оперативная память;

долговременная память;

генетическая память.

Классификация видов памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору:

• двигательная память;
• зрительная память;
• слуховая память.
• Классификация видов памяти по степени волевой регуляции:
• непроизвольная память;
• произвольная память.

Классификация памяти по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности:

• двигательная память;
• образная память;
• эмоциональная память;
• словесно-логическая память.

Для детей младшего школьного возраста свойственен конкретно-образный характер памяти.

Изучив основные особенности учебной деятельности и развития памяти детей младшего школьного возраста, я перешел к моему экспериментальному исследованию развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование развития памяти ребенка как условие его успешности в обучении.

2.1 Описание программы и методик исследования

Цель практического исследования — изучить  уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и её влияние на успешность учебной деятельности.

В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Исследовать уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов.
2. Выявить уровень успешности учебной деятельности.
3. Выполнить сравнительный анализ результатов исследования.

В данном исследовании принимали участие ученики 1 и 4 классов. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек.

Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

1. Методика «Уровень развития образной памяти».
2. Методика «Уровень развития кратковременной памяти».

По методике « Уровень развития образной памяти» в качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому, предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (Приложение1). Затем, в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

Даётся следующая инструкция к тексту:

«Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить.»

Время предъявления таблицы — 20 секунд.

Обработка и интерпретация результатов теста: подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов.

1-4 баллов свидетельствует о низком уровне развития памяти;

5-7 баллов —  нормальный уровень развития памяти;

8-9 баллов — высокий уровень развития памяти.

По методике «Уровень развития кратковременной памяти» испытуемые должны запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой им таблицы (Приложение 2).

Инструкция к тесту:

«Сейчас Вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количество чисел».

Обработка и интерпретация результатов теста: по количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной или как еще называют в оперативной памяти — 10 единиц материала. Исходя из этого, мы выделили несколько уровней развития кратковременной памяти. 8-10 воспроизведенных единиц соответствуют высокому уровню развития кратковременной памяти, 7-5 единиц —  нормальному (среднему) уровню развития кратковременной памяти и, наконец, 1-4 — низкому уровню развития кратковременной памяти.

 

2.2  Описание и анализ результатов исследования

 

Чтобы  выявить влияние уровня развития памяти на успешность обучения мы высчитали средний балл успеваемости в 4 классе, учащихся разделили на 3 подгруппы. К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до3,5. На среднем уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до4,5.К сильным ученикам отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов. (Приложения 3).

Так как учащиеся 1 классов не аттестуются, то мы провели опрос учителя, на сколько он считает успешным в учебе каждого конкретного учащегося своего класса и получили следующие результаты успешности (Приложение 4).

Рис.№1. Уровень успеваемости в 4-Б классе.

Рис.№2. Уровень успеваемости в 1-В классе.

В результате проведённой методике «Уровень развития образной памяти» среди учащихся 1 класса, мы получили следующие результаты, которые внесли в сводную таблицу (Приложение 5).

Рис.№3. Уровень развития памяти в 1-В классе по методике «Уровень развития образной памяти».

По результатам проведённой методики, мы видим, что нормальный уровень образной памяти имеют в 1 классе 47% учащихся. Это хороший показатель для первого класса, но в то же время 33% учащихся имеют недостаточно развитую образную память, что несомненно будет тормозить нормальный процесс обучения, основанный прежде всего на запоминании учебного материала, следовательно с этими учащимися необходимо проводить дополнительную работу психологу, учителю, родителям по повышению уровня развития памяти.

Если мы сопоставим данные по этой методике и результаты успешности этих детей, то получим следующую таблицу.

Таблица №1. Сопоставление результатов методики «Уровень развития образной памяти» и успешности учебной деятельности в 1 классе.

