Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогическая работа по формированию представлений у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
1.1 Уточнение понятия «интеллектуальные нарушения»
1.2 Особенности нарушения поведения умственно-отсталых обучающихся
1.3 Организация обучения детей школьного возраста по вариантам ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Глава 2. Анализ педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
2.1 Определение уровня познавательного интереса у умственно-отсталых детей (констатирующий этап)
2.2 Разработка коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями (формирующий этап)
2.3 Анализ коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями (контрольный этап)
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность выбранной темы исследования заключается в том, что концепция модернизации современного образования предусматривает подготовку квалифицированных, компетентных специалистов на уровне мировых стандартов, социально и профессионально знающих. Прежде всего, это касается подготовки воспитателей, учителей и преподавателей учебных заведений, от деятельности которых зависит эмоциональное развитие детей и их приспособленность к окружающей действительности.
В этом аспекте особого внимания требует пересмотр методов и методик, формирование общих учебных умений и навыков, развитие мыслительных операций, совершенствование речи, мышления, памяти, внимания, воображения и других психических функций личности.
По нашему мнению, для этого нужно обновить подходы к выбору учителями педагогического инструментария. Особенно продуктивным считаем применение на уроках инновационных технологий обучения.
Проблема учебно-интеллектуальной деятельности и интеллектуальной активности представлена в работах А. В. Шамарина, Г. И. Жаренкова, Т. В. Егоровой , Н. В. Бабкиной, Т. И. Зубковой, Н. А. Кобзев и др.
Исследования Л. В. Запорожец, Н. Н. Подьякова, С. Л. Новоселова указывают на важность учета интеллектуальной активности ребенка во время учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий формирования представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Для достижения цели, мы сформулировали следующие задачи:
1. Выяснить основные научные идеи, теории и подходы к изучению проблемы формирования знаний и умений у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
2. Определить компоненты, критерии, показатели и охарактеризовать уровни формировки познавательных представлений у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
3. Обосновать педагогические условия в работе учителей по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Гипотеза исследования — у детей с интеллектуальными нарушениями, с которыми проводится целенаправленная работа по развитию мыслительных операций с использованием компьютерных игр и программ, будут более высокие результаты по сравнению с детьми с интеллектуальными нарушениями, у которых развитие умственных операций происходит спонтанно, без специального обучения.
Объект исследования – метод инновационных технологий как способ формирования интеллектуальной деятельности.
Предмет исследования — педагогические условия формирования интеллектуальной деятельности.
Практическое значение исследования: данная работа может быть использована для формирования учителей интеллектуальной активности детей при помощи инновационных технологий.
Теоретическое значение исследования: заключается в том, что его основные положения и выводы способствуют более глубокому пониманию значения формирования интеллектуальной активности средствами инновационных технологий.
Базой исследования выступили — 20 детей с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в 1-А и 1-Б классах МБОУ Школа имени академика Сергея Павловича Королёва, г. Тольятти, бульвар Королева, 3.
Глава 1. Теоретические основы педагогическая работа по формированию представлений у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
1.1 Уточнение понятия «интеллектуальные нарушения»
Интеллект (от латинского слова intellectus– разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [7, c. 190].
По Векслеру, интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами — успешно меряться силами с окружающим миром [15, c. 67].
Можно выделить несколько позиций в понимании психологической природы интеллекта.
1. Интеллект — общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются:
1) когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности;
2) способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации;
3) способность к самостоятельному приобретению новых знаний;
4) адаптационная способность.
2. В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид [16, c. 78].
3. Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием.
4. Основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.
5. Под интеллектом понимается система познавательных процессов. Трактовка природы познавательных процессов различается: процессы, отвечающие за переработку информации (методологический солипсизм); формы активного познавательного отражения действительности (теория деятельности).
6. Включение в структуру интеллекта регуляторных и мотивационных компонентов.
7. Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление — непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения [20, c. 45]. Умственные способности – сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится.
При анализе клиники интеллектуальных нарушений на первый план выступает нарушение способности образовывать адекватные действительности понятия, суждения, умозаключения.
В процессе мышления умственные способности реализуются через образование адекватных действительности понятий, суждений, умозаключений. Понятия, суждения, умозаключения есть собственно интеллект [18, c. 103].
Понятие представляет собой опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Понятие является отражением наиболее существенных признаков предмета или явления и образуется на основе представлений путем различной степени абстракции.
Суждение — утверждение или отрицание какого-либо положения. Суждение раскрывает содержание понятия. Чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суждения [21, c. 65].
Умозаключение — общий или частный логический вывод, к которому приходит человек на основании сопоставления и анализа различных суждений.
