Курсовая работа на тему «МОТИВЫ ВЫБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ»

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА
1.1 Понятие «мотив» и «мотивация»
1.2 Классификация мотивов
1.3 Мотивы выбора педагогической деятельности
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ВЫБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
2.1 Характеристика педагога как профессии
2.2 Организация исследования мотивации выбора педагогической профессии
2.3 Анализ результатов исследования мотивации выбора педагогической профессии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Негативные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и его социальное окружение. Существует одна расхожая истина, основной смысл которой сводится к следующему: человек тогда вполне счастлив, когда с радостью спешит на работу и с такой же радостью торопится домой.
Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие с одной стороны, человека с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, а с другой стороны – специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку.
Мотивы, связанные с осмыслением профессии преподавателя как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора. Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, преподавателями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение в профессии – процесс не простой. Естественно, что определенная часть преподавателей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.
Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов.
Мотивы выбора профессии преподавателя не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например, информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивов выбора профессии преподавателя преимущественно «женской». Это же можно сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности, профессиональных способностей и профессиональной пригодности.
Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства. За мотивацией выбора стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.
Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт преподавателя, переживание его успешности или неуспешности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору профессии преподавателя, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности преподавателя, как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатлений, «остановись время». Такой путь мотивирования выбора профессии представляется главным образом инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих преподавателей, вслед за добрыми воспоминаниями о своем детстве, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что «повторение пройденного» пугает, пример преподавателей не вдохновил, а детский сад не оставил добрых воспоминаний.
В современном обществе преподаватель является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди с отрицательным или безразличным отношением к своей профессии, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы.
Таким образом, анализ вопросов, связанных с мотивами выбора профессии преподавателя позволяет выявить противоречие между необходимостью исследования мотивов выбора профессии преподавателя и недостаточной практической разработанностью этого вопроса.
Это противоречие позволило определить проблему исследования: каковы мотивы выбора профессии преподавателя.
Цель исследования: выявить мотивы выбора профессии преподавателя.
Гипотеза исследования состоит в том, чтобы практически доказать, что от мотивов выбора профессии зависит в будущем удовлетворенность педагогической деятельностью.
Объект исследования: мотивы выбора профессии.
Предмет исследования: психологические особенности мотивов выбора профессии, удовлетворенности трудом преподавателей.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ научного знания по проблеме исследования;
2. Подобрать диагностическую базу для исследования мотивов выбора профессии преподавателя.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Разработать рекомендации для педагогов по мотивации педагогической деятельности.
В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: для определения мотивов выбора профессии преподавателя «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова; для исследования удовлетворенности педагогической деятельностью методика «Интегральная удовлетворенность трудом» В.В. Козлова.
Выборку исследования составили преподаватели Университета науки и технологий «МИСиС» в количестве 32 человек.
Исследование мотивов выбора профессии преподавателя проводилось в несколько этапов. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап исследования – поисковый: выбрана тема и методики, поставлена цель, определены задачи.
Второй этап – эмпирический. На этом этапе проводилась организация и проведение эмпирического исследования. Ведущими методами явились: наблюдение, диагностические методы.
Третий этап – обобщающий. Отрабатывались выводы, осуществлялась обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Основными методами исследования выступили: анализ, обобщение результатов, методы математической статистики.
Структура исследования. Курсовая работа включает в себя введение, два раздела, заключение, библиографический список, приложения.
Во введении обоснована актуальность работы; определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, сформулирована гипотеза.
В первом разделе «Теоретическое исследование мотивов выбора профессии преподавателя» раскрываются понятие «мотив», «мотивация» в психологической литературе, рассматривается понятие личности преподавателя и факторы, влияющие на выбор профессии преподавателя.
Во втором разделе «Эмпирическое исследование мотивов выбора профессии преподавателя» определяются задачи, содержание и результаты исследования; описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами; определяются основные мотивы выбора профессии и выявляется степень удовлетворенности педагогической деятельностью, а также разработаны рекомендации для преподавателей по мотивации педагогической деятельности.
В заключении обобщаются результаты исследования. Излагаются основные выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
Библиографический список включает 29 источников. Общий объем курсовой работы составляет 43 страницы машинописного текста, иллюстрирована таблицами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

1.1 Понятие «мотив» и «мотивация»

