Курсовая работа на тему «Исследование понимания речевых конструкций у дошкольника»

Введение
Глава 1. Теоретическое исследование понимания речевых конструкций
у дошкольника
1.1 Понятие о речевых конструкциях в психолингвистической и
психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности понимания сложных речевых конструкций детьми с
задержкой психического развития
1.3. Методика обследования
Выводы по 1 главе
Глава 2. Экспериментальное изучение понимания речевых
конструкций дошкольниками с задержкой психического развития
2.1 Организация и содержание экспериментального исследования
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы

Введение

В исследованиях по проблемам социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается их отставание в речевом развитии. В разных возрастных категориях у них снижена потребность в общении, преобладает прагматическая направленность общения со взрослым, отмечается низкий уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.
Актуальность исследования. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к взрослым и детям. Неуклонно растет объем знаний, который должен получить ребенок еще до поступления в школу. Нельзя не заметить, что в наше время количество детей с задержкой психического развития (ЗПР) неуклонно растет. Одним характерным признаком детей с ЗПР, поступающих в первый класс, является неготовность к обучению (социальную, эмоциональную, интеллектуальную). В первую очередь она проявляется в более медленном формировании элементов учебной деятельности. Дети остро нуждаются в помощи учителя и родителей при усвоении способа действия, для переноса усвоенного на другие действия при выполнении аналогичных заданий.
Цель исследования. Изучение особенностей понимания сложных речевых конструкций в составе текстовых сообщений у дошкольников с задержкой психического развития. Проблема исследования связана с изучением специфических психических особенностей детей с ЗПР дошкольного возраста, негативно влияющих на понимание текстовых сообщений, поиском путей и методов формирования у них необходимых практических и теоретических навыков.
Объектом данной работы являются сложные речевые конструкции дошкольников с ЗПР.
Предмет: психологическая помощь детям с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования. Недоразвитие высших психических функций у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития приводит к недостаточной сформированности понимания сложных речевых конструкций, что в свою очередь отражается на способности адекватно воспринимать и понимать различного рода тексты. Коррекционная работа, направленная на понимание сложных речевых конструкций, будет способствовать улучшению понимания учебных текстов.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
— провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР;
— оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик.
— выбрать и апробировать методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста. Определить возможности данных коррекционных методов.
В исследовании применялись следующие группы методов:
— теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
— эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);
— статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

Глава 1. Теоретическое исследование понимания речевых конструкций у дошкольника

1.1 Понятие о речевых конструкциях в психолингвистической и психолого-педагогической литературе