Нарушение интеллекта может быть обусловлено, с одной стороны, недоразвитием или распадом собственно умственной способности образовывать адекватные действительности понятия, суждения, умозаключения [23, c. 87]. С другой стороны, интеллектуальная недостаточность может возникнуть в результате нарушения «предпосылок интеллекта»: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевой сферы.
В качестве причинных факторов интеллектуальных нарушений могут выступать физические (например, травма), химические (кислоты, лекарственные препараты), биологические (патогенные микробы, вирусы, различные эндогенные вещества, дисгормональные нарушения), психологические и социальные. Интеллектуальные нарушения могут быть обусловлены также дефицитом в окружающей среде или организме веществ (факторов), необходимых для жизнедеятельности (авитаминозы, иммунодефицитные состояния и др.). При наследственных болезнях в качестве главного этиологического фактора выступает непрерывно функционирующий мутантный ген.
Повреждение тех или иных структур организма может происходить, во-первых, под влиянием внешних факторов (экзогенно) и, во-вторых, вследствие «обстоятельств» внутри организма (эндогенно) [22, c. 77].
Интеллектуальное нарушение – состояние, обусловленное нарушениями структуры и функций мозга и его реакциями на эти нарушения. В нейропсихологических исследованиях, задачей которых является изучение мозговых основ психических функций, было показано, что мозговым субстратом наиболее сложных форм целенаправленного осмысленного поведения, и прежде всего интеллектуальных процессов, являются лобные доли головного мозга.
В клинике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации.
В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики:
• познавательных процессов;
• эмоционально-волевой сферы;
• личности;
• потребностно-мотивационной сферы и пр.
Ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадлежит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной моделью психического недоразвития является умственная отсталость [15, c. 30].
В Международной классификации болезней дается следующее определение умственной отсталости:
«Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [4, c. 89].
Определение интеллектуального уровня должно основываться на всей доступной информации, включая клинические данные, адаптивное поведение (с учетом культурных особенностей) и продуктивность по психометрическим тестам.
По мнению Выготского, Лурии, Лебединской, Певзнер, Сухаревой к признакам умственной отсталости относятся:
1. Органическая обусловленность нарушений психического развития.
2. Стойкость нарушений, их необратимость к норме.
3. Нарушение преимущественно познавательной сферы.
1.2 Особенности нарушения поведения умственно-отсталых обучающихся
В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению), как разновидность дизонтогенеза, и деменцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций [1].
Выраженная зависимость оценки уровня когнитивного развития и социальной компетенции от социо-культуральных воздействий делает невозможным установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости в международном масштабе. Поэтому в МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет) [2].
Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.
При легкой степени расстройства (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса [2]. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.
При умеренной степени (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение [3]. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.
При тяжелой форме (тяжелая олигофрения), развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.
При глубокой умственной отсталости (идиотии), минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянных уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне [3].
Чем более выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет, после чего постепенно снижается до 1% популяции.
Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы значимо доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10-30%.
Расстройство возникает в результате различных дисфункций центральной нервной системы на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь разные причины. В большинстве случаев, за исключением явных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неизвестными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится главным образом к легким формам, представляющим собой наиболее распространенный вариант умственной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Типично их обнаружение в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный» [4].
Предполагается, что дефицит интеллекта и социальной компетенции первично обусловлен полигенным механизмом. В процессе развития решающую роль играет патогенное влияние социальных и ситуативных факторов (бедность, соматические заболевания, недостаточное медицинское обслуживание, педагогическая запущенность, психосоциальная депривация и т.д.). Все это может способствовать передаче легкой степени умственной отсталости из поколения в поколение.
Формы приобретенного слабоумия (деменции) различаются двояко: вопервых, в зависимости от характера поражения головного мозга, во-вторых, от вида болезни, в результате которой оно возникло.
Так, выделяются формы слабоумия, наступающего вследствие различной этиологии грубоорганического поражения головного мозга.
Тотальное (паралитическое) слабоумие характеризуется выраженной слабостью суждений, резким снижением критики, торпидностью психических процессов, обычно стойкой эйфорией, утратой индивидуальных особенностей психического склада [6].
Дисмнестическое (парциальное) слабоумие – относится к слабоумию, возникающему на почве грубоорганического поражения головного мозга. Главным признаком его являются различные проявления ослабления памяти, часто с преобладанием расстройства памяти прошлого над запоминанием текущих событий. Ему свойственно эмоциональное недержание, слезливая беспомощность, легко возникающая растерянность. Расстройство критики выражено слабее, значительно меньше нивелируются индивидуальные особенности психического склада.
В зависимости от вида болезни различают эпилептическое и шизофреническое слабоумие.
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую отдельные черты как деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.
При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более надежным.
Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.
При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены.
В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков [9]. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (в частности, навык ходьбы), чувство привязанности к близким и т. п.
Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную умственную отсталость.
К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Часть таких состояний по степени выраженности и структуре нарушений интеллектуальной деятельности примыкает к олигофрении в степени легкой дебильности (так называемая субдебильность).