Термин «мотив» — от франц. «motif» — буквально понимается как «побуждение», от латинского «moveo» — «двигаю. В Большой Советской Энциклопедии дано такое определение понятия: «мотив в психологии — это побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его стремления удовлетворить свои материальные и духовные потребности».
Одной из важных проблем в психологии является проблема мотивов и мотивации. Изучением мотивации, как одним из важнейших компонентов регуляции любой человеческой деятельности, занимались и занимаются различные ученые, начиная с древнейших времен и до настоящего времени. Об этом свидетельствуют работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые рассматривали потребности как основную движущую силу получения знаний и опыта. Другими словами, уже в то время были предприняты попытки объяснить, что, и, самое главное, как заставляет человека действовать. Т.е., предпринимались попытки выяснить условия, механизмы действия и структуру мотивов действия человека, т.е. его мотивации к какому-либо действию. Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определения терминам мотив и мотивация не удалось ни тогда, ни сейчас [13].
Мотив — это субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленная цель, которая направляет и объясняет его поведение. То есть, мотив — это нечто, что находится внутри человека и во внешней среде, которое его побуждает к некоторым действиям или бездействию. Отсюда вытекает, что мотивация — это процесс сознательного выбора личностью того или иного типа поведения. Конечно, у человека могут быть неосознанные мотивы, но линию трудового поведения он выбирает более или менее осознанно.
Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся, в основном они группируются вокруг следующих точек зрения: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояния.
Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми. Основная роль направленности личности принадлежит осознанным мотивам. К мотивам относятся: интерес, убеждения, психологическая установка.
Слово «мотивация» впервые употребил А. Шопенгауэр. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. В настоящее время мотивация как психическая категория трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность мотивов, в другом случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям:
· когда мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (знаниями, умениями, способностями, характером);
· как динамичное образование, как процесс, механизм реализации уже имеющихся мотивов [20].
Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются, прежде всего, проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживании (стремлений, желаний и т п.) и установок в поведении субъекта [10].
Мотивация играет важную роль в становлении внутреннего единства, целостности всех сторон личности «цементирует» личность; «выступает как существенная причина психического развития личности», «дает импульс дальнейшему личностному и профессиональному росту».
Теоретический анализ психологической литературы позволяет обобщенно представить роль мотивации в организации взаимоотношений человек — мир.
Таким образом, мотивационная сфера личности понимается нами как важнейшая ее сторона, включающая систему мотивов организованных в определенную иерархическую систему. Мотивация инициирует и побуждает активность субъекта; организует определенную избирательность познавательной деятельности; опосредует выбор постановки целей, выбор совокупности средств достижения поставленных целей; обеспечивает направление активности субъекта деятельности; поддерживает определенный уровень активности, степень ее интенсивности; контролирует и регулирует процесс реализации намерения и систему выбранных моделей его осуществления; корректирует действия и обеспечивает необходимые переключения в ходе осуществления деятельности; тормозит ситуативно или прогностически неэффективные действия.

1.2 Классификация мотивов

Все мотивы можно условно разделить на следующие группы, в соответствии с их природой возникновения:
• социальные: необходимость в безопасности, защищенности, признании, общественном одобрении и т.п.;
• иерархичные по степени значимости (ведущие и подчиненные мотивы) и времени их возникновения;
• по источнику возникновения: внутренние или внешние;
• по отношению к сознанию: осознанные и неосознанные.
Мотивы совместно с потребностями и целями являются основными компонентами мотивационной сферы человека. Благодаря ей мы развиваемся, действуем, совершаем те или иные поступки, добиваемся поставленных перед нами целей, самосовершенствуемся и самоутверждаемся в обществе, самореализовываемся в жизни.
В современном обществе для достижения успеха важно иметь широкую и гибкую мотивационную сферу. Для этого нужно ежедневно развивать ее основные составляющие, учиться управлять эмоциями, анализировать свои желания и уметь сопоставить их с намерениями, а также постоянно расширять кругозор.

1.3 Мотивы выбора педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности, к которому относятся мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи [2].
Выбор профессии — один из ответственных моментов в жизни человека. При этом происходит, в определенном смысле, программирование его жизни, поскольку трудовая сфера, занимая большой объем времени, оказывает влияние на дальнейшее формирование личности в соответствующем направлении, а также на поведение человека и характер отношений к другим людям и самому себе. Особенно актуальной эта задача является сегодня, когда в обществе формируются новые экономические отношения.
Наиболее значимыми регуляторами выбора профессии являются мотивы. Проблема изучения формирования мотивов выбора профессии преподавателя заключается, прежде всего, в том, что мотивы выбора профессии преподавателя — это динамичные образования, отражающие самые различные стороны общественной жизни, отношение общества, в котором концентрируются и оформляются взгляды на престижность и характер профессии преподавателя. Кроме того, прослеживая социальную изменчивость мотивов выбора профессии преподавателя на различных этапах общественного развития, можно целенаправленно, с учетом не только индивидуально-психологических особенностей личности, но и показателей социальной психологии, формировать личность преподавателя, учитывая при этом как возможности, способности, склонности и интересы будущего преподавателя, так и потребности общества.
В этом контексте понимание отношения к профессии преподавателя позволяет определять стратегию подготовки современного преподавателя. Тем не менее, подготовка преподавателя в своем идеальном виде должна быть опережающей, то есть идти впереди актуальных потребностей общества.
Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится преподаватель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде преподавателя.
Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.
В целом в направленности преподавателя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии преподавателя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности студента (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться преподавателем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности преподавателя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека.
К свойствам личности преподавателя относят ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).
Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого.
Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в себе многообразные ее свойства.
К ним, прежде всего, относится профессиональное педагогическое самосознание преподавателя, то есть комплекс представлений преподавателя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие.
1. Осознание преподавателем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если преподаватель не осведомлен о том, каким должен быть преподаватель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо преподавателя, его личная концепция преподавательского труда, из которого он исходит в своем профессиональном поведении.
2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.
3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – студентов, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4. Самооценивание преподавателем своих отдельных сторон. В нем психологи И. С. Кон, В. В. Столин, В. А. Ядов, и др. выделяют несколько оснований:
а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);
б) эмоциональное отношение и оценивание преподавателем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная – выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки преподавателя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками;
в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.
5. Положительное оценивание преподавателем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У преподавателя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой преподаватель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция преподавателя способствует и развитию положительной Я-концепции студентов. Понимание слабых сторон своего труда, намерения их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, преподаватель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
Исследования последних лет показали, что у преподавателей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование преподавателем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в профессии преподавателя, стать значимым для своих студентов, способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоинства – все это важные черты позитивной Я-концепции преподавателя, как интегральной характеристики его личности. Позитивная Я-концепция придает преподавателю устойчивость в условиях все расширяющейся оценки его извне (присвоение категорий, выбор преподавателей на конкурсной основе). Первичная Я-концепция и оценка себя как профессионала складывается у преподавателя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться.
Следующей интегральной характеристикой личности преподавателя является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль – характерное для данного преподавателя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.
Преподаватель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его студентов. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, преподаватель меньше напрягается и устает.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОМУ РАЗДЕЛУ

