Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы в формировании письменной речи у младших школьников
1.1. Психофизиология навыка письма
1.2. Виды нарушений письменной речи
1.3 Анализ современных методик по коррекции дисграфии у младших школьников
Выводы по главе
Список литературы
Введение
Актуальность. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Появление дисграфии обусловлено несформированностью некоторых психических функций, из-за которых и происходит частичное нарушение самого процесса написания слов. Дисграфия у младших школьников может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок. Проблема никак не связана с незнанием орфографических правил ребенком и проявляется примерно у 30% детей младшего школьного возраста. Многие родители считают, что в этой проблеме виноваты различные новые системы образования, вызывающие у школьников проблемы с обучением из-за перегрузки мозга. Но это не верно, как и то, что это заболевание является следствием умственной отсталости ребенка.
Дисграфия не исчезнет сама, её нужно корригировать и исправлять. При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев М.Е.[44]; Токарева О.Л.[42]; Лалаева Р.И.[18]; Иншакова О.Б.[12]; Садовникова И.Н. [36]; Корнев А.Н.[16]). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина Р.Е.[21]; Лалаева Р.И.[20]; Садовникова И.Н. (35]). Но это перечень возможных механизмов трудностей письма не полный.
Для понимания действительного механизма дисграфии необходимо проводить анализ соотношения специфических ошибок разных типов, а так же изучать взаимосвязи нарушений письма и психических функций. В области коррекционной педагогики накоплен богатейший материал о симптоматике дисграфии. Психология и педагогика располагают достаточно чувствительными инструментами обследования различных психических функций, однако выявление их системной связи может быть выполнено только при применении наряду с психолого-педагогическими и нейропсихологических методов диагностики.
Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психологопедагогического и нейропсихологического) изучения дисграфии у школьников не решена. Так, Корнев А.Н. считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами [16]. Поэтому, проблема исследования дисграфии и ее форм является актуальной и требует новых исследований.
Самым распространенным видом дисграфии в начальной школе является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза [37]. Поскольку одной из главных задач логопедии является профилактика речевых расстройств и совершенствование методов профилактики, то нами было принято решение о написании работы на эту тему.
Актуальность и теоретическая значимость проблемы позволяет нам определить объект, предмет, цель, задачи исследования.
Цель исследования: разработка содержания логопедической работы по преодолению дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста, реализуемой в форме логопедического кружка.
Задачи:
1. Изучить педагогическую, психологическую, логопедическую, методическую литературу по проблеме исследования;
2. Провести обследования письма учащихся ….. классов и обобщить полученные результаты;
3. Разработать содержание логопедического кружка, направленного на преодоление дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
Объект исследования: процесс письма у младших школьников.
Предмет исследования: содержание логопедического кружка, направленного на преодоление дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.
В организацию научно-педагогического исследования вошли следующие этапы:
1. Ориентировочный. Основное содержание работы на этом этапе связано с определением вида, направления, темы и научного руководителя предстоящего исследования.
2. Проблемно-аналитический. На этом этапе осуществляется изучение документов, литературы. На этом же этапе дается первоначальное определение основных научных характеристик исследования (цели, задачи, объект, предмет, контингент).
3. Теоретико-аналитический. На этом этапе осуществляется подбор и глубокий разновидовой анализ литературных источников по проблеме, систематизируются материалы исследований, обозначаются малоразработанные аспекты изучаемой темы, определяется логику изложения теоретического материала.
4. Поисково-диагностический. Обязательным компонентом работы является определение базы исследования, апробация диагностической методики.
5. Начально-диагностический. Работа на этом этапе предполагает глубокий качественный и количественный анализ полученных результатов по основным параметрам и показателям объекта исследования.
6. Проектно-разработнический. На основе анализа результатов исследования, определения наиболее существенных аспектов изучения объекта. На этом этапе разрабатывается проект, содержание и реализация которого направлены на осуществление позитивных изменений изучаемого явления.