К категории врожденной субдебильности относят конституцианально глупые личности. Таким людям свойственна не столько бедность ассоциаций, сколько неясность понятий. П. Б. Ганнушкин писал, что конституционально глупые – «это люди врожденно ограниченные, от рождения неумные, сливающиеся с группой врожденной отсталости». Клиническое изучение семейных форм умственной отсталости (потомство олигофренов) подтвердило наличие первичных нарушений у этих детей, занимающих промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией.
У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.
В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Хотя трактовка синдрома ММД неоднозначна, а его границы чаще неопределенны, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как синдром встречается у 5 – 10% детей школьного возраста. Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др.
В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания», который распространяется и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и пограничная интеллектуальная недостаточность.
Независимо от используемой терминологии для большинства зарубежных исследователей характерен не клинический подход к данной проблеме. Несмотря на описание отдельных расстройств, наблюдаемых в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, в большинстве работ клинико-психопатологический анализ тех или иных форм данной патологии заменяется чисто количественным психометрическим определением уровня интеллектуального развития.
Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в относительно самостоятельную клиническую группу и к дифференциации ее форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей. Отечественными детскими психиатрами (Н. И. Озерецкий, И. А. Юркова, В. В. Ковалев) внесен значительный вклад в проблему отграничения пограничной интеллектуальной недостаточности от олигофрении.
Таким образом, состояния, описываемые в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, – это гетерогенная группа как в отношении этиологии и патогенетических механизмов, так и в отношении клинических проявлений и особенностей их динамики.
1.3 Организация обучения детей школьного возраста по вариантам ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО) в редакции приказа Минобрнауки России от 29.12.2014г. № 1643: «Срок получения начального общего образования составляет четыре года, а для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении по адаптированным основным образовательным программам начального общего образования, независимо от применяемых образовательных технологий, увеличивается не более чем на два года». Исходя из этого, обучающиеся с ОВЗ, независимо от момента возникновения правоотношений, могут осваивать Основную образовательную программу начального общего образования (ООП НОО) от 4 до 6 лет.
В соответствии с методическим рекомендациями «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий» (письмо Минобрнауки России от 23.06 2016г. № ВК-1074/07):
— «Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости – в соответствии с индивидуальным учебным планом (ИУП). Обучение по ИУП в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации» (рекомендации, часть 1);
— «Вариант 2 предусматривает обучение по АООП с изменениями в содержательном и организационном разделах (программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности, реализуемых на основе учебного плана), что предполагает дополнительные условия в общеобразовательном классе» (рекомендации, часть 1) и пролонгацию сроков обучения до 5 (а в отдельных случаях до 6) лет;
— «Для получивших рекомендацию обучения по варианту 2 ФГОС НОО ОВЗ срок повторного обследования должен совпадать с окончанием обучения в начальной школе, вместе с тем, при необходимости, могут быть назначены дополнительные сроки обследования на ПМПК» (рекомендации, часть 2), которые обозначены в Заключении.
— «Вариант 3 ФГОС НОО ОВЗ и вариант 1 ФГОС О УО предполагает выдачу свидетельства об обучении. Соответствующие варианты АООП имеют существенные отличия в содержательном и организационном разделах от ООП НОО»;
— «Вариант 4 ФГОС НОО ОВЗ и вариант 2 ФГОС О УО предполагает возможность получения образования по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), которая принципиально отличается от ООП/АООП по содержанию и формам организации учебного процесса; специальные условия, позволяющие работать с ребенком, в каждом случае конкретизируется ПМПК».
ПМПК обязана разъяснить родителям обучающегося с ОВЗ сроки освоения уровня начального общего образования и условия возможного изменения варианта рекомендованной ребенку АООП.
Согласно «Разъяснениям Минобрнауки РФ «Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» от 11.08.16 № ВК-1788/07 образование обучающихся с умственной отсталостью может быть организовано совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (общеобразовательные организации, медицинские организации, санаторные организации, детские дома-интернаты системы социальной защиты) или вне их – в форме семейного образования, а так же на дому.
В отдельных случаях, когда обучающийся с ОВЗ показывает стойкую неуспеваемость при выполнении специальных условий, рекомендованных ПМПК, включая системное психолого-педагогического сопровождение, инициатором внеочередного обследования на ПМПК с целью уточнения специальных условий обучения может выступить Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) образовательного учреждения по согласованию с родителями (законными представителями) ребенка.
Администрация образовательного учреждения, в которое поступает обучающийся с ОВЗ, обязана предупредить его родителей (законных представителей) о возможном изменении образовательного маршрута (варианта АООП) и пролонгации обучения по согласованию с родителями (законными представителями), на основании Заключения ПМПК.
