Курсовая работа на тему «Художественно-творческое проектирование в деятельности социального педагога»

Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога
1.1 Понятие художественно-творческого проектирования.
1.2 Анализ художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа, направленная на определение роли художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога (на примере межличностных отношений в детском коллективе)
2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе
2.2 Разработка художественно-творческого проекта и результаты его эффективности
Вывод по 2 главе
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире в процессе изменения социально-политических и нравственно-культурных аспектов в мировой и российской практике в системе образования и социальной педагогики также наблюдаются перемены. Именно поэтому происходят существенные изменения в подходе к педагогической теории и практике учебно-воспитательного и социально-педагогического процесса: на первый план выдвигается новое содержание, новые подходы, новые права, отношения и типы поведения, а также новый педагогический менталитет.

Одним из таких новых подходов в работе социального педагога является художественно-творческое проектирование, направленное на развитие индивидуализации, коммуникабельности и улучшение микроклимата любого коллектива, особенно среди детей.

Но, к сожалению, в отечественной практике, по сравнению с зарубежной, вопрос художественно-творческого подхода в социально-педагогической деятельности полностью не раскрыт и малоприменим на практике. Соответственно, выбранная тема курсовой работы: «Художественно-творческое проектирование в деятельности социального педагога» является актуальной на сегодняшний день.

Теоретико-методологической основой исследования стали труды таких авторов как Усатая Т.В., Игнатьев Е. И., Кузин В. С., Леонтьев А. Н., Теплов Б. М., Тихомиров А. К., Якобсон П. М., Шолоев И. К. и другие.

Цель курсовой работы: определить эффективность художественно-творческого проектирования в работе социального педагога.

Этой целью обусловлены следующие задачи:

— Рассмотреть понятие художественно-творческого проектирования;

— Проанализировать художественно-творческое проектирование в деятельности социального педагога;

— Провести диагностику межличностных отношений детского коллектива;

— Разработать программу на основе художественно-творческого проектирования по укреплению взаимоотношений внутри коллектива детей;

— Исследовать роль художественно-творческого проектирования в работе социального педагога, а именно: по укреплению взаимоотношений внутри коллектива детей

Объект исследования: художественно-творческое проектирование.

Предмет исследования: художественно-творческое проектирование в работе социального педагога.

Гипотеза: предполагается, что художественно-творческое проектирование является эффективным методом в работе социального педагога.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ №24 «Искорки» г. Зеленогорска.

В исследовании приняли участие 38 детей старшего дошкольного возраста (экспериментальная группа).

Теоретическая и практическая значимости исследования заключаются в том, что ее результаты могут быть использованы социальным педагогом на практике в целях совершенствования качества своей работы.

Методы исследования:

теоретические – анализ педагогической, психологической, методической литературы по теме курсовой работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой области;

эмпирические – анкетирование, формирующий эксперимент.

Структура данной работы обусловлена двумя главами, в каждой из которых по два параграфа.

В первой главе рассмотрены теоретические основы понятия «художественно-творческое проектирование» и его роль в образовательно-воспитательном процессе.

Вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию, направленного на диагностику межличностных отношений внутри детского коллектива МБДОУ №24 «Искорки» г. Зеленогорска, и разработке программы на основе художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога по улучшению уровня отношений внутри детского коллектива.

ГЛАВА 1.  Теоретические основы художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога

Понятие художественно-творческого проектирования

 

В современной образовательной практике активно применяют метод проектов, который направлен на успешное решение как учебных, так и воспитательных задач. Данный метод в отечественной среде берет свое начало в девяностых годах прошлого века. А в начале двадцать первого века новаторская технология характеризуется устойчивой тенденцией и приобретает активное, широкое применение в педагогической практике всевозможных учебных дисциплин [17, с. 34]. Преимуществами применения проектов в учебных процессах, являются:

— возможность определения и прослеживания связи между разными учебными дисциплинами на примере проблем окружающего мира;

— развитие у школьников высокого уровня мыслительных навыков в следствии работы с фундаментальными идеями;

— вовлечение детей в активный и увлекательный процесс обучения.

Метод проектов – это метод обучения, характерный личностно-ориентированным свойством. Метод проектов направлен на развитие содержательной составляющей обучения, на умения и навыки через комплексную систему заданий, которые благоприятствуют обновлению исследовательской деятельности учеников и аутентичным способам воплощения изучаемого материала посредством какого-либо продукта или действия [25, с. 33].