В первом разделе мы рассмотрели понятие «мотив», «мотивация» в исследованиях психологов, характеристику личности преподавателя, а также факторы, влияющие на выбор профессии преподавателя.
Мы пришли к выводу, что мотивационная сфера человека имеет сложное строение. Необходимо анализировать всю систему мотивации, специфическую для каждого человека, характер доминирующих у него побуждений. Мотивы, связанные с профессиональной деятельностью человека имеют сложную структуру и включают мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы. Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека, в течение которого меняются его жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь это мотивация, включающая мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ВЫБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

2.1 Характеристика педагога как профессии

Великий педагог К.Д. Ушинский писал, что в преподавании все должно основываться на личности преподавателя, потому что преподавательная сила изливается только из живого источника — человека. Ни уставы, ни программы, никакой искусственный организм заведения, не может заменить личности в деле преподавания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно сформировать характер. Известный педагог XVIII в. Песталоцци считал необходимым, чтобы отношение преподавателя к детям были чисто родительские, совершенно подобные истинным семейным отношениям. Прошли годы, но и сегодня непременным условием успеха в деятельности преподавателя являются педагогическая направленность, повернутость своего «я» к другим людям, любовь к детям. Эти качества характерны как для опытных мастеров, так и для молодых педагогов, чье призвание — работа с детьми. И еще одна особенность — чувство эмпатии — откликаться на переживания, сочувствовать.
Высокая работоспособность, наблюдательность. Эти качества способствуют выявлению эмоционального климата ребенка не только в группе сверстников, но и в семье. Преподаватель должен способствовать созданию благоприятных условий в группе для гармонического физического развития детей, охраны и укрепления здоровья. В числе важнейших забот преподавателя — формирование основ здорового образа жизни. Преподаватель в группе должен стремиться сформировать у своих студентов потребность в движениях, создать благоприятные условия для двигательной активности. Реализуя оздоровительную функцию, преподаватель широко использует природные средства [18, с.155]. Солнце, воздух, вода, земля могут щедро одарить ребенка здоровьем, если научить его с благодарностью принимать этот дар (больше времени проводить на воздухе, чаще соприкасаться, общаться с природой, обращаться за помощью в случае необходимости: приложить подорожник к ранке, спрятаться от сильного ветра за кустами). Преподавательная функция в группе включает в себя и регулирование педагогом взаимоотношений в «детском коллективе» с целью создания в нем для каждого ребенка благоприятного психологического микроклимата, психологического комфорта. Преподаватель создает благоприятные условия для переживания детьми повышенного приятного самочувствия, наслаждения. Он усиливает в ребенке чувство радости бытия, способствует мажорности настроения, жизнерадостности. Она выражается в стимуляции и управлении активностью студента, в результате которой у него формируются знания, навыки, умения. Профессиональные умения преподавателя группы, на которое, прежде всего, следует обратить прежде всего внимание: гностические, проектировочные, коммуникативные, организаторские. Гностические умения преподаватель использует и для изучения родителей, семейной микросреды ребенка. Гностические умения тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности, интереса к духовному миру ребенка. Проникнуть в душу к каждому ребенку из группы преподавателю помогает владение методами детской психологии — наблюдением, экспериментом, социометрическими методами, беседой, методом анализа продуктов детской деятельности. Эти наблюдения помогают преподавателю выявить интересы детей, их склонности, увлечения, оценить игровую деятельность детей, определить уровень ее развития, сделать выводы, кому как «дышится» в «детском обществе», а главное — найти правильные средства для коррекции поведения детей, их деятельности. Взаимоотношений, создать условия для адаптации в новой микросреде. С помощью организаторских способностей преподаватель налаживает с группой свою деятельность. Организаторские умения проявляются в быстром, гибком применении своих знаний и опыта в решении практических задач в руководстве различными видами деятельности детей [12, с.111]. Педагогическое общение обусловлено различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения преподаватель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и преподавания. Общение и руководство в существенной мере определяет эффективность обучения и преподавания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе. На занятиях в группе преподавателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от преподавателя умения одновременно решать две проблемы:
— конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с детьми.
— конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений преподавателя с группой. Можно выделить следующие характеристики особенности общения в процессе педагогической деятельности с группой:
— общая сложившаяся система общения преподавателя и студента;
— система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
— ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи. Под особенностями общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности и психологического взаимодействия преподавателя и воспитуемого. В особенностях общения находят выражение:
— особенности коммуникативных возможностей преподавателя;
— сложившийся характер взаимоотношений преподавателя с группой студентов;
— творческая индивидуальность преподавателя;
особенности детского коллектива.
Таким образом, необходимо подчеркнуть, что общение преподавателя с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и преподавателя как его представителя.