 

Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти несомненно влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности на примере 1 класса и вовсе у этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. 3 испытуемых из 1 класса (20%) имеют по анализу учителя низкий уровень успешности учебной деятельности, как не парадоксально, но именно эти испытуемые (20%) имеют по результатам проводимой методики низкий уровень развития памяти. Из этих данных мы можем сделать вывод о том, что уровень развития памяти влияет на успешность учебной деятельности.

Рассмотрим результаты проведённой методики «Уровень развития кратковременной памяти» в 4 классе (Приложение 6).

Рис.№4. Уровень развития памяти в 4-Б классе по методике «Уровень развития кратковременной памяти».

Если мы сопоставим уровень развития памяти среди 1 класса и 4 класса, то мы увидим, что к 4 классу уровень развития памяти повышается. Это можно расценивать как возрастание уровня сформированности и повышение эффективности работы функциональных систем памяти (см. диаграмму рис №5).

Рис.№5. Сопоставление уровня развития памяти среди 1 и 4 классов.

Проанализируем влияние уровня развития памяти с успешностью учебной деятельности в 4 классе. Возьмём данные по результатам методики «Уровень развития кратковременной памяти» и сопоставим их со средним баллом успеваемости в 4 классе.

Таблица №2. Сопоставление результатов методики «Уровень развития кратковременной памяти» и успешности учебной деятельности в 4 классе.

 

Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти несомненно влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти (33%) преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности ( из 3 испытуемых 2 человека) на примере 4 класса и вовсе у этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. Низкий уровень развития памяти имеют в 4 классе по результатам методики 2 человека, 1 среди них имеет и низкий уровень успешности учебной деятельности. Испытуемые, у которых нормальный уровень развития памяти  успешны в учебной деятельности.

Проведя анализ всей работы, мы можем с уверенностью утверждать, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, поэтому учителям, психологу и родителям необходимо проводить занятия и упражнения с детьми, направленные на развитие памяти, а следовательно повышать успешность обучения.

2.3 Коррекционная работа, направленная на развитие памяти

 

Для развития памяти, а следовательно для повышения уровня успешности учебной деятельности учителю, психологу или родителю мы рекомендуем проводить различные игры и упражнения. Вот некоторые из них.

Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания.

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.

2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.

3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.

5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

Инструкция для учителя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим.

Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.

А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше? Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать».

Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

2. Игра «Опиши соседа» — развитие памяти, внимания, наблюдательности.

В принципе, описывать можно что угодно, а не только соседа. Игра удобна тем, что проводить ее с ребенком можно где угодно — на прогулке, дома. Можно устроить что-то типа соревнования. Вы вместе с ребенком выбираете знакомый вам обоим предмет, все, что угодно. И нужно припомнить как можно больше отличительных его свойств, признаков. Называть можно по одному признаку, по очереди. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда будет его очередь.

Игра «Кукловод» — развитие двигательной памяти.

Вариант 1. Воспитатель-«кукловод» завязывает глаза ребенку и «водит» его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д. Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.

Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек — «кукловод», другой — «кукла».

Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить «куклу», согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

«Сделай, как я!» (со спичками) — развитие памяти и внимания.

Дети играют парами. Первоначально у каждого ребенка по 6 спичек. Один, ведущий, выкладывает из 6 спичек произвольную композицию, затем на одну-две секунды показывает ее партнеру. Партнер из своих спичек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Затем дети меняются ролями. При успешном выполнении условия количество спичек постепенно увеличивается до 12-15.

Примечание: в принципе, использовать можно не только спички, но и счетные палочки, пуговицы, бусинки, карандаши, руки и т.д.

Игра «Подарки».

Одного из участников игры выбирают водящим.

— Мы слышали, что вы отправляетесь в путешествие, — говорят ему, — и побываете в разных городах?

Водящий подтверждает это и спрашивает, не будет ли ему каких-либо поручений.

Да, поручений будет много. Все играющие поочередно обращаются к нему с личными просьбами.