За основу метода проектов взято развитие у учеников таких составляющих:

— развитие познавательных навыков;

— развитие умения самостоятельного конструирования знаний и ориентированности в информационном пространстве;

— развитие навыков критического мышления.

Проект буквально – «брошенный вперёд», а проектирование – процесс создания проекта. В процессе обучения у учеников появляется возможность к собственному активному проявлению в сфере общественных взаимоотношений; у учащихся формируются новые социальные позиции, приобретаются новые навыки планирования и организации собственной деятельности; открываются и реализуются способности учеников, развивается индивидуальность личности [4, с. 23].

В современной образовательной практике выделяют определенные виды проектов:

— исследовательские;

— творческие;

— приключенческо-игровые;

— информационные;

— практико-ориентированные (Боровская Н. Н.).

Чаще всего, во время применения творческих проектов отсутствует детально проработанная структура совместной деятельности учащихся. Структура только намечена и в процессе выполнения она развивается, при этом подчиняется конечному результату. Структура совместной деятельности обусловленная жанром, логикой совместных действий учеников и их интересами [23, с. 29]. Перед началом проведения занятия, с применением творческого проекта, необходимо установить желаемый результат и форме его представления. Это может быть: совместная газета, сочинение, видеофильм, драматизация, спортивная игра, праздник, экспедиция и прочее. Стоит отметить, что оформление результатов творческого проекта должно быть реализовано с применением четко продуманной структуры (сценарий видеофильма, драматизации, программа праздника, план сочинения, статьи, репортажа, дизайн и рубрики газеты, альманаха, альбома и т.д.) [11, с. 78].

Среди исследователей, рассматривавших художественно-творческую проектную деятельность в своих трудах можно выделить следующих: Горинова М. Е., Игнатьев Е. И., Кузин В. С., Леонтьев А. Н., Теплов Б. М., Тихомиров А. К., Якобсон П. М., Шолоев И. К. и другие.

Художественно-творческое проектирование — это процесс, во время которого создается описание, изображение или концептуальная модель несуществующего объекта с установкой функциональных, эргономических и эстетических свойств [7, с. 43].

Проектирование художественно-творческой деятельности в образовании может быть рассмотрена как процесс, который протекает во времени и обществе, так и как процесс связанный с характерными методами деятельности и ее конечным результатом – продукт деятельности [6, с. 93].

Согласно утверждению Усатой Т. В., художественно-творческое проектирование – это вид творческой деятельности, который направлен на преобразование окружающей среды путем создания усовершенствованных моделей и объектов предметно-пространственной среды, культурных образов, субъективно и объективно значимых ценностей [32, с. 24].

Среди наиболее весомых функций художественно-творческого проектирования выделяют следующие:

1. Личностно-развивающая. Данная функция характерна влиянием художественно-творческого проекта на коллективное творческое развитие участников проекта, а также формированием у участников личностных качеств, таких как: самостоятельность, инициативность, ответственность, коммуникабельность, ценностно-смысловая ориентировка и другие.
2. Образовательная. Максимальный уровень интеграции художественно-творческого проектирования в образовательной процесс будущих социальных педагогов. Система интенсивных коллективных занятий способствует выполнению актуальных требований, направленных на организацию педагогического процесса.
3. Воспитательная. Составной частью художественно-творческого проекта является масштабный воспитательный потенциал, который освещает гуманистические ценности и способствует следованию за эталонными моделями нравственности и духовности.
4. Поисково-исследовательская. Во время проведения художественно-творческого проектирования вероятен поиск и решение научно-исследовательских образовательных задач, а также задач в сфере культуры и искусства, поиск решения насущных социально-психологических проблем с применением средств искусства.
5. Коммуникативная. Создание особой среды эмпатической межличностной коммуникации, которая основана на отказе от стереотипных позиций взаимоотношений педагога с участниками процесса. Данная функция способствует активному информационному обмену, развитию и усовершенствованию умений конструктивного общения и межличностных взаимоотношений.
6. Инновационно-прогностическая. Проектирование основано на применении современных технологий преподавания и технических средств. Функция характерна наличием большого инновационного потенциала и способствует развитию инновационных идей в социально-культурной среде.
7. Общественно-преобразующая. Распространенное затрагивание значимых проблем социума во время проведения художественно-творческих проектов. Открытость, доступность и массовость проектов дают возможность вовлекать в ценностно-ориентированную деятельность общественность, и при этом влиять на социальное преобразование общества.
8. Культурно-эстетическая. Проект, как самостоятельное художественное произведение, которое обладает эстетической ценностью и дающее возможность передавать культурные особенности и традиции от поколения к поколению.
9. Социально-адаптивная. Проекты создают персонализированную предметно-пространственную среду, которая будет благоприятной для всех участников учебного процесса.
10. Профориентационная. Художественно-творческие проекты ориентируют на профессиональную самореализацию, участвующих в процесс, в сфере культуры и искусства. Данная функция способствует поддержанию и развитию отечественной системы художественного образования.