2.2 Организация исследования мотивации выбора педагогической профессии

В данном параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала.
Исследование мотивов выбора профессии преподавателя в зависимости от стажа и стиля общения с студентами проводилось на базе Университета науки и технологий «МИСиС». В исследовании принимали участие 32 преподавателя. В зависимости от стажа работы исследование проводилось с двумя группами преподавателей – по 16 человек в каждой. Первую группу составили преподаватели с педагогическим стажем работы до 10 лет, во второй группе исследование проводилось с преподавателями со стажем работы свыше 10 лет.
Таблица 2.1
Группы преподавателей по стажу педагогической деятельности

Исследование проводилось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе исследования были выбраны тема и методики, поставлена цель, определены задачи.
На втором этапе проводилась организация и проведение эмпирического исследования. Ведущими методами явились: наблюдение, диагностические методы.
На третьем этапе отрабатывались выводы, осуществлялась обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Основными методами исследования выступили: анализ, обобщение результатов, методы математической статистики.
Для определения мотивов выбора профессии преподавателя была выбрана методика «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова. Данная методика позволяет установить роль тех или иных мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым. Испытуемому предоставляется опросник, в котором содержится 18 суждений о профессии. Эти суждения выражают 9 групп мотивов.
Методика «Интегральная удовлетворенность трудом» Козлова В.В. Целью данной методики является оценка не только общей удовлетворенности своим трудом, но и оценка ее составляющих. Интегративным показателем, отражающим благополучие / неблагополучие личности в коллективе, является удовлетворенность трудом, которая содержит оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками и с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями, организацией труда, предпочтение выполняемой рабаты высокому заработку, профессиональная ответственность.

2.3 Анализ результатов исследования мотивации выбора педагогической профессии

Для определения мотивов выбора профессии преподавателя была выбрана методика «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова. Данная методика позволяет установить роль тех или иных мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым.
Испытуемому предоставляется опросник, в котором содержится 18 суждений о профессии. Эти суждения выражают 9 групп мотивов.
1. Социальные — желание своим трудом способствовать общественному прогрессу, социальная направленность на высшие общечеловеческие цели и потребности.
2. Моральные — стремление к совершенствованию своего морального облика, духовного мира, развитию нравственных качеств.
3. Эстетические — стремление к эстетике труда, его красоте, гармонии, восприятие прекрасного, получение ощущения радости от деятельности.
4. Познавательные — стремление к овладению специальными знаниями, познание содержания конкретного труда.
5. Творческие — стремление быть оригинальным в работе, совершение научных открытий, получение возможностей для творчества.
6. Связанные с содержанием труда — четкие знания о процессе труда, направленность на умственный и физический труд.
7. Материальные — стремление получать определенные блага.
8. Престижные — стремление к профессиям, которые ценятся среди знакомых, позволяют достичь видного положения в обществе, обеспечивают быстрое продвижение по службе.
9. Утилитарные — стремление руководить людьми, работа в городе, чистота и легкость труда.
После обработки данных по методике «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова следующие данные, которые представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2

