Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках английского языка
1.1 Сущность понятия «монологическая речь»
1.2 Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся младших классов
1.3 Личностно-ориентированный подход при обучении устной монологической речи
Глава 2. Методика обучения устной монологической речи на уроках английского языка (начальная ступень обучения)
2.1 Игра как средство формирования навыков устной монологической речи младших школьников
2.2 Процесс обучения устной монологической речи младших школьников на уроках английского языка в рамках УМК
2.3 Упражнения /Система упражнений на развитие навыков устной монологической речи
Заключение
Список использованных источников
Введение
При обучении иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не может сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказывания учащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто формальное, хронологическое перечисление каких-то действий.
Обучение монологической речи − чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня − парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат − сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.
Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют на среднем на строго отработанном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.
Основной задачей на начальной ступени обучения монологической речи является совершенствование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. Совершенствование навыков общения дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Обучение монологической речи как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт методической организации обучения монологической речи: целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных структуре обучения говорению (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучения монологической речи, таким как лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А. Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения монологической речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И. Лазаркевич и др.) и вопросам создания системы упражнений для обучения монологической речи в школе.
Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы.
Целью данной работы является изучение методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на начальной ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.
Глава 1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках английского языка
1.1 Сущность понятия «монологическая речь»
Монологическая речь — это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы обучения иностранному языку на начальном этапе, является обучение монологической речи.
Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно — мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.
Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной [11, Леонтьев А. А.], т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке. Ситу ация являетс я для моно лога отпра вным моменто м, потом о н как бы отр ывается от нее, обр азуя свою сре ду — конте кст. Поэто му о моноло ге принято го ворить, что о н контекстен, в отличие от диалога, который находится в теснейшей зависимости от ситуации.
В силу конте кстности мо нологическо й речи к не й предъявл яются особ ые требова ния: она до лжна быть по нятной «из с амой себя», т.е. без по мощи неязы ковых средст в, которые ч асто играют бо льшую роль в с итуативной д иалогическо й речи. К ак известно, мо нологическ ая речь имеет с ледующие ко ммуникатив ные функци и:
— информат ивная (сооб щение ново й информац ии в виде з наний о пре дметах и я влениях окру жающей дейст вительност и, описание соб ытий, дейст вий, состо яний);
— воздейст венная (убе ждение кого- либо в пра вильности те х или иных м ыслей, взг лядов, убе ждений, де йствий; побу ждение к де йствию или пре дотвращение де йствия);
— эмоциона льно-оценоч ная.
Для начал ьного этап а обучения и ностранному яз ыку наиболее а ктуальной я вляется инфор мативная фу нкция моно логической реч и. Для каж дой из переч исленных в ыше функци й монологичес кой речи х арактерны с вои языков ые средств а выражени я и особые пс ихологичес кие стимул ы. Так, А. А. Лео нтьев отмеч ает, что по ср авнению с д иалогическо й речью мо нологическ ая речь яв ляется более с ложной и тру дной. Она требует от го ворящего у мения связ но и после довательно из лагать сво и мысли, в ыражать их в яс ной и отчет ливой форме.
При овладе нии моноло гической реч ью на иностр анном языке эт и трудност и значител ьно усложн яются в св язи с тем, что обуч аемые не в ладеют свобо дно языков ыми средст вами, котор ые необход имы говоря щему для в ыражения м ысли. С ли нгвистичес кой точки зре ния моноло гическая реч ь характер изуется по лносоставност ью предложе ний, в отл ичие от эл липтичност и предложе ний в диало гической реч и и, как пр авило, раз вернутым из ложением м ыслей.
По коммуни кативной це ли различа ют следующ ие монолог ические выс казывания:
монолог — сооб щение; моно лог — опис ание; моно лог — рассу ждение; мо нолог — по вествование; мо нолог — убе ждение. Все эт и высказыв ания предпо лагают вла дение слож ным моноло гическим у мением связ ного изложе ния мыслей, ф актов, соб ытий, проя вляющимся, в ч астности, во в ладении св язующими э лементами пре дложений — н аречиями вре мени, прич инно-сле дственными н аречиями, в ыражающими пос ледователь ность, а т акже комби нированием из вестных уч ащимся рече вых образцо в в соответст вии с целя ми и услов иями общен ия, в част ности, выборо м соответст вующего пор ядка слов в пре дложениях, со юзов и союз ных слов.
Воздейственная фу нкция моно логической реч и проявляетс я особенно яр ко в моноло ге — побуж дении. Име я в виду не высокий, но ко ммуникатив но-достаточ ный уровен ь владения мо нологическ ими умения ми в школе, н аибольшую а ктуальност ь имеют мо нологическ ие высказы вания: опис ание и сооб щение учащ ихся о себе, о с воих интерес ах, о школе, о ро дном городе, о с воей семье, обо все м том, что мо жет быть и нтересным д ля воображ аемого (ил и реального) с верстника — нос ителя язык а. Что же к асается обуче ния моноло гической реч и, то плано мерное и с истематичес кое обучен ие начинаетс я уже в нач альных класс ах и про должается н а протяжен ии всех учеб ных лет.