Речь – это продукт речевой деятельности, сложный многосторонний психический процесс. Структура речевой деятельности включает в себя совокупность умений, операций, навыков, постепенно формирующихся в процессе развития. Они обеспечивают усвоение языка и его использование с целью общения.
От общения в семье во многом зависит формирование коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения. Существенный навык взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка. Недостаток любви у ребенка и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская депривация, с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом влияют на формирование коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях среди людей, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий.
Исследование эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты никак не способствуют развитию коммуникативных качеств личности. Эмоциональная связь таких детей к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении.
Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте неблагоприятный семейный навык закрепляется в виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми, уничтожение которых требует длительной психологической коррекции. Исследование особенностей общения детей с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), построение концепции дизонтогенеза общения позволит решать практические вопросы их социализации в современном обществе.
Психолингвистика рассматривает речь как один из видов целеустремленной деятельности человека, подчиненной общим закономерностям организации деятельности.
Основными направлениями исследования являются: модели грамматического порождения высказываний (Е. М. Верещагин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова); механизмы восприятия и понимания семантической стороны речи, а также закономерности семантической организации языковых способностей человека (А. А. Брудный, А. П. Клименко и др.), возможна организация восприятия речи (Р. М. Фрумкина и др.).
Речь человека напрямую связана с мышлением. В любом виде мышления проявляется место речи. Сущность и конфигурация речи человека зависят от его профессии, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояния. Полноценное обладание речью предусматривает адекватное осваивание и формирование речи в единстве его комплекция и содержания. Но поступки и умственная активность человека в онтогенезе, особенно в раннем, развиваются посредством личного практического умственного багажа реальности, а речевая активность едва ли не посредством усвоения готовых образцов, преобразовывать которые человек по сути не может. Коррекция поведения и коррекция речи, которая происходит со стороны, осуществляется раздельно, притом нормативное поведение, особенно в начале систематического школьного обучения, является социально более важным, нежели нормативная речь. [9, с. 15] Вполне понятно, пишет Т. А. Пироженко, и то, что речевые достижения ребенка как отражение опыта межличностных отношений отражают такие личностно значимые психологические феномены, как статус ребенка в семье и группе детей, отношение окружающих к ребенку, что проявляется в оценке. Но кроме внешних характеристик отношений ребенка с окружением важно и личное отношение малыша к окружающим людям, к самому себе. [16, с. 2] Речевой навык формируется на основе микроузуса семьи, возрастной, профессиональной и другой групп. Дальнейшее совершенствование речи, приближение ее к норме или преобразование в нормативную достигаются в процессе ее использования, а не на основе знаний. [10, с. 53].
Психолингвисты утверждают, что на первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, который направляет ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание одного к другому в определенном отношении и одновременно отличие их от других, внешне похожих на них объектов. Иными словами, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне — в общественной практике, что закреплено в значении соответствующего слова. Слово — средство образования и выражения понятий, суждений, отражений предметов и явлений в сознании.
Усвоение языка ребенком протекает спонтанно, естественно и без каких-либо усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи детей связаны с процессами физиологического созревания центральной системы и с определенной ее пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих усвоение речи, требует их современной стимуляции речевыми сигналами. При недостаточной стимуляции (например, из-за нарушения слуха) процессы усвоения речи задерживаются. [3, с. 40] Исследования в области психолингвистики (А. А. Леонтьев, Л. В. Выготский, С.Л. Рубинштейн) дают основания утверждать, что для полноценного общения человек должен обладать целым рядом умений: во-первых, быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; во-вторых, правильно спланировать свою речь; в-третьих, найти адекватные средства для передачи его содержания. Сам языковой процесс ученые определяют как творческий, поскольку одну и ту же мысль разные люди передают по-разному. [2, с. 56] Психолого-педагогические исследования выявили характеров для детей с задержкой психического развития особенности речевой деятельности, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, вскрыли специфические трудности в усвоении ими учебных предметов, что позволило разработать основные принципы и содержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психофизического развития (З.И.Лубовский, Т.В.Егорова, Н.А.Никашнна, Г.Ы.Капустйна, Р.Д.Тригер, Н.А.Пышша, С.Г.Шевченко и др.). [20, с. 4] Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет разрабатывать диагностическую программу, направленную на выявление особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте. Разработанная нами диагностическая программа была использована на констатирующем и контрольном этапе формирующего эксперимента с целью констатации анализа качественных и количественных характеристик экспериментального изучения общения дошкольников со сверстниками.

1.2 Особенности понимания сложных речевых конструкций детьми с
задержкой психического развития

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с задержкой психического развития. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. (Выготский Л.С.)
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.
Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. (Левина Р.Е.)
Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи. Исследования таких ученых, как В.И. Лубовского, Р.Д. Тригер, Л.В. Ясаман показали, что дети этой категории испытывают трудности в вербализации своих действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи, динамические нарушения. На теснейшую взаимосвязь речевого и опознавательного развития указывают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Лурия, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин. Поскольку познавательная деятельность старших дошкольников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно- логического мышления, несформированностью саморегуляции это отставание не может не оказывать тормозящего воздействия на речевое развитие ребенка. (Лурия А.Р.)
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности. [15, с. 7] Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. [7, с. 12] У детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается отставание в овладении монологической речью, что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. Значительное количество ошибок в грамматическом оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и парадигматических отношений слов. Также у них наблюдается отставание в формировании функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и декодировании речевых сообщений. Также следует отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют определенные возможности в плане построения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нормально развивающихся сверстников. (Власова Т.А.)