Сравнительный анализ показал, что мотивы выбора профессии в I и II группах отличаются:
Социальные мотивы отличаются на 1 % в сторону преподавателей со стажем работы от 10 лет. Социальными мотивами при выборе профессии преподавателя руководствовались 53 % и 54 % преподавателей в I и во II группах соответственно. Целью является преподавание, передача другим не только знаний, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным. То есть у преподавателей существует желание своим трудом способствовать общественному прогрессу, они социально направлены на общечеловеческие цели и потребности. Естественно, что определенная часть преподавателей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию преподавателя. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора.
Моральные мотивы на 1 % выше у преподавателей с педагогическим стажем от 10 лет: 58 % — у преподавателей со стажем до 10 лет и 59 % — у преподавателей со стажем от 10 лет. Это осознание преподавателем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо преподавателя, концепция педагогической деятельности. Исходя из полученных данных, вне зависимости от стажа преподаватели стремятся к совершенствованию морального облика, духовного мира, развитию нравственных качеств. Большое значение имеет готовность воспринимать детей как личность, стараться внимательно реагировать на детские чувства и проблемы.
Эстетические мотивы – на 3 % выше у преподавателей с педагогическим стажем от 10 лет. Эстетическими мотивами при выборе профессии руководствовались в I группе 55 % преподавателей, во II группе – 58 %. Они стремятся к эстетике труда, его красоте, гармонии, восприятие прекрасного, получение ощущения радости от деятельности.
Познавательные мотивы – на 5 % выше у преподавателей II группы: в I группе – 51 %, во II группе – 56 %. К этой группе относятся преподаватели, которые понимают участие в достижении общей цели, стремятся к повышению профессионального мастерства, совершенствуют рефлексивные способности и готовы к самореализации. Это говорит о стремлении к овладению специальными знаниями, познание содержания конкретного труда. Они стремятся к достижению видного положения в обществе, у них присутствует желание быстро продвинуться по службе.
Творческие мотивы на 3 % выше у преподавателей II группы преподавателей. У преподавателей со стажем до 10 лет – 54 %, со стажем от 10 лет – 57 %. Это стремление быть оригинальным в работе, совершать научные открытия, получение возможностей для творчества. Наряду с этим целесообразно самоформирование преподавателем таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематический выход в педагогической деятельности в рефлексивную позицию. Иными словами, творчеству преподавателя может способствовать создание благоприятной обстановки в ДОУ и развитие у себя мотивации к творчеству и приемов творчества.
Мотивы, связанные с содержанием труда — на 5 % выше у преподавателей с педагогическим стажем до 10 лет. В I группе преподавателей эти данные составили 28 %, во II группе – 23 %. Преподаватели четко знают процесс труда, направленный на умственный и физический труд.
Материальными мотивами руководствуются 39% и 52 % соответственно в I и во II группах. Это стремление получать определенные блага от педагогической деятельности.
Мотивами престижа руководствуются 23 % в I группе испытуемых и 31 % — во II группе. Это стремление к профессиям, которые ценятся среди знакомых, позволяют достичь видного положения в обществе, обеспечивают быстрое продвижение по службе.
Утилитарные мотивы важны для 11 % преподавателей в I группе и для 31 % во II группе – это стремление руководить людьми, работа в городе, чистота и легкость труда. Сюда относится и мотив надёжности: стабильная зарплата два раза в месяц, сокращённый рабочий день, ежегодный удлинённый отпуск, соцпакет и возможность устройства ребёнка в детский сад, привлекает работников в детские сады.
Рассмотрим сводную схему мотивов выбора профессии преподавателя в зависимости от педагогического стажа работы преподавателя на рисунке 2.1

Рис.2.1. Мотивы выбора профессии преподавателя по методике «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова

По данным, полученным при использовании методики «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова у очень малого количества испытуемых мотив выбора профессии преподавателя связан с материальными, престижными и утилитарными мотивами.
Из полученных данных делаем вывод, что вне зависимости от стажа работы профессию преподавателя выбирают люди, мотивами которых в профессиональной деятельности в основном являются социальные, моральные, эстетические, познавательные, творческие мотивы, мотивы содержания труда.
На следующем этапе исследования нами была использована методика «Интегральная удовлетворенность трудом» В.В. Козлова. Интегративным показателем, отражающим благополучие/неблагополучие личности в трудовом коллективе, является удовлетворенность трудом, которая содержит оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками и руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями, организацией труда и др. Цель данной методики: оценить не только общую удовлетворенность своим трудом, но и оценить ее составляющие.
Полученные данные приведены в таблице 2.3.
Таблица 2.3
Данные исследования общей удовлетворенности педагогической деятельностью по методике «Интегральная удовлетворенность трудом»
В.В. Козлова

Как видно из полученных данных, преподаватели со стажем педагогической деятельности до 10 лет имеют: высокий уровень – 68,4 %; средний уровень – 51,5 %; низкий уровень – 28,8 %. Преподаватели со стажем педагогической деятельности от 10 лет имеют: высокий уровень – 71, 9 %; средний уровень – 49, 5 %; низкий уровень – 5 %.
Сравнительные данные исследования общей удовлетворенности педагогической деятельностью по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» В.В. Козлова можно рассмотреть на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Сравнительные данные исследования общей удовлетворенности педагогической деятельностью по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» Козлова В.В.