Таким образом, художественно-творческое проектирование является системой творческих методов, направленных на развитие новых навыков и умений, коммуникабельности, раскрытие творческого потенциала, самореализацию, социализацию и адаптацию.

 

• Анализ художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога.

 

Большим преимуществом в работе социального педагога является возможность внедрения в процесс метода художественно-творческого проектирования [31, с. 5].

Главной составляющей деятельности социального педагога в процессе проектирования, является наличие умений в воспитании у ребенка чувства ответственности перед собой и обществом, а также создание благоприятных условий для раскрытия творческого потенциала [28, с. 143]. Как говорилось ранее, проектирование несет не только образовательную функцию, оно также воспитывает и развивает.

Очень важно воспитание эмоционально-ценностных отношений к событиям, явлениям социальной жизни, к истории и культурным традициям, формирование социально желательных мотивов, чувств и потребностей, таких, например, как чувство патриотизма, потребность в труде, отношение к здоровью как к одной из главных жизненных ценностей и т.д. [3, с. 83].

Проекты – это опыт разнообразной деятельности, в том числе и опыт работы с информацией, в процессе которой формируются необходимые умения и навыки. Это и умения работать с информацией, и умения планировать, распределять работу во времени, и оформительские навыки, навыки сотрудничества, презентации и многие другие [16, с. 87].

А также, проекты — это возможность создания ситуаций успеха, как личного, так и коллективного.

Начиная работу методом проектной деятельности, воспитателю важно быть готовым к освоению новых форм взаимодействия с детьми и родителями [13, с. 76].

Воспитатель должен:

– иметь четкое представление о целях, задачах, этапах проекта;

– донести проблему до детей, заинтересовать их;

– познакомить с проектом родителей, помочь им найти свое место в данном проекте;

– использовать мотивационную и эмоциональную отзывчивость детей, индивидуальный подход;

– оказывать содействие в реализации проекта на всех его этапах;

– информировать о его реализации всех участников.

В педагогике выделяются следующие задачи определяющие развитие детей в проектной деятельности [27, с. 108]:

— обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

— развитие познавательных способностей;

— развитие творческого воображения;

— развитие творческого мышления;

— развитие коммуникативных навыков

В процессе художественно-творческого проектирования у участников развиваются определенные успехи в художественно-творческой деятельности, где необходимы особого вида задатки и их развитие, обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [15, с. 27]. Художественно-творческие способности включают в себя такие качества, как креативность, разносторонность, гибкость, беглость, оригинальность, вариативность и абстрактность мышления, чувство гармонии, независимость и открытость мышления, художественное воображение, чувствительность зрительного анализатора (чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита), сенсомоторные качества руки [22, с. 17]

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т. п. [18, с. 34].

Проектную работу можно использовать как в индивидуальном, так и в групповом режиме, что позитивно влияет на микроклимат внутри коллектива.

Этапы жизненного цикла проекта [9, с. 41]:

— разработка концепции проекта;

— оценка жизнеспособности проекта;

— планирование проекта; — составление бюджета;

— защита проекта; — предварительный контроль;

— этапы реализации проекта; — коррекция по итогам мониторинга;

— завершение и ликвидация проекта.

Схема описания проекта [30, с. 53]:

— название;

— описание проблемы;

— цель проекта;

— задачи проекта;

— содержание деятельности;

— срок реализации проекта;

— ожидаемые результаты проекта;

— ресурсы проекта; — смета расходов;

— возможные риски проекта.

Требования к применению метода проектов в практике обучения [2, с. 63]:

— наличие значимой исследовательской или творческой проблемы;

— практическая (теоретическая) значимость предполагаемых результатов;

— ориентация на индивидуальную (парную, групповую) самостоятельную деятельность учащихся;

— структурирование содержательной части проекта;

— использование исследовательских методов.