По результатам обследования на ПМПК после первого года обучения обучающийся продолжает обучение по варианту 1 соответствующей его нарушению АООП, если они (результаты) свидетельствуют о его способности осваивать образовательную программу наравне с обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья, при наличии психолого-педагогического сопровождения на уровне начального общего образования.
В случае возникновения стабильной неуспеваемости ПМПк школы на любом этапе обучения по согласованию с родителями (законными представителями) может инициировать досрочное обследование на ПМПК для уточнения специальных условий.
По результатам обследования на ПМПК после первого года обучения обучающийся продолжает обучение по 2 варианту соответствующей его нарушению АООП, если они (результаты) свидетельствуют о его неспособности осваивать образовательную программу наравне с обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья, при наличии психолого-педагогического сопровождения. В этом случае обучающийся может по согласованию с родителями (законными представителями):
— продолжить обучение во 2 классе по индивидуальному учебному плану при условии адаптации учителем рабочих программ учебных предметов и наличии психолого-педагогического сопровождения;
— продолжить обучение во 2 классе коррекционно-развивающего обучения инклюзивной школы или школы-интерната для обучающихся с ОВЗ;
— повторно пройти обучение в 1 классе (1д кл.) при наличии психолого-педагогического сопровождения и согласованной с предыдущим учителем адаптации рабочих программ учебных предметов (учитель 1 класса, в котором обучался ребенок, точно указывает его достижения и пробелы по каждому учебному предмету);
— повторно пройти обучение в 1 классе (1д кл.) «на дому» при наличии соответствующих медицинских показаний.
В случае возникновении стабильной неуспеваемости ПМПк школы на любом этапе обучения по согласованию с родителями (законными представителями) может инициировать досрочное обследование на ПМПК для уточнения специальных условий.
По результатам обследования на ПМПК после первого года обучения обучающемуся рекомендовано обучение по варианту 3 соответствующей его нарушению АООП или по варианту 1 АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в случае установления у него легкой умственной отсталости. В этом случае обучающийся может по согласованию с родителями (законными представителями):
— продолжить обучение во 2 классе при обязательном психолого-педагогическом сопровождении по индивидуальному учебному плану и соответствующему УМК для обучающихся с интеллектуальными нарушениями, поскольку обучение детей с умственной отсталостью не является цензовым;
— продолжить обучение в 1д классе по рекомендованному варианту АООП (повторное обучение с согласия родителей);
— продолжить обучение в школе-интернате для обучающихся с ОВЗ, реализующей рекомендованную ребенку АООП;
— продолжить обучение в 1д или 2 классе «на дому» при наличии соответствующих медицинских показаний.
Учитель, обучающий ребенка с умеренной / тяжелой умственной отсталостью и/или тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), должен иметь дефектологическое образование или профильное повышение квалификации не менее 72 ч. и владеть специальными методами и приемами работы.
Глава 2. Анализ педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
2.1 Определение уровня познавательного интереса у умственно-отсталых детей (констатирующий этап)
Целью нашего экспериментального исследования стало развитие интеллектуального интереса и апробация программы развития интеллектуального интереса у младших школьников при помощи инновационных технологий.
В эксперименте приняли участие 20 детей, обучающихся в 1-А и 1-Б классах МБОУ Школа имени академика Сергея Павловича Королёва, г. Тольятти, бульвар Королева, 3.
Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития интеллектуального интереса у детей контрольной и экспериментальной групп.
Для выявления уровня сформированности интеллектуального интереса мы использовали следующие методики: Р.С. Немова «Что здесь лишнее» (на определение интеллектуальных навыков и мыслительных операций; авторская анкета « Нравится ли тебе на уроке математики?»).
Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям:
Высокий уровень составляют дети, которые с интересом принимают все задачи, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки.
Средний уровень составляют дети, которые заинтересованы сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задачи, понимают условия этих задач и стремятся к их выполнению. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с задачей, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов.
Низкий уровень составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а потому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задачи, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их умственных операций.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные.
Таблица 1 — Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
| № п / н | ФИО ребенка | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Общее количество баллов |
| Экспериментальная группа | |||||
| 1 | Никита А. | 5 | 3 | 5 | 12 |
| 2 | Егор Б. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 3 | София И. | 6 | 2 | 4 | 12 |
| 4 | Рита М. | 8 | 3 | 7 | 18 |
| 5 | Евгений М. | 2 | 2 | 2 | 5 |
| 6 | Яков М. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 7 | Матвей С. | 5 | 2 | 6 | 13 |
| 8 | Екатерина С. | 6 | 3 | 8 | 17 |
| 9 | Наталья С. | 5 | 2 | 6 | 13 |
| 10 | Павел Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| Средний бал группы | 11,6 | ||||
| Контрольная группа | |||||
| 1 | Виктор А. | 2 | 2 | 2 | 6 |
| 2 | Елизавета С. | 7 | 2 | 6 | 15 |
| 3 | Виктор К. | 8 | 3 | 6 | 17 |
| 4 | Екатерина М. | 8 | 3 | 8 | 19 |
| 5 | Наталья К. | 9 | 2 | 10 | 21 |
| 6 | Соня П. | 2 | 1 | 1 | 4 |
| 7 | Павел С. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 8 | Роман С. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 9 | Сергей Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 10 | Кирил Ш. | 5 | 2 | 7 | 14 |
| Средний бал группы | 12,5 | ||||
Как мы можем обратить внимание, что по собранным в таблице результатам можно получить следующие выводы, что данные контрольной группы на порядок выше, чем в экспериментальной.
Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее. (Таблица 2)
Таблица 2 — Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента
| № п / н | Фамилия, имя ребенка | Общее кол-во баллов | Уровень сформированности интеллектуальных навыков |
| Экспериментальна группа | |||
| 1 | Никита А. | 12 | С |
| 2 | Егор Б. | 8 | Н |
| 3 | София И. | 13 | С |
| 4 | Рита М. | 19 | У |
| 5 | Евгений М. | 5 | Н |
| 6 | Яков М. | 8 | Н |
| 7 | Матвей С. | 13 | С |
| 8 | Екатерина С. | 17 | С |
| 9 | Наталья С. | 13 | С |
| 10 | Павел Т. | 8 | Н |
| Контрольная группа | |||
| 1 | Виктор А. | 6 | Н |
| 2 | Елизавета С. | 15 | С |
| 3 | Виктор К. | 17 | С |
| 4 | Екатерина М. | 19 | У |
| 5 | Наталья К. | 21 | У |
| 6 | Соня П. | 4 | Н |
| 7 | Павел С. | 9 | Н |
| 8 | Роман С. | 12 | С |
| 9 | Сергей Т. | 8 | Н |
| 10 | Кирил Ш. | 14 | С |
Проводя качественный анализ результатов исследования, мы можем сформировать следующие выводы.
По первой методике «Что здесь лишнее?» мы получили следующие результаты: мы выявили что из 10 человек экспериментальной группы 5 детей выполнили задание абсолютно верно, что показывает следующий результат 1 ребенок выполнил задание на отлично, 4 детей справились хорошо.
Однако 5 детей показали низкий результат, и не способность к таким мыслительным операциям как обобщение и анализ.
В контрольной группе из 10 испытуемых 6 детей выполнили задание правильно (3 — высокий уровень, 3-средний уровень). Дети, которые правильно выполнили задание, обладали надлежащим уровнем анализа и обобщения. Четверо детей решили задачу более чем за большее время чем допускалось в условиях исследования.
Следует обратить внимание на тот факт, что в обеих группах нет детей, которые совершенно не справились с заданием в предложенной методике.
Задание № 2 «Последовательность событий»
Работая с данной методикой, мы получили следующие результаты, а именно из 10 детей экспериментальной группы, 7 детей справились с заданием правильно. В контрольной группе 8 детей справились с заданием правильно. То есть дети в группах обладают следующими мыслительными операциями, такими как обобщение, понимание и выяснение причины, понимание сходства объектов.
Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей контрольной и экспериментальной групп.
Задание № 3 «Четвертый лишний»
В ходе проведения этой методики было обнаружено, что полученные в ходе исследования результаты в двух группах идентичны, то есть из 20 детей двух группах — 6 детей справились с задачей, 4 ребенка показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.
Результаты диагностики по данной методике могут сказать о том, что в большинстве своем у детей, в обоих группах обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Ученики легко выделяют лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.
По результатам анкетирования мы можем сделать вывод, что дети не совсем довольны тем как им преподают материал. Отвечая на вопросы анкеты, они указывали, что им скучно на уроке и они не хотят заниматься.
Также мы проследили взаимосвязь между уровнем удовлетворенности уроком математики и заинтересованности в нем со стороны детей с уровнем развития их познавательных навыков.
Так дети, которым нравится урок математики имели высокий показатель по уровню удовлетворённости учебным процессом, и на оборот чем ниже интеллектуальные навыки детей, тем ниже уровень удовлетворенности учебным процессом.
Таким образом, подводя итоги и проводя анализ данных мы можем сделать вывод о непредставлении достаточного внимания со стороны учителей развитию интеллектуального интереса, наполняя сотрудничество и взаимодействие с детьми однообразной информацией, педагоги не обращают внимание на заинтересованность ребенка в уроке.
2.2 Разработка коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями (формирующий этап)
Для осуществления формирования логического мышления учащихся можно составить систему развивающих задач с использованием ИКТ-технологий на тему «Мои представления о профилактике инфекционных заболеваний»:
1) аналогия;
2) исключение лишнего;
3) классификация;
4) логические задачи;
5) перебор;
6) задачи с практическим содержанием;
7) задачи-шутки;
8) ребусы;
9) интересные задачи.