— Будете в Красноярске, — говорит один, — загляните к моей бабушке. Передайте ей привет. Если от нее будет посылочка, не откажите в любезности прихватить с собой.

— У меня дядя в Смоленске, навестите его, — просит другой. — Он мне обещал что-то прислать, так уж будьте добры.

Каждый называет тот или иной город и своего родственника или приятеля, к которому просит зайти. По условиям игры города называются общеизвестные, и начальные буквы в их названиях должны быть разные.

Водящий — человек на редкость отзывчивый и, выслушав просьбы играющих, обещает все выполнить. Попрощавшись, он отправляется в свой далекий путь, то есть выходит из комнаты.

«Путешествие» водящего продолжаются не более 5 минут. Этого вполне достаточно, чтобы придумать, кому что привезти. Выбирая подарки, водящий руководствуется следующим правилом, нужно, чтобы название подарка начиналось с той же буквы, что и название города, откуда он привезен, а передать подарок нужно тому, кто этот город назвал. Так, например, назвавшему город Красноярск можно привезти кошку или калоши и т.п., а племяннику от его дядюшки из Смоленска – самовар или свисток. Чем смешнее подарок, тем с большим удовольствием будет принят он играющими.

Главная забота водящего, таким образом, состоит в том, чтобы твердо запомнить, кто из играющих какой город назвал, а подарок ему придумать — это дело несложное.

«Путешествие» закончено. Все поздравляют водящего с благополучным возвращением. Начинается раздача подарков.

— Был у вашего дедушки, — обращается водящий к кому-либо из играющих. — Он прислал вам ошейник.

Если тот, кому предназначается этот подарок, называл Оренбург или Омск, то, следовательно, ошибки нет и подарок вручен правильно. Остается только поблагодарить любезного путешественника. Если же водящий ошибается, то играющий не примет у него подарка. Когда играет больше 5 человек, то одна ошибка в расчет не принимается. Но за две ошибки водящего штрафуют: он снова собирает поручения и вторично отправляется в свое «дальнее путешествие».

Игра «Пуговица».

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее. Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

 

Заключение

Исследование проблемы «Развитие памяти ребенка как условие его успешности в обучении» убедило меня в том, что она имеет свои сложности.Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения.На основе исследований я пришел  к выводу, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, чем выше уровень развития памяти младших школьников, тем скорее всего будет успешна его учебная деятельность, так как память — важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.В ходе исследования мною были решены следующие задачи:1) постарался полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;2) исследовал уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и уровень успешности учебной деятельности;3) установил взаимосвязь между уровнем развития памяти и успешности учебной деятельности;Исследование проблемы убедило меня, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя и от психолога определенных усилий.

 

Список использованной литературы:

1.     Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.,2000

2 Вейн А.М. Память человека. — М.: Просвещение, 1999

3.     Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. / Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. — М.: Просвещение, 19984.     Гальперин . Введение в психологию. — М.: МГУ, 19985.     Гарибян К.А. Школа памяти. — М.: Просвещение, 20016.     ГолубеваА.С. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, 20007.     Занков Л.В. Память школьника. — М., 20028.     Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний./ Научные записки Харьковского пед. института. Том 1,19999.     Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии.- 1998. — №1. 10. Ипполитов Ф.В. Память школьника. — М.: Просвещение, 199811. Истомина З.М. Развитие памяти. — М.: Просвещение, 200012. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. — М.Просвещение, 200213. Лезер Ф. Тренировка памяти. — М.: Просвещение, 199914. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. — М., 199815. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Просвещение,200116. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. — М.: АПН, 199817. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. — М.: Владос, 1999.18. Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии. — М.: Педагогика, 1999.19. Розов А.И. Память. — М.,200020. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.,200121. Рудик П.А. Психология. — М.: Просвещение, 199922. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. — М.: Владос, 199823. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. -М.,200024. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 199925. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 199826. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. — М.: Просвещение, 199827. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. — Абакан: АГПИ,  199928. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. — М.: Педагогика, 1998