Детей нужно учить не только тому, чтобы они правильно понимали абстрактные нравственные принципы и знали высшие человеческие ценности, но и тому, чтобы основы общечеловеческой нравственности стали регулятором их поведения, внутренним самосознанием в каждодневных жизненных ситуациях [26, с. 151]. Вместе с детьми и педагог подвержен процессу творчества, а значит, результат распространяется и на него. Педагог как катализатор творческого процесса и направляющий детей в то или иное русло, должен четко следовать золотому правилу: «Не нанеси вред!». Педагог выступает фильтром, проходя через который идеи и образы детей приобретают те функции, которые и направлены на достижение цели [1, с. 15].

Творческие проекты разнообразны, как и виды художественно-продуктивной деятельности, осваиваемые детьми.

По содержанию они отражают взаимоотношения [21, с. 26]:

— ребенок – семья;

— ребенок – природа;

— ребенок – рукотворный мир;

— ребенок – общество и его культурные ценности.

Можно классифицировать творческие проекты по следующим признакам [14, с. 39]:

— по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения, доставления радости, оказание помощи, совместное творчество или деятельность);

— по доминирующему виду творчества (игровое, изобразительное, конструктивное, художественно-речевое, художественно-оформительское, театральное, музыкальное);

— по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация).

Для примера приведен фрагмент «сочинения» дошкольниками музыки к

придуманному ранее тексту сказки. Поначалу мелодия не складывалась, пришлось додумывать и изменять саму сказку. Решили заодно нарисовать к ней иллюстрации. Коллективное творчество принесло свои плоды.

Тематика и содержание проектов могут быть очень разнообразны, например [5, с. 94]:

— музыкальная сказка (по выбору);

— настольный театр (придумывание сказки, изготовление персонажей, декораций и показ спектакля малышам и родителям);

— создание фильмотеки рисованных диафильмов;

— фестиваль искусств

Художественно-творческие проекты в воспитательном процессе на основе учебных действий позволяли выстроить педагогические действия в своеобразную технологическую цепь в соответствии с четким целеполаганием, приводящим к задуманному результату. Также следует отметить, что художественно-творческие проекты, предполагающие пошаговость и наращивание содержательных компонентов, эффективны в образовательной системе [29, с. 49].

Выводы по 1 главе:

Метод проектов активно применяется в современной социальной педагогической работе. Целью метода проектов является успешное решение учебных и воспитательных задач.

Преимущества применения проектов в учебных процессах:

— возможность определения и прослеживания связи между разными учебными дисциплинами на примере проблем окружающего мира;

— развитие у школьников высокого уровня мыслительных навыков;

— вовлечение детей в активный процесс обучения.

Метод проектов направлен на развитие познавательных навыков, развитие умения самостоятельного конструирования знаний и ориентированности в информационном пространстве, развитие навыков критического мышления.

Художественно-творческое проектирование является системой творческих методов, направленных на развитие новых навыков и умений, коммуникабельности, раскрытие творческого потенциала, самореализацию, социализацию и адаптацию.

Для успешной реализации деятельности социальному педагогу необходимо уметь внедрять художественно-творческое проектирование.

Главной составляющей работы педагога является умение воспитать у ребенка чувства ответственности перед собой и обществом, создать благоприятные условия для раскрытия творческого потенциала. Кроме образовательной функции, проектирование воспитывает и развивает.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа, направленная на определение роли художественно-творческого проектирования в деятельности социального педагога (на примере межличностных отношений в детском коллективе)

2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе

 

Одним из вопросов, решаемых социальным педагогом, являются взаимоотношения детей друг с другом и социумом в целом. Поэтому рассмотрим социальную работу педагога и применение в его практике художественно-творческого проектирования на таком понятии, как межличностные отношения в детском коллективе [12, с. 67].

Базой экспериментального исследования выступило МБДОУ №24 «Искорки» г. Зеленогорска. В исследовании приняли участие 38 детей старшего дошкольного возраста. Дети были разделены на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Цель эмпирического исследования: определение влияния художественно-проектной деятельности на эффективность работы социального педагога, а именно эффективность улучшения качества межличностных отношений в детском коллективе.