Интегративным показателем, отражающим благополучие / неблагополучие личности в коллективе, является удовлетворенность трудом, которая содержит оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками и с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями, организацией труда, предпочтение выполняемой рабаты высокому заработку, профессиональная ответственность.
Составляющие удовлетворенности педагогической деятельностью В.В. Козлова:
Интерес к работе преподавателя включает в себя:
— стремление к нравственному воспитанию;
— стремление к осуществлению интеллектуальной деятельности, связанной с общением;
— стремление к осуществлению творческого труда.
Удовлетворенность достижениями в работе преподавателя включает в себя: хорошие отношения со своими детьми; наличие хороших и верных друзей способствуют высоким достижениям на работе; установка на результат, то есть чем сильнее установка, то тем больше преподаватели удовлетворены достижениями на работе. Из всего этого следует, что чем выше удовлетворенность достижениями на работе, тем выше самооценка у преподавателей ДОУ.
Удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками и руководством: если не будет никаких неприятностей с коллегами, то и взаимоотношения с ними будут доброжелательными. Чем лучше взаимоотношения с руководством, тем сильнее внутренняя мотивация преподавателя к педагогической деятельности.
Уровень притязаний в профессиональной деятельности говорит о том, что чем выше достижения в профессиональной деятельности преподавателя, тем лучше будут взаимоотношения с студентами.
Предпочтение выполняемой работы высокому заработку говорит о том, что чем лучше условия труда, то тем сильнее будет установка на результат. Люди, ориентирующиеся на результат, могут достигать результата в своей деятельности вопреки всем помехам и неудачам.
Профессиональная ответственность преподавателя включает в себя: гуманность, толерантность, педагогический такт, справедливость в отношении детей. А так же преподаватель обязан планировать, организовывать, осуществлять деятельность и детей и их преподавание в ДУ.
Преподаватель занимается повседневной работой, которая направлена на обеспечение условий для социальной и психологической реабилитации студентов. В своей работе он обязан применять современные педагогические технологии, владеть приемами, методами, средствами обучения. Основываясь на рекомендациях детского психолога, результатах личных исследований, работает с детьми индивидуально, в группах, занимается коррекционно-развивающей деятельностью.
Вместе с медицинским работником разрабатывает и реализует комплекс мероприятий, направленных на профилактику и укрепление физического здоровья студентов.
Общая удовлетворенность трудом характеризуется возможностью наиболее полно самореализоваться в данной профессии. Вероятно, чем более полно преподаватель сможет самореализоваться в данной профессии, тем будет выше удовлетворенность его трудом.
Данные, полученные при исследовании составляющих удовлетворенности педагогической деятельностью по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» В.В. Козлова представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
Данные исследования составляющих удовлетворенности педагогической деятельностью по методике «Интегральная удовлетворенность трудом» В.В. Козлова

