Курсовая работа на тему «ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Введение
1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ………………………………………………………
1.1 Понятие внимания в психологии…………………………………….
1.2 Динамика развития внимания детей ..………………………………..
1.3 Приемы и методы развития внимания младших школьников…….
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………
2.1 Методы диагностики уровня развития внимания учащихся начальных классов ………………………………………………………….
2.2 Экспериментальное изучение уровня развития внимания младших школьников……………………………………………………..………….
2.3 Практические рекомендации по развитию внимания младших школьников………………………………………………….……………..
Заключение…………………………………………………………..…….
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……….………………………….…..………….
ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………….………………………………………..…..
ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………..…..

 

Введение.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что с поступлением ребенка в школу происходит смена ведущей деятельности с игровой на учебную, переход познавательных процессов на новый уровень. Значимость формирования учебной деятельности в наиболее яркой форме проявляется именно в начальной школе, так как младший школьный возраст является сензитивным периодом для ее становления. Необходимо, чтобы с первых шагов школьного обучения учебная деятельность субъективно воспринималась младшими школьниками как деятельность по открытию нового.

Многие педагоги и психологи (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) указывают на то, что одной из самых главных причин низкой успешности обучения является неумение школьников учиться, что является следствием несформированности учебной деятельности. Она в младшем школьном возрасте имеет свои особенности и в данном периоде об учебной деятельности стоит говорить как о развивающемся виде деятельности. Ее предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться.

Если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок приобретает новые или изменит существующие у него знания, умения и навыки. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Вопросы формирования учебной деятельности младших школьников раскрыты в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Г.И.Вергелеса, В.В.Репкина и других исследователей. В них подчеркивается, что именно младший школьный возраст характеризуется интенсивным формированием познавательных процессов, положительной мотивацией учебной деятельности, эмоциональной готовностью к овладению знаниями, легкостью и прочностью запоминания информации. Однако, в работах указанных авторов рассмотрены общие закономерности, принципы и условия формирования учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования — выявить приемы и методы формирования учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования – учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования — процесс формирования учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие учебной деятельности в психологии.
2. Проанализировать особенности формирования учебной деятельности младших школьников.
3. Выявить приемы и методы формирования учебной деятельности младших школьников.
4. Апробировать методы диагностики уровня сформированности учебных действий учащихся начальных классов.
5. Разработать практические рекомендации по формирования учебной деятельности младших школьников.

Методы исследования: методики «Направленность на оценку», «Направленность на приобретение знаний», диагностика мотивации  достижения успеха учащихся.

Экспериментальная база: МБОУ СОШ № 2 г. Усмани, 2 «Б» класс, 23 человек.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие учебной деятельности в психологии

Я.Л. Коломинский, отмечал, что почти все ученые, так или иначе, употребляют в своей лексике такие слова, как «деятельность», «учебная деятельность» [26].

Учение давно получило в психологии и дидактике статус специфической деятельности. Ее особенность заключается в том, что она универсальна, так как составляет основу овладения любой другой деятельностью.

Абсолютно не каждая активность человека может быть названа деятельностью. Человеческая активность является деятельностью, только если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.

По мнению В.В. Давыдова учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности [7; 121]. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе, потребности интеллектуального роста и персонального развития.

Современное постиндустриальное общество ставит перед образованием новые задачи: его итогом должен стать « не некий предметный результат, а ребенок, который будет успешен» [25]. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема активизации учебной деятельности, обеспечение которой В.А. Караковский называет главной задачей государственной политики в области образования [24].

По мнению, И.В. Дубровиной [16], деятельность человека — разнообразна, ее огромное количество видов. Она считала, что следует говорить о видах деятельности, которые, по сути, являются ведущими в данный период развития личности человека. До того момента, как ребенок не поступил в школу ведущим видом деятельности является игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого человека — трудовая деятельность.

О. Ю. Ефремов отмечал, что познавательная активность — качество, которое характеризует интеллектуальные способности младшего школьника к обучению. Наряду с другими способностями, они проявляются и развиваются в деятельности, как учебной, так и игровой [20].