Эти задачи можно разделить на группы, учитывая их воздействие на умственную деятельность учащихся.
Формирование гибкости ума, освобождения мышления от шаблонов происходит при решении задач-шуток, интересных задач, задач на перебор вариантов, поскольку в большинстве случаев эти задачи не привязаны к теме и не требует особой теоретической подготовки.
Логические задачи, ребусы, задача на классификацию учат школьников умению рассуждать, формируют математический стиль мышления, развивают логико-лингвистические способности детей, приводят к умению четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно выражать свои мысли [4, с .128] Задание на аналогию и исключения лишнего используется для формирования умений поиска решения задач, интуиции, требуют знания теории и нешаблонного подхода к решению.
Задача с практическим содержанием нацелены на получение новой информации о профилактике инфекционных заболеваний и их свойств в качестве основы для формирования пространственных и изобразительных умений школьников, на расширение кругозора.
Ученики хорошо воспринимают эти задачи. Дети видят в них отдых от утомительного, иногда однообразного часто арифметического тренировки. Это ненавязчивый средство обучения логическим приемам, которые применяются в каждом математическом рассуждении.
Система развивающих задач позволяет привить интерес к предмету, дает глубже и полнее понимание, развивает мышление учащихся. В результате повышается успеваемость учеников.
Устойчивые положительные результаты можно получить при подборе задач, имеющих отношение к заданной теме. Не следует предлагать интересные задания как средство заполнения досуга или развлечения. Проблема включения задач подобного вида в учебный процесс должна решаться естественным образом. Анализ показывает, что среди интересных задач много задач чисто учебного назначения, но представленных в нестандартной или проблемной форме.
Игра, как известно, является самой естественной и привлекательной деятельностью для школьников. Еще К.Д. Ушинский писал: «сделать серьезное занятие для ребенка интересным — вот задача обучения. Каждый здоровый ребенок нуждается деятельности и к тому же серьезной деятельности. С первых же уроков приучайте ребенка полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении «[14, с.123].
Именно в играх начинается непринужденное общение ребенка с коллективом класса, взаимопонимание между учителем и учеником. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, работать вдумчиво, самостоятельно. Развивается внимание, память, жажда знаний. Удовлетворяя свою естественную неустанный потребность в деятельности, в процессе игры ребенок «достраивает» в воображении все, что недоступно ей в окружающей действительности, в захвате не замечает, что учится — познает новое, запоминает, ориентируется в различных ситуациях, углубляет приобретенный ранее опыт сравнивает запас представлений, понятий, развивает фантазию. В игре полно проявляются индивидуальные особенности, интеллектуальные возможности, склонности, способности детей.
Использование игр с компьютером на уроках помогает формировать у учащихся определенные навыки, развивает языковые умения, учит умению общаться. Игра является широким полем для коллективной деятельности учащихся. Однако, игры должны соответствовать уровню подготовки учащихся. Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактический обоснован, игры должны проводиться методически грамотно.
2.3 Анализ коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о профилактике инфекционных заболеваний у обучающихся с интеллектуальными нарушениями (контрольный этап)
Для подтверждения правильности выбранных нами методов для развития учебно-интеллектуальных умений был проведена повторная диагностика после применения данных методик в работе с классом.
В рамках исследования были сформированы несколько задач: с несколькими вариантами решения; на создание новой задачи по примеру.
По результатам таблицы можно сделать вывод, что по критерию количества найденных нестандартных способов решения задачи у подавляющего числа исследуемых после первичной диагностики наблюдаются качественные изменения в развитии учебно-интеллектуального мышления.
Таблица 4 — Результаты исследования по показателю количества вариантов решения
| № задачи | Кол. вариантов решения | До применения предложенных методик | После применения предложенных методик | Коэффициент Фишера (ц) | |
| % | % | ||||
| 1 | 0 – вариант | — | — | — | |
| 1 вариант | 10,67 | 2,67 | 2,07 | ||
| 2 варианта | 29,33 | 18,66 | 1,54* | ||
| 3 варианта | 49,33 | 34,67 | 1,83* | ||
| Более 3-х вариантов | 10, 67 | 44,0 | 4,81* | ||
| 2 | 0 – вариантов | — | — | — | |
| 1 вариант | 9,33 | 2,67 | 1,79* | ||
| 2 варианта | 50,67 | 29,33 | 2,69** | ||
| 3 варианта | 34,67 | 60,00 | 3,14** | ||
| Более 3-х вариантов | 5,33 | 8,0 | 0,66 | ||
| 3 | 0 – вариантов | — | — | — | |
| 1 вариант | 50,67 | 16 | 4,66** | ||
| 2 варианта | 40,0 | 34,67 | 0,68 | ||
| 3 варианта | 9,33 | 49,33 | 5,74** | ||
| Более 3-х вариантов не существует | — | ||||
| 4 | 0 – вариантов | 9,33 | — | 3,80** | |
| 1 вариант | 49,33 | 17,28 | 4,29** | ||
| 2 варианта | 29,33 | 34,67 | 0,70 | ||
| 3 варианта | 10,67 | 48,05 | 5,30** | ||
| Более 3-х вариантов не существует | — | ||||
| 5 | 0 – вариантов | 17,33 | 2,67 | 3,25** | |
| 1 вариант | 60,0 | 29,33 | 3,84** | ||
| 2 варианта | 17,28 | 48,05 | 4,13** | ||
| 3 варианта | 5,39 | 19,95 | 2,80** | ||
| Более 3-х вариантов | — | — | — | ||
Следующим показателем развития учебно- интеллектуального мышления было создание новой задачи по формуле.