Как видно из таблицы 2.4., преподавателям с педагогическим стажем до 10 лет свойственен:
Низкий критерий интегральной удовлетворенности трудом преподавателей с педагогическим стажем до 10 лет:
· уровень интереса к работе – 3 человека, что составляет 19%;
· уровень удовлетворенности достижениями в работе – 2 человека, что составляет 13%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 3 человека, что составляет 19%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 6 человек, что составляет 37%;
· уровень притязаний в профессиональной деятельности – 4 человека, что составляет 25%,
· уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 7 человек, что составляет 44%;
· уровень удовлетворенности условиями труда – 6 человек, что составляет 37%;
· уровень профессиональной ответственности – 4 человека, что составляет 25%;
· уровень общей удовлетворенности трудом – 3 человека, что составляет 19%.
Высокий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
· уровень интереса к работе у 13 человек, что составляет 81%;
· уровень удовлетворенности достижениями в работе – 14 человек, что составляет 87%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 13 человек, что составляет 81%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 10 человек, что составляет 63%;
· уровень притязаний в профессиональной деятельности – 12 человек, что составляет 75%;
· уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 9 человек, что составляет 56%,
· уровень удовлетворенности условиями труда – 10 человек, что составляет 63%,
· уровень профессиональной ответственности – 12 человек, что составляет 75%,
· уровень общей удовлетворенности трудом – 13 человек, что составляет 81%.
Преподавателям с педагогическим стажем свыше 10 лет свойственен:
Низкий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
· уровень интереса к работе – 2 человека, что составляет 13%;
· уровень удовлетворенности достижениями в работе – 3 человека, что составляет 19%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 2 человека, что составляет 13%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 человека, что составляет 13%;
· уровень притязаний в профессиональной деятельности – 5 человек, что составляет 31%;
· уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 10 человек, что составляет 63%;
· уровень удовлетворенности условиями труда – 5 человек, что составляет 31%;
· уровень профессиональной ответственности – 2 человека, что составляет 13%;
· уровень общей удовлетворенности трудом – 2 человека, что составляет 13%.
Высокий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
· уровень интереса к работе – 14 человек, что составляет 87%;
· уровень удовлетворенности достижениями в работе – 13 человек, что составляет 81%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками — 14 человек, что составляет 87%;
· уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 14 человек, что составляет 87%;
· уровень притязаний в профессиональной деятельности – 11 человек, что составляет 69%;
· уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 6 человек, что составляет 38%;
· уровень удовлетворенности условиями труда – 11 человек, что составляет 69%;
· уровень профессиональной ответственности – 14 человек, что составляет 87%;
· уровень общей удовлетворенности трудом – 14 человек, что составляет 87%.
Таким образом, мы можем определить различия в удовлетворенности деятельностью между преподавателями с педагогическим стажем до 10 лет и с педагогическим стажем свыше 10 лет.
Из полученных данных следует, что педагогам с педагогическим стажем до 10 лет необходима дополнительная мотивация педагогической деятельности для более успешной и продуктивной работы с достудентами.
Таким образом, рассмотрев результаты, появляется возможность сделать следующий вывод: в рассматриваемом коллективе мотивы выбора профессии преподавателя положительно влияют на удовлетворенность педагогической деятельностью, которая меняется в зависимости от педагогического стажа преподавателя. С увеличением педагогического стажа удовлетворенность на низком уровне уменьшается у 23, 8 % преподавателей. Это говорит о том, что необходима мотивация профессиональной деятельности преподавателей для повышения качества образовательного процесса.
Дадим практические рекомендации по мотивации педагогической деятельности преподавателя ДОУ.
Как показывает практика, преподавателям необходима эмоционально – психологическая поддержка, формирование мотивации — как основного стержня к саморазвитию преподавателя, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни.
Показания к педагогической профессии:
1. Любовь к детям, умение понимать их потребности и интересы.
2. Педагогическая наблюдательность.
3. Умение правильно понимать и объяснять особенности поведения людей в конкретных: жизненных обстоятельствах, вычислять типичное в характере человека.
4. Способность ориентироваться в изменяющихся условиях.
5. Организаторские способности.
6. Многосторонность общих познавательных интересов.
7. Целеустремленность, готовность к волевым усилиям на пути к достижению цели.
Противопоказания к педагогической профессии:
1. Равнодушное отношение к детям.
2. Низкий интеллектуальный уровень знаний.
3. Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы, находчивости, выдержки.
4. Наличие некоторых признаков психического заболевания.
5. Выраженные дефекты речи и слуха.
С учетом результатов проведенного исследования составлены рекомендации для руководителя образовательного учреждения по повышению мотивации профессионального развития преподавателей:
1. Методическая работа в детском саду строится по отношению к общей системе непрерывного образования, свою работу необходимо начинать с изучения нормативно-правовой базы деятельности педагога высшего профессионального учреждения.
2.Изучить научно-методическую литературы по данному вопросу. Акцентировать свое внимание на психолого-педагогической проблеме.
Одна из основных задач психологической науки и практики заключается в том, чтобы помогать человеку наиболее полно и эффективно реализовать себя в труде, получать удовлетворение от трудового процесса. Решение вопроса по формированию мотивации к профессиональному соморазвитию возможно лишь на основе изучения психологических закономерностей трудовой деятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей в реализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека и различных компонентов деятельности (ее средств, содержания, условий и организации), что и является основным предметом исследования психологии труда.
3. Провести изучение затруднений и интересов в профессиональной деятельности педагогов (самодиагностика). Эффективными методами и формами изучения личностных и деловых качеств работников помимо анкетирования также являются: беседы с педагогами по различным вопросам организации педагогического процесса, психолого – педагогическим проблемам, анализ педагогической документации, наблюдение, сравнение.
Трудность заключается в том, что далеко не каждый педагог готов к объективной оценке своей деятельности (одни занижают, другие завышают).
4. Определить формы организации методической работы с педагогическим коллективом на основе анализа достигнутых результатов Университета науки и технологий «МИСиС»: результатов образовательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей и запросов преподавателей. Актуальным является поиск и выбор оптимального варианта методической работы. При этом необходимо учитывать разносторонний характер ее содержания и разнообразие форм и методов работы с кадрами.
Все формы можно представить в виде двух взаимосвязанных групп: групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микрогруппы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.); индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т.д.).
Сделайте работу интересной, старайтесь минимизировать скуку и рутину в задании.
В труде преподавателя есть немало однообразных, монотонных дел: написание планов, заполнение журналов и т.п. Потеря интереса к работе, связанная с однообразием, может привести к разного рода проблемам. Возможные подходы – это обогащение труда за счет внедрения нового содержания образования, перспективных методик, делегирования управленческих полномочий. Устанавливайте для своих подчиненных достаточно сложные, интересные, но достижимые цели.
Поощряйте сотрудничество и групповую работу.
Это позволяет создать и укрепить командный дух и повысить эффективность работы как отдельных объединений.
Предоставляйте преподавателям возможности для роста.
Это может проявляться в том, что преподавателю будет поручена более сложная работа, он может быть отправлен на курсы повышения квалификации. Можно делегировать ему больше ответственности за выполнение определенной работы. Активно ищите возможности для развития своих подчиненных. Ставьте их в ситуации, которые предъявляют высокие требования, давайте им задания, требующие дальнейшего роста профессионального уровня.
Обращайтесь со своими подчиненными как с личностями.
Большинство преподавателей ценят возможность высказать свои идеи и выслушать мнение о себе со стороны руководителя. Это повышает у них чувство включенности в выполняемую работу, самоуважение и ощущение собственной значимости.
Информируйте преподавателей о перспективах работы, объясняя им, что делается и почему это должно быть сделано именно так.
Обратная связь повышает мотивацию к улучшениям в работе. Поставьте перед коллективом общую цель и постарайтесь создать такую атмосферу, когда педагоги будут работать единой командой по достижению данной цели. Постоянно предоставляйте информацию сотрудникам о том, как они работают, о достигнутом прогрессе, о возникающих проблемах.
Свяжите поощрение с достигнутыми результатами.
Мотивация педагогов будет выше, если они будут предварительно проинформированы, что они должны делать, чтобы получить вознаграждение, и какое вознаграждение их ждет. Причем, поощрение должно быть соизмеримо с достигнутым результатом.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОМУ РАЗДЕЛУ