А.В. Петровский считал, что учебная деятельность — выступает в виде непосредственной подготовки личности к трудовой деятельности, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на последнем этапе освоения профессии связана с созданием материальных и культурных ценностей. Сам процесс учения, по мнению А.В. Петровского — это такая деятельность, где преднамеренно устанавливаются цели, содержание, принципы, методы и организационные формы учебной работы, которые непосредственным образом обеспечивают формирование знаний, умений, навыков и способностей учащихся. В процессе учения все направлено на развитие гармоничной личности. Именно в этом и есть его основное отличие от игры и труда, которые преследуют другие цели [44].

Учебная деятельность, отмечал в своих трудах, М.Ю. Красовицкий [28], направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.

Учебная деятельность направлена на решение учебной задачи. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач. Поставить перед школьником учебную задачу значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

Более точную характеристику учебной задачи можно дать путем ее сравнения с конкретно- практической задачей. Так при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них, однако его результат- изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Отмечается три основные характеристики учебной деятельности, отличающие её от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3 ) общие способы действия предваряют решение задач. Добавим к этим трём ещё две существенные характеристики учебной деятельности. Во — первых, отвечая познавательной, ненасыщенной потребности, 4) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной её характеристикой. Во- вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Литарт рассматривает ещё одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».[7,89]. Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения  учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами  действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим её собственно деятельные характеристики. Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, её общественный характер: по содержанию, т.к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью и имеет определенную структуру и содержание.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинаются с определения её предмета, т.е. того, на что направлена деятельность. В данном случае – на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является её предметом, её содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению – оно является её основным содержанием и определяется строением и уровнем её развития, в которую усвоение включено. В то же время, т.к. учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта, усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.[16,194].

Средства учебной  деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. 7777Во – первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во – вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В – третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Соответственно в процессе школьного учения и, особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над её средствами.

Способы учебной  деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно – творческие, исследовательско – познавательные действия (В.В.Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией  формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему действию, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продуктом учебной  деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащие в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Компонентный  состав внешней структуры учебной  деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).[16,196].

Описывая структурную  организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечал, что «… учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».[14,43].

Таким образом, все составляющие учебной деятельности неразрывно связаны между собой и нарушение одного или нескольких из них ведет к неправильному формированию этой деятельности. Но более важным является соблюдение компонентов учебной деятельности.

1.2 Особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте

За время обучения в начальной школе у детей  складывается новый тип деятельности, обеспечивающий усвоение знаний в логике науки. Этот тип деятельности становится ведущим в младшем школьном возрасте. Формирование его предпосылок важнейшее направление психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Поступление в школу  и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни  и деятельности ребенка. Это период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста.

Главная трудность, которая  встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация [2; 46].

Специфика учения — в  присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет  осуществляться на протяжении всех лет  обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей [5; 66].

Любая деятельность характеризуется  своим предметом. Казалось бы, предметом  учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий [25; 124 — 125].

Необходимость контроля и  самоконтроля, требования словесных  отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:

1) учебные ситуации (или  задачи) — то, что ученик должен освоить;

2) учебные действия —  изменения учебного материала,  необходимые для его освоения  учеником; это то, что ученик должен  сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

3) действия самоконтроля  — это указание на то, правильно  ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4) действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач [22; 253 -255].

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д.

Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную  деятельность, но и на отношение  ребенка к учителю, школе, окрашивая  их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы  избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением» [12; 78-79].

Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

1) широкие социальные,

2) узколичностные,

3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с

1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте; 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной  с содержанием и процессом  учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать  интерес к познанию и интерес  к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка  интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует  обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности [20; 92 — 94].

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему.

В основе последовательного  вовлечения ребенка в учебную  деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена [8; 276 — 278].

Процесс развития учебной  деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных  ее звеньев. Терпеливо и последовательно  учитель демонстрирует ребенку  определенную последовательность учебных  действий и выделяет те из них, которые  должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.

Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в  том, что от прямого следования указаниям  учителя ребенок к концу второго —началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения [7; 195 -196].