В таблице 5 приведены результаты, полученные по этому показателю.
Таблица 5 — Результаты исследования по показателю создания новой задачи
| Количественные показатели | До применения предложенных методик | После применения предложенных методик | Коэффициент Фишера (Ц) | |
| Количество правильно созданных задач
| 0 задач | — | — | — |
| 1 задача | 4,00 | — | 2,47** | |
| 2 задачи | 6,67 | — | 3,20** | |
| 3 задачи | 53,33 | 23,40 | 3,84** | |
| 4 задачи | 21,33 | 33,33 | 1,66* | |
| 5 задач | 14,67 | 43,27 | 3,98** | |
| Оригинальность объектов оперирования | объекты воспроизводят предложенный образец — 1 балл | 43,27 | — | 8,79** |
| объекты другие, но аналогичные образца — 2 балла | 50,67 | 50,67 | — | |
| объекты уникальны — 3 балла | 6,06 | 49,33 | 6,49** |
По результатам, приведенным в таблице, выявлено статистически значимые различия: если до этого этапа эксперимента полностью выполнить задание (создать 5 задач) смогли 14% испытуемых, то после — 43%.
Сравнение результатов до и после формирующего эксперимента позволило выяснить, что предложенные нами методики для формирования учебно- интеллектуальных навыков у младших школьников влияет на такие умственные способности, как способность усваивать основные арифметические процессы, формирует функции анализа соотношений, способствует овладению вербальными понятиями, восприятию форм, визуальной перцепции (анализ, синтез, зрительно-двигательная интеграция).
Заключение
Анализ психологических и педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил установить, что интеллектуальная активность — это черта личности, которая проявляется в ее отношении к умственной деятельности, предполагает состояние готовности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, а также проявляется в качестве познавательной деятельности.
Выявлено, что в психолого-педагогических исследованиях раскрывается ряд особенностей становления интеллектуальной активности (Л. Божович, Л. Буркова, Л. Выготский, П. Гальперин, Д. Годовикова, Т. Дуткевич, Н. Лисина, Г. Люблинская, М. Матюшкин , Л. Обухова, К. Щербакова и другие).
Содействие оптимизации обучения через внедрение инновационных методов и средств в образовательный процесс. Реализацию принципов обучения в процессе учебно-познавательной деятельности на основе мотивации, актуализации цели деятельности и ее планирования, оценки уровня усвоения деятельности и познавательной самостоятельности; внедрение средств реализации рефлексии, побуждающих студентов к самостоятельному формированию системы знаний, умений и навыков; соблюдение принципов и закономерностей педагогики.
Разработка и совершенствование требуют: вопроса создания и внедрения электронных ресурсов информационно-образовательной среды открытого образования; координация работы преподавателей, информационных технологий и методистов по разработке комплексных интегрированных методик подготовки учителей к применению инновационных технологий в профессиональной деятельности; уточнения критериев эффективности веб — технологий и способов оценки готовности учителей к профессиональной деятельности.
Считаем также целесообразным дальнейшую разработку научно-методического обеспечения профессиональной подготовки будущих учителей с учетом перспективных направлений развития веб — технологий.
Исследование позволило установить динамику развития интеллектуальных навыков у школьников. У детей, которым проводилась целенаправленная работа по развитию мыслительных операций с использованием компьютерных игр и программ, были обнаружены более высокие результаты по сравнению с детьми, у которых развитие умственных операций происходило спонтанно, без специального обучения.
Вместе с тем, после опытно-экспериментальной работы действия детей стали целенаправленными и сознательными. Испытуемые научились выделять существенные признаки предметов, обобщать и классифицировать их на основе выделенных признаков, соотносить части и целое, устанавливать закономерности построения ряда, дифференцировать существенный признак от несущественного; научились выделять признаки объектов, представленных в языковой форме.
Школьникам стало доступно планирования своих действий в соответствии с определенным планом.
Испытуемые научились объяснять принцип группировки, устанавливать сложные обобщения.