Эксперимент проводился в три этапа [19, с. 78]:

— I этап. Констатирующий. Этап заключался в первоначальной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста;

— II этап. Формирующий. Этап заключался в разработке и реализации социальным педагогом художественно-творческого проекта в условиях ДОУ;

— III Этап. Контрольный. Этап состоял в повторной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Критериями изучения межличностных отношений старших дошкольников стали:

— инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон;

— положение детей в группе.

Для исследования межличностных отношений детей дошкольного возраста использовались следующие методы:

1. Метод наблюдения;
2. Социометрический метод в виде экспериментальной игры «Секрет» (Т.А. Репина).

Далее обоснуем выбор методов и дадим им краткую характеристику:

Метод наблюдения является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях [24, с. 25].

При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

— инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

— чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

— преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной [8, с. 51].

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности (приложение 1).

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним.

Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой межличностных отношений является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику [10, с. 46].

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

В старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическим методом, который позволяет выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этой методике ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.

Исследование проводилось в виде экспериментальной игры «Секрет». Цель методики: выявление эмоциональных предпочтений в межличностных отношениях, значимости социального окружения. Перед началом исследования необходимо подготовить красочные открытки разной степени привлекательности и разного размера (большая, средняя, маленькая). Каждому ребенку из группы предлагается три открытки. Каждый ребенок отвечает на вопрос эксперта. При беседе с ребенком результаты фиксируются в бланке. Ребенок, отвечая на данные вопросы, не должен видеть детей группы. Он беседует с экспертом наедине. Исследование проводилось в первой половине дня.

Инструкция для испытуемых: Каждому ребенку из группы сказали «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». Ребенку дают три картинки и говорят: «Давай представим, что эти картинки твой секрет. Кому бы ты их доверил? Ты можешь дать тем детям, которым захочешь, только по одной «картинке-секрету» каждому. После выбора ребенком детей, его спрашивают «Почему ты решил отдать самый большой и красивый секрет…(называется имя)? Почему ты решил отдать средний секрет…(называется имя)? Почему ты решил отдать самый маленький секрет…(называется имя)? А кому бы ты никогда не доверил свой секрет».

Методика по определению: в бланке специальными знаками отмечены выборы сделанные ребенком в отношении трех детей группы: Взаимный выбор определяется следующим образом. Анализируется, кого выбрал данный ребенок и соотносится с тем, выбрали его эти дети. Например. Петя Б. выбрал Сашу А., а Саша А выбрал Петю Б. Следовательно, их выбор является взаимным. По итоговому количеству выборов каждого ребенка определяют статусное положение каждого и распределяют детей по условным статусным категориям:

-«звезда» — 5 и более выборов;

-«принятые» — 2-4 выборов;

-«непринятые» — 1 выборов;

-«изолированные» -0 выборов.

Первый этап эксперимента, констатирующий, заключался в первоначальной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах. Проанализируем полученные результаты по каждому методу в группах исследования на этапе первоначальной диагностики.

Метод наблюдения

По итоговым показателям наблюдения получаем следующие результаты (табл. 2.1, рисунок 1).

Таблица 2.1 — Общие показатели по результатам наблюдения

 

Теперь общие показатели по результатам наблюдения представим наглядно:

Рис. 1 — Общие показатели по результатам наблюдения

Из рисунка 1 наглядно видно, что в обеих группах слабо выраженная инициативность, всего 20% в обеих группах, что говорит о неразвитости потребности в общении со сверстниками или неумении найти подход к ним. По 42% и 46 % детей в экспериментальной и контрольной группе имеют средний уровень чувствительности к воздействиям сверстника. Также стоит отметить, что в обеих группах эмоциональный фон находится на уровне нейтрально-делового, что соответствует 38% и 34% в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Социометрическая методика «Секрет». По итоговым показателям социометрической матрицы (приложение 2) получаем следующие результаты (табл. 2.3, рис. 2).

Таблица 2.3 — Результаты диагностики по методике «Секрет»

 

Результаты диагностики по методике «Секрет» наглядно представлен ниже:

Рис. 2 — Результаты диагностики по методике «Секрет»

Итак, на первом этапе исследования по результатам социометрической матрицы мы выяснили, что результаты в экспериментальной и контрольной группах достаточно близки. Детей со статусом «Звезды» по 32% в экспериментальной и контрольной группах, «Принятые» — 21% и 32% соответственно, «Непринятые» — 26% и 21%, «Изолированные» 21% и 15%.