Поэтому становится возможным  говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно — практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

С поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность.

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.

Отстающий ученик, как правило, глубоко переживает свою неуспеваемость. И это не случайно. Неуспеваемость обычно отрицательно сказывается на отношении к нему учителей, товарищей и родителей. Неуспеваемость вызывает у школьника плохое настроение и нередко потерю уверенности в собственные силы. Появляется опасная ситуация: у школьника намечается тенденция к ухудшению успеваемости, а у учителя возникает предупреждение, что неуспеваемость — неотъемлемое качество данного ученика.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость отсутствием усердия и прилежания у детей. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе.

Итак, учение — это деятельность ученика. Правильно организовать эту деятельность на каждом этапе познания — важнейшая задача каждого учителя. Только в деятельности ребенок может самоопределиться, самовыразиться, саморазвиваться.

1.3.  Методы и приемы формирования учебной деятельности у младших школьников

Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии — психологии школьного возраста.

К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы.

Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнять определенные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ. разнообразных упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

Формирование учебной деятельности — одна из важнейших обучения и развития младших школьников, особенно актуальная в аспекте непрерывного образования.

Для современной жизни характерны расширение интенсификация контактов между людьми. Способности к общению необходимо развивать с раннего возраста, в том числе в процессе формирования учебной деятельности.

При формировании учебной деятельности младших школьников необходимы такие формы организации обучения, которые способствуют:

— овладению структурой этой деятельности;

— овладению умением общаться.

Для различных форм организации обучения характерны следующие признаки:

— характер взаимодействия между учащимися;

— характер руководства деятельностью школьников со стороны учителя;

— особенности общения учителя с учащимися Витковская И.М. Сочетание различных форм организации обучения как условие успешного формирования учебной деятельности // Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования.- СПб., 1993.- с.88.

Фронтальная форма предполагает деятельность учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве учащихся друг с другом под непосредственным руководством учителя.

Положительные моменты:

— возможность широкого обмена опытом учащихся;

— активное взаимодействие учащихся между собой и с учителем;

— возможность для учителя вести всех учащихся в одном темпе к единой цели;

— жесткое руководство учителя формированием учебной деятельности.

Отрицательные моменты:

— как правило процессом взаимодействия охвачена небольшая часть учащихся — сильные ученики, но и она не реализуют полностью свои возможности, так как фронтальная работа ориентирована на среднего ученика;

— всю рефлексивную часть работы выполняет учитель, детям остается исполнительская функция.

Фронтальная работа — необходимый этап формирования учебной деятельности, особенно в младших классах.

Индивидуальные формы предполагают работу учащихся над единым или различными заданиями вне контактов в одноклассниками, при опосредованном руководстве учителя. Различаются индивидуальная и индивидуализированная формы организации обучения. Индивидуальная предполагает работу учащихся над едиными, а индивидуализированная — над дифференцированными заданиями.

Индивидуализированная форма. Положительные моменты:

— большие возможности для формирования учебной деятельности, так как каждый ученик работает в соответствии с уровнем своих учебных возможностей;

— учитель получает информацию о реальных знаниях и умениях каждого ученика.

Отрицательные моменты:

— громадные затраты времени учителя на разработку заданий и инструкций к ним;

— исключение контактов в одноклассниками.

Использование индивидуализированных форм ограничено главным образом ликвидацией пробелов в знаниях учащихся.

Индивидуальная работа предполагает максимальную самостоятельность учащихся, сформированность необходимых для ее выполнения способов деятельности и операций. Переход к индивидуальной работе (при соответствующей организации обучения) происходит в 6-7 классах.

В начальных классах индивидуальная работа возможна и необходима на заключительных стадиях формирования отдельных компонентов учебной деятельности с целью закрепления ее структуры и контроля знаний учащихся.

Групповая форма предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2-6 человек) при их сотрудничестве внутри группы и при опосредованном руководстве учителя.