7. Оформительский. Работа студента на данном этапе связана с детальным описанием всех частей проведенного исследования.
8. Презентационный. На данном этапе осуществляется защита работы. Практической значимостью исследования является разработанное содержание логопедического кружка, направленное на профилактику дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.
База исследования: ……….
Методологической базой и теоретической основой являются работы по проблеме нарушений письменной речи И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой, Е.В. Мазановой, Т.А. Аристовой и др.( [1],[18], [23], [28], [35].
Глава 1 Теоретико-методологические основы в формировании письменной речи у младших школьников
1.1. Психофизиология навыка письма
Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности [14]. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.
Для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая их по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения. Для осуществления письма нужны четкие представления о звуках родного языка и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки, а также четкие связи зрительного (то, что видим) и двигательного (то, как пишем) образов буквы.
Итак, можно выделить следующие предпосылки овладения письмом:
— хороший уровень развития устной речи, произвольное владение ею, способность выделять последовательность звуков в слове, то есть называть все звуки в слове по порядку;
— сформированность пространственного восприятия.
Навык письма можно выделить в особое явление, как психомоторный, а не языковой феномен.
Все аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графомоторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу [24].
С позиции А. Н. Леонтьева, письмо, как вид деятельности включает три основные операции.[22] :
1. Символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем. Навык символизации, определяющий буквенное отображение фонем, определяется способностями к символизации в самом широком плане (игра, с символическим замещением предметов, рисование, как освоение знаковой деятельности и др.). Так же актуальной является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания, которое проходит так же в несколько этапов:
а) дофонетическая стадия — отсутствие дифференциации звуков, понимания речи и активных речевых возможностей;
б) начальный этап: выделяются акустически наиболее яркие фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. При определении слова упор на просодические особенности (интонационноритмические характеристики);
в) дифференциация звуков по фонематическими признаками.
г) в восприятии преобладают правильные образы звучания фонем.
Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще неустойчивы;
д) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно;
е) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит.
2. Моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов на начальной стадии обучения грамоте выделяется два этапа: фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв, которая происходит параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв.
3. Графо-моторные операции. Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. С 6–8 лет зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность графо-моторных операций является одним из показателей так называемой «школьной зрелости».
Таким образом, каждая из операций является самостоятельным навыком (подсистемой) и определяет соответствующее ей психологическое обеспечение [11].
Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма. В русском языке фонетический принцип является если и не определяющим, то ведущим в правописании [37].
1.2. Виды нарушений письменной речи
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи [24].
В современной литературе термин «дисграфия» трактуется поразному.
Лалаева Р.И.: «Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций » [20].
Корнев А.Н.: «Дисграфия — стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха» [16].
Садовникова И.Н: «Дисграфия — частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок» [35].
Сиротюк А.Л.: «Дисграфия — частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга
[39].
В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария[24]. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоциональноволевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.
С точки зрения психолингвистики, механизмы дисграфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексикограмматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем [32].
Расхождение существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах и симптомах связано с неоднозначностью научных подходов к ее изучению и определяет несколько классификаций детской дисграфии.
Нейропсихологический подход, рассматривает дисграфию, пороки развития аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [24]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную (связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия), акустическую (связанную с нарушением фонемного распознавания), оптическую (связанную с несформированностью зрительнопространственных представлений) виды дисграфии.
Дисграфия с позиции клинико-психологического подхода, А.Н. Корнев, выявляет неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи [16]. Выделяют дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические) и метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии, а зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии [18]:
1. Артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
2. Акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
3. Дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. Аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
5. Оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [35].
Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.
Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквеннослоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. Однако, о наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.
Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская : «При характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся» [5]. Н.И. Буковцова также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции [4].
А.Н. Корнев отмечает ,что нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться: вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание [16]. В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространённым при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки:
пропуски согласных при их стечении (школа – «кола») пропуски гласных (дома – «дма») перестановки букв (окно – «коно») добавление букв (таскали – «тасакали») пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан – «ката»).