 

2.2 Разработка художественно-творческого проекта и результаты его эффективности

 

Следующим этапом исследования был продуман, разработан и внедрен социальным педагогом художественно-творческий проект [20, с. 106]. Данный проект реализовывался совместно с экспериментальной группой детей.

Название проекта: «Создадим мультфильм вместе».

Целью проекта является: создание единого образовательного пространства «детский сад-семья» для развития у детей старшего дошкольного возраста положительного опыта межличностных взаимоотношений.

Новизна проекта заключается в поиске инновационных, более эффективных методов и приемов образовательной работы по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста, реализуемых в ДОУ и семье.

Участниками проекта являются дети старшего дошкольного возраста, родители воспитанников, воспитатели, музыкальный руководитель. Формирование мотивации к положительным взаимоотношениям у дошкольников возможно лишь в том случае, когда происходящее вокруг ребенка интересно ему, захватывает его, вызывает желание стать участником происходящих событий. Выбор пал на то, что увлекает современных детей- мультипликационные фильмы. Идея проекта – привлечь детей и родителей к художественно-творческой деятельности по созданию своих мультипликационных фильмов и использовать эту методику в формировании у детей коммуникативных навыков.

В настоящее время существует большое количество различных способов изготовления мультипликационных фильмов. Это и рисованная мультипликация, и компьютерная графика, и различные виды анимации – пластилиновая, кукольная, предметная, проволочная, чучельная и т.д.

Наиболее приемлемым и технически осуществимым, с точки зрения групповой работы старших дошкольников в условиях группы детского сада, изготовление мультипликационного фильма методом пластилиновой анимации.

Создание анимационного пластилинового фильма предполагает наличие следующих этапов:

1. Определение общей идеи мультфильма.
2. Написание сценария мультфильма.
3. Изготовление героев и декораций для всех сцен фильма.
4. Покадровая съёмка мультфильма.
5. Соединение кадров в фильм при помощи компьютерной программы.
6. Озвучивание фильма.
7. Совместный просмотр.

Работа над мультфильмом началась с того, что дети были заинтересованы историей и процессом создания мультипликационного фильма и им было предложено узнать об этом у родителей. Совместно с родителями дети узнали, кто работает над созданием мультфильма, кто озвучивает героев любимых мультиков, как проходит процесс озвучивания.

В детском саду дети объединились по интересам и сочинили сказки, истории, при этом активно обсуждая сюжет, главных героев сказки. В ходе совместной работы над мультфильмом дети рассуждают о последовательности действий, характере каждого героя, его образе, придумывают диалоги между персонажами. В процессе совместной продуктивной деятельности дошкольники распределяют, каких персонажей будет каждый лепить из пластилина и соленого теста. Затем дети приглашают в группу родителей и просят их помочь в изготовлении декораций, фотографировании кадров и создании мультипликационного изображения. В процессе подготовки к «озвучиванию» мультфильма дети распределяют между собой роли, дома с родителями разучивают диалоги, репетируют. Затем, с помощью родителей и воспитателя, «озвучивают» мультфильм. На просмотр созданного мультфильма дети приглашают родителей и других детей, посещающих детский сад.

Так, в совместной деятельности с родителями, были созданы мультфильмы: «Веселый лес», «Новогодние приключения», «Весенняя сказка».

Таким образом, совместная деятельность над созданием мультфильмов в экспериментальной группе дала возможность установить партнерские отношения между детьми, родителями и педагогами, создать атмосферу доброго и внимательного взаимоотношения между всеми участниками образовательного процесса, формировать коммуникативные навыки дошкольников.

Итак, третий этап исследования, контрольный, заключался в повторной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Проанализируем полученные результаты по каждой методике в группах исследования по итогу эксперимента.

Метод наблюдения

По итоговым показателям наблюдения получаем следующие результаты (табл. 2.4, рисунок 3).

Таблица 2.4 — Общие показатели итогового исследования по результатам наблюдения

 

Ниже динамика данных показателей представлена на диаграмме

Рис. 3 — Общие показатели итогового исследования по результатам наблюдения

 

Из рисунка 3 наглядно видно, что в экспериментальной группе в отличии от контрольной показатель инициативности больше на 34%, что говорит о нормальном уровне развития потребности в общении в экспериментальной группе. Показатель чувствительности к воздействиям сверстника в экспериментальной группе больше на 24%, чем в контрольной. Это говорит о том, что в экспериментальной группе стало больше детей желающих и готовых воспринимать и откликаться на предложения других детей. И наконец, эмоциональный фон в экспериментальной группе в общем после реализации проекта стал позитивным, а в контрольной группе так и остался на уровне нейтрально-делового.