Положительные моменты:

— более активное взаимодействие учащихся между собой (чем при фронтальной работе), обеспечиваемое самим характером групповых заданий;

— сложно уклониться от работы;

— после групповой фронтальная работа приобретает черты коллективной: получив результаты, каждая группа представляет их всему классу, создавая основу общей дискуссии, в которой участвуют уже не только сильные ученики;

— в процессе коллективного обсуждения способов действия и полученных результатов формируется рефлексия — важный показатель овладения учебной деятельностью;

— при работе в группе каждый ученик многократно проговаривает учебные действия, что способствует их речевому оформлению; словесная формулировка действия — важный показатель овладения учебной деятельностью;

— выполнение разных заданий в группе способствует формированию умения применять известный способ решения в новых условиях, что является одним из показателей овладения учебной деятельностью;

— формирование положительного отношения к учебе: работая в группе, дети комфортнее чувствуют себя на уроке, снижается уровень их тревожности, растет уверенность в своих силах.

В. А. Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Ученик тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом.

По мнению В. А. Сластенина, ситуация успеха стимулирует учебную деятельность школьников. Надежным путем создания ситуации успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи учащимся при ее осуществлении.

Создание ситуаций успеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущие характеристики действий учащихся :

несимметричность взаимодействия, т. е. ребенок, осуществляет поиск недостающих ему знаний;

познавательная инициатива ребенка, в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо узнать;

— обращение с конкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае незнания к учителю без жалобы на свои трудности.

Сформировать у учащихся потребность в учении можно лишь доброжелательными отношениями между учителями и учащимися, основанными на уважении и требовательности, а дать ребенку возможность почувствовать себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация успеха.

В концепции А.С. Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка, формированию у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

Смирнов А.С. выделил следующие принципы организации учебной деятельности: отношение к ребенку как к субъекту, формирование личностного стиля взаимоотношений, созданием положительного эмоционального фона. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищено, это становится возможным при формировании у учащихся постоянного ощущения успеха.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этом возрастном периоде у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также в сфере изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, в сфере нравственных отношений людей. Развернутая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм, — все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без осуществления которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребенка младшего школьного возраста Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.С.67.

Итак, формирование учебной деятельности предполагает постепенную передачу активных функций от учителя к ученику. Необходимо оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы учащихся, начиная с фронтальной, через сотрудничество в малых группах, завершая формирование учебной деятельности индивидуальной работой учащихся.

 

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Экспериментальное исследование проводилось на база МБОУ СОШ №2 г. Усмани во 2-Б классе.

В ходе эксперимента принимали участие дети младшего школьного возраста, в количестве 23 человек.

Цель: выявить уровень сформированности учебной деятельности младших школьников.

Задачи:

1. Определить уровень сформированности учебных действий с помощью методик «Направленность на оценку», «Направленность на приобретение знаний», диагностика мотивации достижения успеха учащихся.
2. Обобщить и проанализировать результаты экспериментального исследования
3. Разработать практические рекомендации по формированию учебной деятельности..

2.1. Методы диагностики уровня сформированности учебной деятельности младших школьников

Методика «Направленность на отметку»

Инструкция: дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив  в соответствующей ячейке знаки «+» (да) или «- » (нет).

Текст опросника:

№      Вопросы    Да     Нет

1       Помнишь ли ты, когда получил  первую в жизни двойку?

2       Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у  других учеников класса?

3       Бывает ли, что перед  контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?

4       Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?

5       Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

6       Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?

7       Волнует ли тебя реакция  сверстников на полученную тобой отметку?

8       После получения хорошей  отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно не спросят?           9      Тревожит ли тебя ожидание опроса?

10     Было бы тебе интересно  учиться, если бы отметок вообще не было?

11     Захочешь ли ты, чтобы  тебя спросили, если будешь знать что отметку за ответ не поставят?

12     После получения отметки  на уроке ты продолжаешь активно работать?

Обработка результатов. Начисляется по одному баллу за ответ (да) на вопросы по позициям 1-9 и за ответы (нет)- по позициям 1О-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Чем больше набрана сумма  баллов, тем в большей степени  у учащегося выражена направленность на отметку [21; 146].

Методика «Направленность на приобретение знаний».