Для правильного письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — “идедошь”; в доме — “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — “на ступила”) [8] .
По мнению Л.Г. Парамоновой, ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
– Пропуск гласных букв в слове (упала –упла).
– Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол — сол, встают – стают).
– Перестановка букв в слове (есть — етсь, клюква – клювка).
– Пропуск слогов и букв в слове (бабочка — бачка, по сторонам – по страм). – Слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле – кшкалежитнастле).
Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова [33] .
Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова выделяют следующие группы ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена — вместо весна, стана — вместо страна, кулбок — вместо клубок).
2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи — вместо из теплых стран летят грачи) [19 ] .
А.Н. Корнев дает такую симптоматику данного вида дисграфии: – при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;
– при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;
– при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв).
Автор отмечает также, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией [16] .
И.Н. Садовниковой также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат — «бт», девочка — «девча», колокольчики — «калкочи» [36] .
По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно — в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;
б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер — «серт», брат — «барт» и т.д.
Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной):
«шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный [36].
Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание [35].
В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильно их последовательность.
1.3 Анализ современных методик по коррекции дисграфии у младших школьников
Первой задачей при проведении диагностики состояния навыков письма у младших школьников является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Так же должен быть решен вопрос, обусловлено ли отставание в письменном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, а это напрямую зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка. Диагностика интеллекта является второй задачей.
Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.
После анализа психопатологической картины можно приступать к оценке навыков письма Корнев А.Н. предлагает следующую методику оценки навыков письма [16].
1. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей. При отставании развития анализа звуко-буквенных связей среди будут преобладать замены фонематически близких букв. При нарушении усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При слабости восприятия графо-моторных образов кинем затруднено списывание букв с их печатного изображения.
2. Оценка навыков графического моделирования слова. Определяет задачи по выявлению доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв), которые и являются объектом анализа.
Автор методики следующим образом сгруппировал часто повторяющиеся ошибки:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»);
в) замены ударных гласных;
г) замены безударных гласных;
д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание;
е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»);
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный
варианты одной и той же буквы);
к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического членения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие
заглавных букв в начале и точки в конце предложения);
н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний)
[32].
Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:
1) биографические (вышеперечисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) 2) орфографические (остальные типы).
3. Выявление дисграфических нарушений проводится
сенсибилизированным тестом (списывание и исправление деформированного текста)
4. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест
Кортиса [24] .
Методика обследования письма младших школьников Иншаковой О.Б. является стандартизированной [12]. Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушений письма. Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ: \- слухового диктанта,
— списывания с печатного текста
— списывание с рукописного текста.
К методике прилагается тестовый материал, подобранный на основе лингвистического анализа текстов. Все материалы контрольных письменных заданий рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ [5].
Для оценки успешности выполнения заданий в методике применена балльная система, которая позволяет , на основании общей суммы баллов, начисленных за ошибки, оценить степень выраженности нарушения. Так же методика позволяет охарактеризовать у ученика уровень сформированности контроля над процессом письма (определяется вычитанием из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком). По этому принципу оцениваются все виды указанных письменных работ (диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов).
Особенность данной методики определяется тем, что, одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Материал, используемый для обследования в конце 1 класса, дается еще раз в начале 2 класса; материал, используемый для обследования в конце 2 класса, дается детям еще раз в начале 3 класса и т.д. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающих к концу учебного года, у других – распад сформированных стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае – в начале нового учебного года. Полученные сведения позволяют проектировать индивидуальную программу коррекционной работы.
Дети, требующие посторонней помощи и не справившиеся с заданием в отведенное время, фиксируются.
Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки первой группы.
К дисграфическим ошибкам следует относить ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением.
Данные ошибки делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения:
1-Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков (звонкие и глухие согласные, включая их мягкие пары, твердые и мягкие согласные).