Социометрическая методика «Секрет».

По итоговым показателям социометрической матрицы (приложение 3) получаем следующие результаты (табл. 2.5, рис. 4).

Таблица 2.5 — Результаты итоговой диагностики по методике «Секрет»

 

Продолжение таблицы 2.5

 

Итак, на контрольном этапе исследования по результатам методики «Секрет» мы выяснили, что результаты в экспериментальной и контрольной группах стали значительно различаться. Детей со статусом «Принятые» в экспериментальной группе стало на 47% больше чем в контрольной, в свою очередь «Непринятых» — на 15% меньше, а «Изолированные» сократились с 7% до 5% и на 11% меньше чем в контрольной группе.

Подводя итог, отметим, наше предположение о том, что художественно-творческая проектная деятельность социального педагога позволяет формировать положительный опыт межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста, подтвердилась. Об этом свидетельствуют сделанные в ходе контрольного эксперимента выводы.

Методом наблюдения было выяснено, что в экспериментальной группе в отличие от контрольной:

— показатель инициативности больше на 34%, что говорит о достаточно высоком уровне развития потребности в общении в экспериментальной группе;

— показатель чувствительности к воздействиям сверстника больше на 24%, что говорит о том, что в экспериментальной группе стало больше детей готовых воспринимать и откликаться на предложения других детей;

— эмоциональный фон в экспериментальной группе в общем после реализации проекта стал позитивным, а в контрольной группе так и остался на уровне нейтрально-делового.

По методике «Секрет» мы выяснили, что детей со статусом «Принятые» в экспериментальной группе стало на 47% больше чем в контрольной, в свою очередь «Непринятых» — на 15% меньше, а «Изолированные» сократились с 7% до 5% и на 11% меньше чем в контрольной группе. Чем больше в группе детей «принятых», тем сплоченней данная группа, и соответственно выше уровень формирования положительных межличностных отношений.

Выводы по 2 главе:

По итогам эмпирического исследования, в процессе которого анализировались инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон при помощи метода наблюдения; положение детей в группе при помощи социометрического метода в виде экспериментальной игры «Секрет» мы пришли к следующим выводам.

Методом наблюдения было выяснено, что в экспериментальной группе в отличие от контрольной:

— показатель инициативности больше на 34%, что говорит о достаточно высоком уровне развития потребности в общении в экспериментальной группе;

— показатель чувствительности к воздействиям сверстника больше на 24%, что говорит о том, что в экспериментальной группе стало больше детей готовых воспринимать и откликаться на предложения других детей;

— эмоциональный фон в экспериментальной группе в общем после реализации проекта стал позитивным, а в контрольной группе так и остался на уровне нейтрально-делового.

По методике «Секрет» мы выяснили, что детей со статусом «Принятые» в экспериментальной группе стало на 47% больше чем в контрольной, в свою очередь «Непринятых» — на 15% меньше, а «Изолированные» сократились с 7% до 5% и на 11% меньше чем в контрольной группе. Чем больше в группе детей «принятых», тем сплоченней данная группа, и соответственно выше уровень формирования положительных межличностных отношений.

Заключение

Работа социального педагога направлена на создание «правильных» условий для развития учащихся, защищает права детей, помогает наладить отношения семьи со школой, организует работу учителей, помогает повысить успеваемость детей и их взимоотношения.

Одним из эффективных методов формирования эффективной работы социального педагога по мнению многих авторов является метод художественно-творческой проектной деятельности. Художественно-проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие детей. Прежде всего, в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением художественно-творческих проектов. Кроме того, развиваются общие способности детей — познавательные, коммуникативные, изобразительные, художественные и прочие.

В рамках данной работы было проведено экспериментальное исследование на базе МБДОУ №24 «Искорки» г. Зеленогорска. В исследовании приняли участие 38 детей старшего дошкольного возраста. Дети были разделены на 2 группы: экспериментальную и контрольную.