Инструкция: дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Издвух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

Текст опросника:

1) Получив плохую отметку,  ты, придя, домой а) сразу садишься  за уроки, повторяя и то, что  плохо ответил, б) садишься  смотреть телевизор или играть на компьютере, так как знаешь, что все равно не спросят.

2) После получения хорошей  отметки ты: а) продолжаешь добросовестно  готовиться к следующему уроку,  б) не готовишься тщательно,  так как знаешь, что все равно  не спросят.

3) Бывает ли, что ты  остаешься недоволен ответом,  а не отметкой, а) да, б) нет.

4) Что для тебя учеба:  а) познание нового, б) обременительное  занятие.

5) Зависят ли твои отметки  от тщательности подготовки к  уроку: а) да, б) нет.

6) Анализируешь ли ты  после получения низкой отметки,  что ты сделал неправильно:  а) да, б) нет.

7) Зависит ли твое желание  готовить домашнее задание от  того, выставляют ли за него отметки: а) да, б) нет.

8) Легко ли ты втягиваешься  в учебу после каникул: а)  да, б) нет.

9) Жалеешь ли ты, что  не бывает уроков из-за болезни  учителя: а) да, б) нет.

10) Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да, б) нет.

11) Что, по-твоему, лучше  — учиться или болеть: а) учиться,  б) болеть.

12) Что для тебя важнее: а) отметки, б) знания.

Обработка результатов. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

Ключ к опроснику.

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы (а) на вопросы 1-6, 8-11 и ответы (б) на вопросы 7 и 12.

Выводы.

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует  о степени выраженности мотивации на приобретение знаний [21; 150].

Диагностика мотивации достижения успеха учащихся.

В исследовании создавалось 7 ситуаций столкновения мотивов.

Ситуация 1. После уроков учащимся говорилось: «Тот, кто хочет улучшить работу за этот день (например, еще раз проверить работу), может остаться в классе, а те, кто считает, что у них все выполнено хорошо, могут заняться, чем хотят, поиграть» (столкновение мотива достижения и игрового).

Ситуация 2. Детям предлагались задачи 1 и 2, одинаковые по трудности. Можно  выбрать для решения любую. Те, кто выберет задачу 1, будут решать ее самостоятельно, а выбравший задачу 2 может рассчитывать на помощь учителя. Объявлялось, что отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения, стремления работать самостоятельно и стремления получать помощь взрослого).

Ситуация 3. Учитель предлагает для  решения две задачи: «Задача 1 — для тех, кто хочет улучшить достигнутый  уровень исполнения, попробовать  выполнить более трудное задание, чем то, которое выполняли раньше. Отметка за решение этой задачи ставиться не будет. Задача 2 — для тех, кто хочет решить точно такую же задачу, как мы только что решали. За эту работу будет поставлена отметка» (столкновение мотива достижения и стремления получить отметку).

Ситуация 4. Учащиеся начинают решать задачу, записывают ее условие в  тетрадь, но в это время звенит звонок с урока. Учитель разрешает  детям выйти их класса на перемену, а желающим предлагает продолжить работу, выполнить задание до конца (столкновение мотива достижения и нежелания преодолевать трудности).

Ситуация 5. Учитель предлагает для  решения две задачи. Задача 1 — знакома детям, подобная тем, которые они умеют решать. Задача 2 — незнакома детям. Таких задач, как эта, дети еще не решали. Нужно хорошо подумать, чтобы решить ее правильно. Отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения и стремления выполнять привычную деятельность)».

Ситуация 6. Учитель предлагает для  решения две задачи: «Задача 1 — легкая. Такую задачу могут решить почти все дети вашего возраста. Задача 2 — трудная. Лишь некоторые дети вашего возраста нашли правильное ее решение» (столкновение мотива достижения и нежелания рисковать).

Ситуация 7. Дети решают задачу. После  ее выполнения учитель предлагает решить задачу другим способом или заняться своими делами, отдохнуть, подождать других, не покидая рабочего места (столкновение мотива достижения и стремления уклониться от деятельности).

Учащимся предлагается выбрать  одно из двух предложенных заданий, которые  соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу — работе с помощью взрослого, трудные  и незнакомые задания — заданиям уже  знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации  достижения в учебной деятельности [21; 166].