1.3. Методика обследования

Согласно методике И. Д. Коненковой существует несколько направлений развития, а именно:
— направление 1- изучение коммуникативно-речевых умений;
— направление 2- изучение лексического развития;
— направление 3- изучение сформированности грамматического строя языка;
-направление 4- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
— направление 5- изучение звукопроизносительной стороны речи;
— направление 6- обследование фонематического слуха;
-направление 7- изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;
— направление 8- изучение навыков фонематического анализа;
— направление 9- исследование связной речи. [9, с. 5] Более подробно мы ознакомимся с направлением 1 и направлением 5.
Итак, в направлении 1 – в ходе обследования выявляется контактность, активность, общее звучание речи, общая осведомленность ребенка.
1. Предварительная беседа для установления доверительных отношений с ребенком, выявление контактности, активности:
— Как тебя зовут?
— С кем ты дружишь в группе? Почему?
— В какую игру ты любишь играть в детском саду?
— О чем ты любишь разговаривать с ребятами в группе?
— А с воспитателем?
— Какие мультфильмы любишь смотреть?
— Кто тебе читает книжки?
— Какая самая любимая твоя книжка?
2. Игровая ситуация (выявление интереса к общению, умения вступить в диалог, правильно излагать свои мысли, активность):
— «Представь себе, что я пришла к вам в группу. Как ты меня встретишь? Что ты мне скажешь? Сначала ты поздороваешься, узнаешь, как меня зовут, покажешь игрушки. Ты скажешь: “Здравствуйте, проходите, пожалуйста…” (предлагается речевой образец)».
— «Сейчас к тебе в гости придет зайчик. Я буду зайчиком. Подумай, что ты будешь говорить, о чем спросишь зайчика. Приготовься. (Логопед берет игрушку или картинку с изображением зайчика. Раздается стук, «зайчик» спрашивает: «Можно к вам в гости?…)»
3. Диалог по картинке для выявления интереса к общению, умения задавать вопросы (прием рекомендован В.И. Яшиной, 1998).
Инструкция: «У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Только ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать любые вопросы по картинке. Можно задавать много вопросов, я постараюсь на них ответить».
Оценка:
5 баллов – ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответы на вопросы развернуты, он свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы в ходе диалога, проявляет интерес к заданиям;
4 балла – ребенок достаточно контактен, однако в общении участвуют по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми, испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов;
3 балла – ребенок контактен, не всегда, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, чаще всего ограничивается вопросом «Что это?», требуется побуждение;
2 балла – ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос. Скован во время эксперимента;
1 балл – в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм.
В направлении 5 изучается звукопроизносительной стороны речи, проводится обследование произношения согласных (если есть необходимость, то и гласных) звуков изолированно и на материале слогов, слов, фразовой речи. Материал для обследования широко изложен в известных работах Г.В. Чиркиной (1992), Т.Б. Филичевой (1991), О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой (1999), Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой (1993) и других авторов. Ребенку предлагают назвать картинки, повторить за экспериментатором слова и фразы, используют и результаты наблюдения за инициативными высказываниями ребенка. Данные обследования фиксируются в таблице 1, затем дается бальная оценка сформированности звукопроизносительной стороны речи.

Таблица 1
Данные результатов обследования

Выводы по 1 главе
Развитая речь человека — не только форма мысли, но и сама мысль, спутник мышления, сознания, источник памяти. Созданные с помощью языка образы, описания событий, качеств, свойств самых разнообразных проявлений материальной и духовной жизни людей являются высшим актом познавательной деятельности человека. «Языковое поведение, — пишет И. А. Синица, — часть общего поведения человека, оно говорит как об уровне умственного развития, так и об уровне его воспитания. Оно представляет человека в целом». [5, с. 7] Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное изучение понимания речевых конструкций дошкольниками с задержкой психического развития
2.1 Организация и содержание экспериментального исследования
Изучив проблему и проанализировав научно-педагогическую литературу по данному вопросу, мы поставили целью эксперимента – исследование грамматического строя речи дошкольников в возрасте 5-6 лет. Для этого были подобраны две группы детей: контрольная (дети с нормальным развитием) и экспериментальная (дети с ЗПР) по 10 человек в каждой. Экспериментальная работа проводилась в течение двух недель.
Для реализации цели исследования экспериментальная работа проводилась в два этапа:
— на первом этапе испытуемые выполняли первое задание. Диагностирование проводилось по очереди в контрольной и экспериментальной группе;
— вторым этапом исследования стало выполнение второго задания. Задание так же выполнили обе группы.
Исследование проводилось в соответствии с методическими рекомендациями, составленными Т.Б. Филичевой, Л.Ф Спировой, А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой «Морфологический уровень грамматической системы на примере глагольной лексики, т.е. понимание и употребление глаголов по числам и временам, и словообразование глаголов.
Задание №1.
Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.
Для проведения исследования необходимы карточки с изображением действий одного или нескольких людей( Таблица2)

Таблица2

Инструктор показывает испытуемому картинку и задает соответствующий вопрос.
Задание №2.
Изменение глаголов прошедшего времени по родам. Для проведения исследования так же необходимы карточки с изображением (Таблица 3)

Таблица 3

Инструктор показывает испытуемому серию картинок и задает соответствующий вопрос.