Целью эмпирического исследования было определение влияния проектной деятельности на особенности межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент проводился в три этапа:

— I этап. Констатирующий. Этап заключался в первоначальной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста;

— II этап. Формирующий. Этап заключался в разработке и реализации социальным педагогом художественно-творческого проекта в условиях ДОУ;

— III Этап. Контрольный. Этап состоял в повторной диагностике межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

В процессе диагностики анализировались:

— инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон при помощи метода наблюдения;

— положение детей в группе при помощи социометрического метода в виде экспериментальной игры «Секрет».

По итогам исследования были сделаны следующие выводы.

Методом наблюдения было выяснено, что в экспериментальной группе в отличие от контрольной:

— показатель инициативности возрос и стал больше на 34%, что говорит о достаточно высоком уровне развития потребности в общении в экспериментальной группе;

— показатель чувствительности к воздействиям сверстника больше на 24%, что говорит о том, что в экспериментальной группе стало больше детей готовых воспринимать и откликаться на предложения других детей;

— эмоциональный фон в экспериментальной группе в общем после реализации проекта стал позитивным, а в контрольной группе так и остался на уровне нейтрально-делового.

По методике «Секрет» мы выяснили, что детей со статусом «Принятые» в экспериментальной группе стало на 47% больше чем в контрольной, в свою очередь «Непринятых» — на 15% меньше, а «Изолированные» сократились с 7% до 5% и на 11% меньше чем в контрольной группе. Чем больше в группе детей «принятых», тем сплоченней данная группа, и соответственно выше уровень формирования положительных межличностных отношений.

Соответственно, цель достигнута, после художественно-творческого проектирования, примененного социальным педагогом в данной работе, уровень взаимоотношение детей в коллективе улучшился, значит, наша гипотеза о том, что художественно-творческая проектная деятельность является эффективным методом в работе социального педагога, подтвердилась.

Список литературы:

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М: Аспект Пресс, 2009. — 375 с.
2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. — 2002. — №10. — С. 82-90.
3. Атемаскина Ю.В. Проектная деятельность педагога: сущность и технология // Детский сад от А до Я. — 2014. — № 3. С. 6.
4. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2007. – 232 с.
5. Боровлева А.В. Проектный метод как средство повышения качества образования // Управление ДОУ. — 2006. — № 7. С 76-83.
6. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2013. — 96 с.
7. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 112 с.
8. Виноградова Н.А. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей / Н.А.Виноградова, Е.П.Панкова. — М.: Айриспресс, 2008. — 208 с.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. Л.М. Штутина, Л. М. Малова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
10. ГолицынГ.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре.- М.: Русский мир, 1997.
11. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2010. – 255 с. 46
12. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 464 с.
13. Дудко С.Ю. Общение детей 5-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2010. -160 с.
14. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ/ Е.С.Евдокимова – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
16. Зинченко Л. Попробуйте договориться: организация общения детей в малых группах // Дошкольное образование. — 2011. — №22. С. 19.
17. Киселева Л.С. и др. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: – М.: АРКТИ, 2003. – 97 с.
18. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы: Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. – М.: АСТ, 2013. – 121 с.
19. Киселева Л.С. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом // Дошкольное образование. — 2005. — №4. — С. 6 – 8.
20. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. – М.: ООО «ТЦ Сфера», – 2013. – 64 с.
21. Леонтьев А.А. Педагогическое общение 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Эль-Фа, 1996.
22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.
23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. — М.: Издательство «Институт практической психологи», 1997. – 297 с. 47
24. Методика работы социального педагога / Под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2003.
25. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике // Приложение к журналу «Управление ДОУ». — 2010. — №4. С. 44 – 49.
26. Мусикова И.П. Проектная деятельность в ДОУ. Проект – это игра всерьез // Наша новая школа, 2010. — №3. – С. 5-28.
27. Репина Т.А. Общение детей в детском саду и семье / под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Просвещение, 1990.
28. Савушкина Е.В., Лазукова Н.Н., Назаркина Н.Н. Воспитание культуры общения старших дошкольников. – Рязань, 2008. – 49 с.
29. Словарь – справочник по педагогике / авт. – сост. В.А. Межериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТС Сфера, 2004. – 448 с.
30. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.
31. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду /Л.Л. Тимофеева. — М., СПб.: «Издательство Детство-пресс»,2011.-80с.
32. Усатая Т.В. Развитие художественно- проектной деятельностив процессе профессиональной подготовки студентов университета: дис… канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. 164 с