Список используемой литературы
1. Бибик Н. М. Компетентностный подход: рефлексивный анализ применения / Н. М. Бибик // Компетентностный подход в современном образовании: мировой опыт и украинские перспективы библиотека с образовательной политики под общ. ред. А. В. Овчарук. — М.: К.И.С., 2004. — С. 45-51.
2. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8-14.
3.Безрукова В. С. Педагогика. Проектная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально — педагогических техникумов / В. С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
4. Воронина Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). / Воронина Т. П. [и др.]. — М.: Информатика, 1995. — 220 с.
5. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
6. Гуревич Г. С. Информационно — телекоммуникационные технологии в учебном процессе и научных исследованиях. Учебное пособие. [Для студ. пед. Вузов и слух. ин. в последипломного. пед. образования] / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемий. — Винница: ООО «Планер», 2005. — 366 с.
7. Глушков И. М. Мышление и кибернетика / И. М. Глушков // Вопросы философии. — 1963. — № 1. — С. 10-24.
8. Гриценко В. И. Информационная технология: вопросы развития и применения / В. И. Гриценко, Б. М. Паныпин. — М.: Наук, думка, 1989. — 272 с.
9. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / Зимняя И. А. // Иностранные языки в школе. — 2012. — № 6. — С. 12-15.
10. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Коджаспирова Г. М., Коджаспирова А. Ю. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — 448 с.
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Кузьмина Н. В. — М.: Высш. шк, 1990. — 166 с.
12. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Кузьмина Н. В. — Л.: Знание, 1985. — 148 с.
13. Лановенко А. А. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей гуманитарного профиля / А. Лановенко // Проблемы современного педагогического образования. Серия: педагогика и психология; редкол. О. В. Глузман (председатель) и др. — Ч. И. — Ялта: РВУЗ «Крымский гуманитарный институт», 2011. — Вып. 34. — С. 232-237.
14. Никулочкина А. В. Развитие информационной компетентности учителя в системе последипломного образования: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 / Никулочкина Елена Васильевна. — Запорожье, 2009. — 278 с.
15. Пометун А. И. Теория и практика последовательной реализации компетентностного подхода в опыте зарубежных стран / А. И. Пометун // Компетентностный подход в современном образовании: мировой опыт и украинские перспективы библиотека с образовательной политики под общ. ред. А. В. Овчарук. — М.: К.И.С., 2004. — С. 16-26.
16. Петрикова Н. И. Профессиональная компетентность учителя — важная составляющая качественного образования [Электронный ресурс] / Петрикова Н. И. — Режим доступа: http://osvita.ua/school/lessons_summary/administration/34011/.
17. Семеног А. Повышение квалификации — неотъемлемая составляющая развития профессиональной компетентности преподавателя / А. Семеног // Вересень. — 2011. — № 1/2. — С. 10-16.
18. Филатова Л. А. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и межвузовского образования / Филатова Л. А. // Дополнительное образование. — 2005. — № 7. — С. 9-11.
19. Хомич Л. А. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов / Л. А. Хомич. — М.: Магистр, 1998. -150 с.
20. Хуторское А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО [Электронный ресурс] / А. В. Хуторское. — Режим доступа: — www.eidos.ru/news/compet.htm.
21. Христочевский С. А. Тенденции развития электронных образовательных ресурсов [Электронный ресурс] / Христочевский С. А. — Режим доступа: http://tm.ifmo.ru/tm2004/db/doc/get_thes.php?id=464.
22. Чайка В. М. Теория и технология подготовки учителя к саморегуляции педагогической деятельности: дис … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Чайка Владимир Мирославович. — Тернополь, 2007. — 463 с.
23. Шевченко Л. С. Психологические аспекты применения мультимедиа в образовании / Л. С. Шевченко // Актуальные проблемы трудовой и профессиональной подготовки молодежи: сб. материалов научной конференции. — Винница: ВГПУ, 2006. — C. 117-118.
24. Шуневич Б. И. Развитие дистанционного обучения в высшей школе стран Европы и Северной Америки: дис … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Шуневич Богдан Иванович. — М., 2008. — 509 с.
25. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. — С. 26-31.
26. Щенников С.А. Дидактика электронного обучения [Электронный ресурс] / Щенников С. А. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/didaktika-elektronnogo-obucheniya.
27. Якиманская И. С. Основы личностно ориентированного образования / И. С. Якиманская. — Издательство: Бином. Лаборатория знаний, 2011. — 224 с.
28. Ярошинская, А. А. Теоретические и методические основы проектирования образовательной среды профессиональной подготовки будущих учителей школы: дис … доктора пед. наук: 13.00.04 / Ярошинская Елена Александровна. — Житомир, 2015. — 544 с.
30. Ядвиршис Л. А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Ядвиршис Людмила Анатольевна. — Брянск, 2001. — 320 с.