2.2 Анализ результатов исследования учебной деятельности младших школьников

Анализ результатов исследования по методикам «направленность на отметку» и «направленность на приобретение знаний» показал анализ выборов учащихся. У 11 учащихся из 23 сильно выражена направленность на отметку. У 18 учащихся класса выраженная мотивация на приобретение знаний. Сопоставление баллов по этим методикам показывает преобладание в данном классе мотивации на отметку, а также мотивации на приобретение знаний. Степень выраженности мотивации на приобретение знаний варьирует от 8 баллов до 12 баллов. Видно, что для учащихся младших классов ведущим являются познавательная мотивация. Полученные результаты подтверждают, что особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Данные полученные при исследовании свидетельствуют о преобладании у большинства учащихся класса ведущей учебной мотивации.

По результатам диагностики мотивации достижения успеха учащихся, одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой — нет, т.е. не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения.

Установлено, что особенности  предъявляемых индивиду задач (трудность, разнообразие, количество и качество) оказывают влияние на характер мотивации достижения. Результаты влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения младших школьников представлены в таблице 1.

Проявление реальных  мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов.

Количество учащихся (%), проявивших мотивацию достижения в ситуациях

Таблица 1

 

Из таблицы  1 видно, что в большей степени  мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. 73,1% учеников предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя. Связь мотивации достижения и стремления к самостоятельности подчеркивалась Х.Хекхаузеном, М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной и др. авторами. Важно, чтобы в процессе школьного обучения ребенку предоставлялась самостоятельность, а в случаях, если это необходимо, — помощь-поддержка взрослых.

У 64,5% учащихся  мотив достижения реально проявился  в ситуации выбора между решением  сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают  трудные задания легким. Младшему  школьнику важно попробовать решить те задачи и примеры, с которыми не справились его  сверстники, он готов пойти на риск, чтобы добиться успеха. По данным Н.Г.Морозовой, М.В.Матюхиной, тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора.

В ситуации 5 предоставление учащимся возможности  решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 55,9% учеников. Они предпочли решать задачу, которую «еще не решали», чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.

У 55,9% учеников  мотив достижения проявился и  в ситуации 7, в которой ребенок выбирал между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.

Стремление  младших школьников выбирать  для решения сложные задачи  несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался  с отметочной мотивацией. Только 51,6% учеников проявили мотив достижения  в этой ситуации, выбрали для  решения сложную задачу и отказались  от отметки за выполнение легкого  задания. Некоторое снижение мотива  достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л.И.Божович, Л.С.Славина, М.В.Матюхина, изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.

В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть  на перемене или завершить  выполнение задания, мотив достижения  проявился реально только у  43% учащихся. Эти дети предпочитают  работу отдыху, остаются на рабочем  месте после звонка, не допускают  пауз в выполнении задания.  Остальные школьники в этой  ситуации оставляют работу незаконченной  и уходят играть на перемену. Для них игра является более  привлекательной, чем решение  задач, требующее проявление мыслительной  активности.

Привлекательность  игры также ярко проявилась  и в ситуации 1. Она заблокировала  проявление мотива достижения. Только 43% учеников проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности.  Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Возможно, что на проявление мотива  достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача «улучшить свои результаты» носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения. Роль ясной и четко очерченной во времени цели в усилении мотивации была убедительно показана в исследованиях А.Карстен, Л.С.Славиной и др. авторов. В ситуации 1 неопределенность и временная удаленность цели привела к отказу от деятельности, блокировала проявление мотива достижения. 55,9% учащихся отказались от выполнения задания и отдали предпочтение игре. В ситуации 4 цель была более ясной, очерченной во времени, что усилило мотив достижения у детей. Х.Хекхаузен отмечает, что стремление к успеху тем сильнее, чем ближе расстояние до цели.