2-Оптические ошибки.
3-Моторные ошибки.
4-Зрительно-моторные ошибки.
5-Зрительно-пространственные ошибки.
6-Ошибки звукового анализа и синтеза [12].
Методика Т. А. Фотековой [43] включает два раздела.
Первый — исследование особенностей устной речи.
Состоит из двух блоков, которые позволяют определить уровень сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок состоит из серии заданий, а сами серии разделяются на группы, представляющие конкретные речевые пробы.
Второй — проверка письменной речи. Он включает тори серии, которые вариативно отличаются друг от друга для учащихся разного года обучения.
1-я серия — предпосылки письменной речи,
2-я серия — оценка письма,
3-я серия — навыки чтения.
Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 — на проверку экспрессивной речи; 60 — импрессивной; 12 — письменной.
Определена балльная система оценкок индивидуальная для каждой серии, учитывающая характер, степень тяжести и количество допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки.
При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом.
По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается индивидуальный профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны.
Общие требования к методикам:
Перед выполнением письменных работ детям нужно подробно объяснить процедуру проведения обследования.
В разных классах или группах детей диктант должен проводить один и тот же специалист (логопед или учитель).
Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.
Для выполнения задания на списывание каждому ученику раздаются индивидуальные листы с образцами контрольных текстов.
Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.
Важное место при обследовании детей с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.
Выводы по главе
Нарушение процесса письма не может возникнуть без причин и редко существует само по себе. Как правило, проблема отражается и на лексикограмматической стороне речи, звукопроизношении, связности речи, фонематическом восприятии.
В настоящее время существует несколько классификаций дисграфий. Ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена [20]. В основе классификации лежит учет несформированности языковых операций. По этой классификации выделяется пять видов дисграфий: артикуляторноакустическую, которая связана с нарушением фонематического восприятия, артикуляции и звукопроизношения; акустическую, обусловленную нарушением только фонемного распознавания; аграмматическую, характеризующуюся недоразвитием лексико-грамматической стороны речи; оптическую, которой свойственны нарушения зрительно-пространственных представлений ; в основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: пропуск гласных, пропуск согласных при стечении, перестановка букв, добавление букв, пропуски, добавление, перестановки слогов, слитное написание предлогов, слитное написание слов в предложении.
Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи на основе несформированности языкового анализа и синтеза говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется и анализ научной литературы о симптомах и причинах данного вида дисграфии, выделяемых разными авторами, а также особенности развития письма детей, имеющих данное нарушение.Если у школьника появились симптомы дисграфии необходимо обратиться к специалистам. Из специалистов нужно пройти детского офтальмолога, детского отоларинголога, невролога, психолога и логопеда. Логопед может определить имеющийся у ребенка уровень сформированности речи и ее основных функций.
Система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников.
Методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия.
Логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста.
Список литературы
1. Аристова, Т.А. Коррекция нарушений письменной речи
[Электронный ресурс] / Т.А. Аристова. — СПб.: КАРО, 2013. – 208 с. — (ЭБС «IPRbooks»). — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26758 (дата обращения 30.05.2019)
2. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция /Т. В Ахутина — М.: МПСИ, 2002. — C. 7–20.
3. Ахутина,Т.В., Иншакова, О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Т.В. Ахутина, О.Б.Иншакова — М.: В. Секачев, 2008. — 128 с.,
4. Гайдина, Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы / Л.И. Гайдина, Л.А. Обухова. – М.: ВАКО, 2007. – 112 с.
5. Грибова,О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 80с.
6. Дмитриев, С.Д. Занимательная коррекция письменной речи: учебно- практ. пособие / С.Д. Дмитриев. – М.: Книголюб, 2006. – 127 с.
7. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов/ Л.Н. Ефименкова – М.: Владос, 2003. – 224с.
8. Ефименкова,Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л.Н. Ефименкова. – М.: Книголюб, 2008. – 401с.
9. Елецкая,О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Речь, 2006. – 176 с.