Оценка морфологического уровня грамматической системы.
Высокий уровень (4 балла) — правильное, самостоятельное выполнение задания.
Уровень выше среднего (3 балла) — ребенок дает правильный ответ при помощи незначительной помощи экспериментатора, сам исправляет ошибку.
Средний уровень (2 балла) — допускает 2-3 ошибки при выполнении всех заданий.
Уровень ниже среднего (1 балл) — сделал в каждом задании по ошибке (6 ошибок).
Низкий уровень (0 баллов) — не справился с заданиями.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
В процессе анализа результатов эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей испытуемых.
Результаты испытаний представим в виде таблиц. Таблица 4 для контрольной группы и таблицы 5 для группы экспериментальной.

Вывод: как видно из таблицы 4, подавляющее большинство испытуемых успешно справились с заданием. Смогли либо полностью самостоятельно либо при незначительной помощи экспериментатора дать правильный ответ на поставленный вопрос. Результаты испытаний можно представить в виде схемы (рис 1).

Рис.1 Результаты проведенных испытаний с нормальными детьми

Таблица 5
Результаты экспериментальной группы (дети ЗПР)

Вывод: как видно из таблицы 5, большинство испытуемых не смогли справится с заданием. Испытуемые оказались не способны выполнить задание вообще либо справились только при значительной помощи педагога.

Рис 2. Результаты проведенных испытаний с детьми ЗПР
Результаты обеих групп, представленные вместе для сравнения на рис. 3:

Рис.3 Обобщенные результаты обеих групп

Результаты, полученные на втором задании представлены в таблицах 6 и 7.
Таблица 6
Результаты контрольной группы.

Вывод: из таблицы видно, что результаты контрольной группы достаточно высокие, как и на задании №1.
Таблица 7
Результаты экспериментальной группы

Вывод: результаты, полученные в ходе выполнения второго задания достаточно низкие. Большинство детей не смогли с ними справиться.
Результаты второго задания так же представим в виде графиков:
Для контрольной группы (рис 4):

Рис. 4 Результаты второго задания контрольной группы

Для группы экспериментальной (рис.5):

Рис. 5 Результаты второго задания группы ЗПР

Сравним результаты обеих групп (рис 6):

Рис.6 Сравнение результатов обеих групп
Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех испытуемых наблюдаются при различии такого параметра, как число. Именно это задание вызвало большие трудности у испытуемых из экспериментальной группы. Испытуемые либо вообще не находили разницы в высказываниях либо могли сделать это только при значительной помощи со стороны педагога. Ошибки же, совершаемые испытуемыми контрольной группы носили случайный характер. Многие совершили ошибки по невнимательности и могли исправить их самостоятельно.
В целом многие дошкольники допускают ошибки в употреблении числа глагола: либо вовсе не различают, либо делают это неверно.
При преобразовании глагола единственного числа в множественное допускают ошибки: собирает – собирает или собирает/собираит.
Помимо самого выполненного задания у детей в экспериментальной группе присутствуют ряд других ошибок в речи. Дети конструируют, в основном, нераспространенные, несогласованные предложения, случаются пропуски членов предложения, союзов.
В ходе выполнения второго задания выявились трудности в изменении глаголов прошедшего времени по родам. Испытуемые из экспериментальной группы заменяют один род другим, либо вовсе затрудняются определить его.
Те же самые задания испытуемые контрольной группы проходили с легкостью. Никаких особых трудностей выявлено не было.
Исходя из количественных данных обследования вышеизложенных грамматических умений, можно сделать следующие выводы: у детей с заторможенным психическим развитием наблюдается тенденция значительного увеличения количества ошибок по сравнению с детьми из контрольной группы. Дети с ЗПР затрудняются при выборе ответа, не могут дать правильный без подсказки со стороны взрослого.
По результатам обоих выполненных заданий можно определить морфологический уровень грамматической системы. Определяется он по следующему принципу:
Высокий уровень (4 балла) — правильное, самостоятельное выполнение задания.
Уровень выше среднего (3 балла) — ребенок дает правильный ответ при помощи незначительной помощи экспериментатора, сам исправляет ошибку.
Средний уровень (2 балла) — допускает 2-3 ошибки при выполнении всех заданий.
Уровень ниже среднего (1 балл) — сделал в каждом задании по ошибке (6 ошибок).
Низкий уровень (0 баллов) — не справился с заданиями.

Выводы по 2 главе
Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.
В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех испытуемых с заторможенным психическим развитием вызывает употребление глаголов в нужном числе и изменение его по родам. В то же время дети из контрольной группы справляются с обоими заданиями уверенно. По результатам исследования 70 % испытуемых из экспериментальной группы относятся к низкому морфологическому уровню грамматической системы. Они совсем не способны были выполнить задание. 30% к уровню ниже среднего. Дети же из контрольной группы относятся к средней группе и выше.