Анализ возможностей каждой ситуации для проявления мотивации  достижения говорит о необходимости учитывать ситуационные переменные в процессе обучения младших школьников. Поощрение самостоятельности учащихся, подбор интересных заданий с различными уровнями сложности, построение уроков на основе игрового материала будут способствовать развитию мотивации достижения. В исследовании обнаружилось также, что у некоторых детей мотив достижения проявлялся во всех или большинстве ситуаций, у других — только в некоторых, что позволяет говорить о разных индивидуальных уровнях мотивации достижения.

Для определения уровня проявления актуальных мотивов достижения у  каждого учащегося учитывалась  частота их проявления во всех ситуациях. Проявление мотива в каждой ситуации оценивалось одним баллом. Каждый ученик мог получить от 0 до 7 баллов. С помощью метода медианы учащиеся были разделены на 5 групп с разными  уровнями развития мотивации достижения. 0-1 балл оценивался как низкий уровень мотивации, 2 балла — средне-низкий, 3-4 — средний, 5 — средне-высокий, 6-7 — высокий уровень проявления актуальных мотивов достижения. Результаты представлены в таблице 2.

Проявление актуальных мотивов  достижения

Количество учащихся с  уровнем мотивации

Таблица 2

Только у 43% учащихся — средний  уровень развития мотивации достижения и 17,9% — высокий. А 38,7% учащихся имеют средне-низкий (25,8%) и низкий (12,9%) уровень мотивации достижения в учебной деятельности, что говорит о необходимости ее целенаправленного формирования в процессе школьного обучения

2.3.   Рекомендации по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

1. В процессе формирования учебной деятельности младших школьников необходимо особое внимание обращать на формирование таких структурных компонентов учебной деятельности, как мотивационный и операционный.
2. В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников предлагаются следующие направления  работы по ее формированию  и активизации.

1).  Формирование мотива деятельности:

а) формирование познавательной потребности;

б) формирование стойких  познавательных интересов.

2).  Формирование системы  знаний и умений на основе  самоуправления процессом учения:

а) формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации;

б)  формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы:

1).  Подготовка условий  (создание благоприятных условий  и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений).

2).  Создание положительного  отношения к предмету.

3).  Организация систематической  поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес.

4).  Постановка проблемных  ситуаций, при решении которых  в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.

4.Реализация второго  направления базируется на представлениях  о     специфике формирования действий, которое рассматривается в связи  с практической, осознанной, целенаправленной  деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.

5. В рамках определенных условий средства активизации учебной деятельности реализуются через методы и приемы обучения. В частности, организационные методы преподавания; методы включения и стимуляции; методы осуществления и контроля деятельности; информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, эвристический, метод проблемного изложения материала и исследовательский метод; информационно-репродуктивные, информационно-поисковые и руководства исследовательской деятельностью учащихся.
6. Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности применительно к обучению детей:

— формирование у школьников  полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;

— совершенствование ситуации  обучения путем создания положительной эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;

— повышение качества используемого  дидактического материала;

— широкое применение принципа  индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).

Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются:

— проблемное обучение,

— самостоятельные работы,

— использование программированных  заданий, алгоритмов,

— использование технических  средств.

Учащихся начальных классов необходимо стимулировать на совершенствование способа действий в ходе деятельности:

— способность свободно  и самостоятельно переключаться  с одного вида деятельности  на другой,

— умение переносить полученные  умения в новые условия,

— способность самостоятельно  видеть сходство и различия  в заданиях и использовать  это в своей работе.

Заключение

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой учебно-познавательной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Учебная деятельность – процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Для того чтобы человек развивался, необходимо стимулировать его деятельность, подталкивать к чему-либо.

Целью работы являлось изучение приемов формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Исследовав теоретическую литературу по данной теме, было проведено экспериментальное исследование сформированности учебных действий. Входе исследования был выявлен уровень сформированности учебных действий, что повлияло на создание практических рекомендаций по приемам формирования учебных действий. Учебные действия на начальном этапе обучения нельзя рассматривать только со стороны применения общих приемов и методов формирования их, нужно также учитывать и личностные особенности ребенка, ведь именно ступень начальной школы является новым условием для личностного роста человека.

Таким образом, цель достигнута, задачи выполнены.