Во втором разделе мы рассмотрели организацию и методы исследования мотивов выбора профессии преподавателя, провели диагностику преподавателей с использованием методик «Методика определения основных мотивов выбора профессии» Е.М. Павлютенкова и методики «Интегральная удовлетворенность трудом», а также разработали методические рекомендации руководству ДОУ по мотивации профессиональной деятельности преподавателей.
Мы пришли к выводу, что профессию преподавателя выбирают люди, мотивами которых в профессиональной деятельности в основном являются социальные, моральные, эстетические, познавательные, творческие мотивы, мотивы содержания труда.
Но, несмотря на это, повышение профессионального уровня педагогов – необходимое условие модернизации системы образования. Важно побудить преподавателей к продуктивной деятельности, создавая условия для формирования соответствующих мотивов и удовлетворения их потребностей.
Применение в работе с коллективом разработанных рекомендаций руководителем образовательного учреждения по повышению мотивации профессионального развития педагогов общеобразовательного учреждения способствовало формированию потребности в профессиональном развитии у педагогов и, как следствие, повышению эффективности деятельности образовательного учреждения, достижению им высокого уровня конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог всей работе, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности.
В этой работе была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом, так и личность преподавателя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии.
Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности – одни из самых ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.
В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.
Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для преподавателя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание предмета, методики обучения, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим преподавателем.
Все исследователи сходятся на том, что работа преподавателя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.
Исходя из вышесказанного, выбор профессии преподавателя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего, необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии.
Были решены задачи, поставленные в начале исследования:
1. Теоретический анализ научного знания по проблеме исследования;
2. Подобрать диагностическую базу для исследования мотивов выбора профессии преподавателя.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Разработать рекомендации для педагогов по мотивации педагогической деятельности.
Гипотеза подтвердилась, задачи выполнены.
Наше исследование не исчерпывает всех проблем по исследованию мотивов выбора профессии преподавателя. В настоящее время эта проблема нуждается в дальнейшей разработке.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П.Азаров. — М., 1985.
2. Бодалев, А.А. Мотивация и личность: сборник научных трудов. – М.: Изд-во АПН СССР, 1982.
3. Бодалев, А.А. О психологических основах преподавания личности / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. -1986. — № 1.
4. Бодалев, А.А. Психология и педагогика самопреподавания / А.А. Бодалев // Психологический журнал.- 1981. — Т. 2.- №1.
5. Божович, Л.И. Психология развития школьника и его преподавание / Л.И.Божович и др.. – М.: Знание, 1979.-96с.
6. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы. Изучение мотивации поведения / Л.И. Божович. – М., 1972.
7. Божович, Л.И. О нравственном развитии и преподавании детей / Л.И. Божович // Вопросы психологии. — 1975. — № 1.
8. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Академия, 1990.
9. Вилюнас, В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации / В.К. Вилюнас // Вопросы психологии. — 1995.- № 2.
10. Вилюнас, В. К. Психология потребностей: шаги к реальности / В.К. Вилюнас. – СПб.: Нева, 2015.
11. Дружинин, В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.Н. Дружинин // Психологический журнал. — 1982.- Т. 3. -№ 6.
12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2016. – 509 с.
13. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений / В.И. Ильин // Психологический журнал. — 1984.- Т. 5. -№ 4.
14. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции : конспект лекций / А.Н. Леонтьев. — М., 1971.
15. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. — СПб.: Питер, 2003.
16. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина.- М., 2015.
17. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. — М., 1998. — Кн. 3.
18. Практическая психология образования / И.В.Дубровина [и др.].– М., 2015. – 528 с.
19. Петровский, А.В. Психология : Словарь / А.В.Петровский [и др.]. – М., 1990.
20. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений : / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. — С. 328 – 366.
21. Психология. Словарь. : под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. — М.: Политиздат, 2010. — 494 с.
22. Реан, А.А. Психология изучения личности : учебное пособие / А.А. Реан.- СПб., 2014.
23. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие / Е.И. Редковец. – М.: Владос — Пресс, 2014.
24. Свирская, Н.А. Профилирование предметов – один из важных этапов профессионального самоопределения : / Н.А. Свирская // Психология. — 2015. — № 1. — С. 24 – 26.
25. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии : учеб. пособие / Е.В. Сидоренко.– СПб., 2016.
26. Степаненков, Н.К. Профессиональная ориентация учащихся: учеб. пособие : / Н.К. Степаненков. – Минск: Университетское, 2015. — С. 32 – 35.
27. Ходаков, А.И. Реальный путь социальной поддержки (проблема профессионального самоопределения) : / А.И. Ходаков // Открытая школа. — 2014. — № 1. — С. 35.
28. Чернер, С.Л. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников : / С.Л. Чернер, И.И. Зарецкая // Школа. — 2015. — № 3/36. — С. 3.
29. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности : / П.А. Шавир. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.