Заключение

Завершая исследование поставленной темы можно сделать следующие выводы.
Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального развития ребенка, при котором уже в дошкольном возрасте происходит задержка психического развития (ЗПР) является одной из самых распространенных форм психических нарушений.
Наиболее информативная для психологов и педагогов классификация К.С. Лебединской: ЗПР конституциональной этимологии; ЗПР соматогенной этимологии; ЗПР психогенной этимологии; ЗПР церебрально-органической этимологии. Речь имеет огромное значение в психическом развитии детей, как в развитии мышления, так и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция формируются и развиваются по мере овладения речью. Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития.
Речь играет огромное значение в жизни любого человека как важнейшее средство коммуникации. Поэтому правильная и грамотная речь, умение использовать возможности речевого общения, заложенные в природе человека, являются залогом успешной реализации отдельного индивида и процветания всего общества.
Большинство речевых умений приобретаются человеком в первые годы жизни, то есть в дошкольный период, являющийся наиболее интенсивным и ответственным периодом личностного развития. По этой причине в педагогике большое внимание уделяется методикам развития правильной речи у детей дошкольного возраста.
Многообразие и сложность такого явления как человеческая речь определяют существование различных направлений и уровней развития речи и их специфику. Наиболее полным и правильным представляется подход, при котором выделяются следующие виды речевого развития: звукофонетическое, словарное, лексико-грамматическое, развитие связности и образности речи. В соответствии с этой многогранностью развития речи разрабатываются и практикуются методики, направленные на воспитание, обучение и тренировку умений в каждой области речевой культуры.

Список литературы

1. Андрусишина, Л. Е. Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. … канд. психол. наук / Андрусишина Л. Е.. — Киев, 2012.
2. Бабенко А. Лелеем языковую личность // Дивослово. — 2004. — № 4. — С. 56.
3. Белянин В. П. Психолингвистика: учеб. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. — С. 40-41.
4. Валявко, С. М. Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения у старших дошкольников с нарушениями речевого развития / С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2014. — № 2 (10).
5. Валявко, С. М. Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения у старших дошкольников с нарушениями речевого развития / С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2014. — № 2 (10).
6. Валявко, С. М. Некоторые теоретико-методологические вопросы диагностики в логопсихологии на современном этапе / С. М. Валявко // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии : материалы 5-го Междунар. теоретико-методологического семинара / МГПУ. — М. : Ло-гомаг, 2013. — Т. 1.
7. Валявко, С. М. Особенности смыслового восприятия слова детьми с нарушениями речевого развития / С. М. Валявко, Ю. А. Шулекина // Специальное образование. — 2013. — № 3 (31).
8. Валявко, С. М. Пространственные представления в структуре смыслового восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи / С. М. Ва-лявко, Ю. А. Шулекина // Системная психология и социология. — 2016. — № 1 (17).
9. Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. — М.: Лабиринт, 2003. — С. 32.
10. Горелов И. Н. Указ. соч. — С. 83.
11. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 336 с.
12. Коробейникова И.А.Специальный стандарт образования — на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Коробейникова И. А. // Дефектология. — 2012. — № 1. — С. 10-17. (конспектирование)
13. Лубовский, В. И. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов / В. И. Лубовский, С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2015. — № 3 (15).
14. Маршалкин А.П.Современные подходы к диагностике различных форм задержки психического развития / Маршалкин А.П. // Специальное образование. — 2011. — № 1. — С. 57-65. (конспектирование)
15. Мурашова, И. Ю. Полимодальное восприятие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и условия его совершенствования : автореф. дис. .канд. психол. наук / Мурашова И. Ю. . — М., 2013.
16. Пироженко Т. Речь ребенку: психология речевых достижений ребенка. — Киев: Главник, 2005. — С. 3.
17. Синица И. А. Психология устной речи. — М.: Сов. школа, 1974. — С. 201.
18. Филатова, И. А. Преодоление ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи у школьников / З. А. Репина, И. А. Филатова // Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи : материалы науч. конф. / ГБОУ ВПО МГПУ. — М., 2012.
19. Филатова, И. А. Взаимосвязь пространственной организации движений и нарушений речи у детей с дизартрией / Г. Г. Зак, В. В. Коркунов, И. А. Филатова [и др. ] // Изучение произвольных движений и их коррекция у детей с ограниченными возможностями здоровья : коллективная моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2013.
20. Интернет-источник http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya-nedostatki-rechi-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-mladshego-shkolnogo-vozrasta#ixzz5DbEVvccd
21. Интернет-источник http://defektolog.sad60.edusite.ru/DswMedia/obsledovanierechidoshkol-nikovszpr.pdf