10. Зубарева Л.В. Коррекция письма на уроках: практ. задания и упр. / Л.В. Зубарева. – Волгоград.: Учитель, 2007. – 86 с.
11. Инновационные подходы к организации логопедической помощи детям с нарушением речи [Электронный ресурс]: сборник аналитических и научно-методических материалов/ Л.Ф. Холоднова [и др.].— М.: Московский городской педагогический университет, 2011.— 90 c.— (ЭБС «IPRbooks»). — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26484 (дата обращения 14.10.2017)
12. Иншакова,О.Б., Иншакова, А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2 (4-5). — с.37-41.
13. Кинаш, Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагога/ Е.А. Кинаш – М.: Парадигма, 2010. – 80с.
14. Калягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум [Электронный ресурс]: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов / Калягин В.А., Овчинникова Т.С. — СПб.: КАРО, 2013. — 432 c. — (ЭБС «IPRbooks»). — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/26791 (дата обращения 30.05.2019)
15. Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие / О.М. Коваленко. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 72 с.
16. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие/ А.Н. Корнев — СПб.: МиМ, 2002. — 286 с.
17. Лалаева, Р.И. Логопедия в таблицах и схемах: учебное пособие [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская. – М., 2009. – 169 с. – (Университетская библиотека онлайн).- Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210581&sr=1 (дата обращения 30.05.2019)
18. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/ Р.И.Лалаева — СПб.: МиМ, 2004. – 224с.
19. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников/ Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова– СПб.: Союз, 2003. – 224с.
20. Лалаева, Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза / Р.И.
Лалаева. – М.: Владос, 2005. – 129 с.
21. Левина, Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста/ Р.Е. Левина — М.: Наука, 2004. — 115с
22. Леонтьев, А. Н. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания/ А.Н. Леонтьев — Краснад., 2010. – 600с.
23. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
24. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2008. — 703 с.
25. Лопатина, Л.В., Голубева, Г.Г., Калягин, В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. методических рекомендаций /Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева, В.А. Калягин и др. – СПб.: САГА, 2006.- 272с.
26. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования/ А.Р. Лурия — М.: ИЦ «Академия», 2002. – 352 с.
27. Ляудис, В.Я., Негуре, И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негуре. — М., 2006. — 93 с.
28. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2008. – 128 с.
29. Оглобина, И.Ю. Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислалии у младших школьников /И.Ю. Оглобина.– М.: Владос,2015. – 64 с
30. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – Спб.: Детство-пресс, 2006. – 128 с.
31. Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений
письменной речи: учебное пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 158 с.
32. Преодоление нарушений письменной речи [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: 51 КАРО,
2011.–160с.–(ЭБС«IPRbooks»).–Режим доступа:
http://www.iprbookshop.ru/19456 (дата обращения 30.05.2019)
33. Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 173 с
34. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов/ И.Н. Садовникова — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с.
35. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с. – (Университетская библиотека онлайн). — Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=210584&sr=1 (дата обращения 30.05.2019)
36. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников/ И.Н. Садовникова — М.: Владос, 2009. – 256 с.
37. Селиверстов, В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Электронный ресурс] / В.И. Селиверстов. – М.: Владос, 2015. – 288 с. — (Университетская библиотека онлайн). — Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=429766&sr=1 (дата обращения 30.05.2019)
38. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/ А.В. Семенович — М.: Академия, 2002. — 232 с.
39. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения/ А.Л. Сиротюк — М.: Сфера ТЦ, 2003. — 288с.
40. Солдатова Н. А., Ткачук Ю. Г. Экспериментальное исследование особенностей нарушений письма у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2017. — №10. — С. 446-448.
41. Ткачук, Ю. Г. Становление навыка письма у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1558-1560.
42. Токарева, О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М.: Учпедгиз, 2002. — с. 190-212.
43. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс,
2007. — 96 с.
44. Хватцев, М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. — М., 2003. — С.113-120.