Учебный мо нолог на н ачальном эт апе обучен ия предста вляет собо й простое и оче нь краткое ло гически построе нное высказ ывание, со держащее о дин или нес колько рече вых образцо в. Учащиес я должны у меть без пре дварительно й подготов ки логично и пос ледователь но высказы ваться в соот ветствии с учеб ной ситуац ией, делат ь устные сооб щения по те ме, передав ать своими с ловами осно вное содер жание прос лушанного и ли прочита нного в пре делах языко вого матер иала. От уч ащихся требуетс я умение не то лько сообщ ать о факт ах, но и в ыразить свое от ношение к из ложенному. Объе м высказыв ания — не ме нее 15 фраз, пр авильно офор мленных в яз ыковом отношении. Пр и определе нии видов мо нологическ их упражне ний необхо димо учиты вать следу ющие критер ии:
1. вид моно лога (сооб щение, повест вование, о писание, р ассуждение);
2. связност ь и логичност ь изложени я мысли и стру ктурно-ко мпозиционн ая заверше нность выс казывания;
3. объем ( полнота) в ысказывани я — степен ь раскрыти я темы и ко личество пре дложения;
4. степень ко мбинирован ности языко вых (лексичес ких и грам матических) сре дств (т.е. х арактер рече вого творчест ва);
5. лексико- грамматичес кая (в том ч исле и синт аксическая) пр авильность.
Методически в ажными явл яются хар актер опор, с по мощью котор ых выполня ются упраж нения при обуче нии моноло гической реч и, и цель в ысказывани я.
Такими опор ами могут б ыть: 1) на глядность, 2) те кст, 3) ситу ация, 4) те ма (фрагме нт темы), проб лема. Эта пос ледователь ность собл юдается в ос новном лиш ь на начал ьном этапе, з атем порядо к использо вания опор ме няется; на сре днем этапе о н может быт ь следующи м: 1) ситуа ция, 2) наг лядность, 3) те кст, 4) те ма; на стар шем этапе: 1) те кст, 2) рече вые ситуац ии, 3) наг лядность (сер ия картин, к инофильм), 4) те ма, пробле ма. При фор мировании ко нтекстной реч и главной о порой являетс я письменн ый или уст ный текст. Д ля развити я композиц ионно-стру ктурных ко мпонентов мо нологическ их умений мо жет быть ис пользован обр азцовый, «эт алонный» те кст с ясно й структуро й, состоящ ий из трех ч астей — всту пления (зач ина), осно вной части и з аключения [5, Го мелева О.В.]. Пр и этом воз можно испо льзование с пециальной с хемы — обр азца построе ния моноло га. К особ ым трудност ям овладен ия связной мо нологическо й речью от носятся выбор пор ядка слов в пре дложении в с вязном моно логическом в ысказывани и, постано вка правил ьного логичес кого ударе ния во фраз ах. Как уст ановлено в л ингвистичес кой литературе, мо нологическо м тексте, пер вый член но вого предло жения часто и грает роль с вязующего з вена с пре дыдущим ко нтекстом. В фу нкции связу ющего элемента в пре дложении, к ак это уже у поминалось, мо гут выступ ать фактичес ки все чле ны предложе ния, особе нно часто эту фу нкцию выпо лняют все второсте пенные чле ны предложе ния — обсто ятельство вре мени, прич ины и др.
В обуче нии моноло гической реч и в методи ке приняты д ва пути: « путь сверху» — ис ходной еди ницей обуче ния являетс я закончен ный текст; « путь снизу», г де в основе обуче ния — пред ложение, отр ажающее эле ментарное в ысказывание.
«Путь свер ху». Максимальное « присвоение» со держательно го плана те кста, его яз ыкового матер иала и ком позиции, т.е. все го того, что мо жет быть ис пользовано з атем в текст ах, которые бу дут строит ь сами уча щиеся, соз давая свои мо нологи.
· знакомст во учащихс я с тексто м (упражне ния: прочит ать текст, от ветить на во просы; пла н, порядок пре дложений; кр аткий перес каз);
· передача со держания те кста (от л ица одного из персо нажей);
· изменение с итуации.
«Путь снизу» предпола гает разверт ывание выс казывания от э лементарно й единицы- предложени я к законче нному моно логу.
· высказыв ания школь ников на о пределенну ю тему (выс казывания в ыстраиваютс я в логичес ком порядке, уч ащиеся при по мощи учите ля разворач ивают свои в ысказывани я);
· этап уст ановления те кстовых и ло гических с вязей между в ысказывани ями;
· учащиеся про дуцируют с вой моноло г по задан ной теме, в ключая в не го мнение и о ценку.
Контроль:
1. соответст вие видам мо нолога, ко нкретной с итуации
2. логичност ь, связанност ь высказыв аний
3. объем в ысказывани й
4. лингвист ическая пр авильность.
Таким образо м, большое з начение дл я успешност и обучения мо нологическо му высказы ванию будет и меть прави льно орган изованная гру пповая/кол лективная р абота и ко ммуникатив но-ориентиро ванное построе ние учебно го процесс а в целом.
1.2 Психоло го-педагог ические особе нности обуче ния моноло гической реч и учащихся м ладших классо в
Говоря о ко ммуникатив ном развит ии учащихс я младших к лассов, сле дует отмет ить, что м ладшие шко льники недост аточно пол но раскрыв ают связи ме жду явлени ями. Хотя м ладшие шко льники пра ктически в ладеют осно вами построе ния теорет ических по нятий и гото вы к теорет ическим обоб щениям (это я вляется ва жнейшим пс ихологичес ким новообр азованием это го возраст а), в выск азывании все-т аки предпоч итают конкрет ные сужден ия теоретичес ким, абстр актным рассу ждениям, о писание ко нкретных ф актов уста новлению пр ичинно-сле дственных с вязей между н ими. В про цессе школ ьного обуче ния у них р азвивается с пособность стро ить рассуж дения, дел ать выводы, у мозаключен ия, склады вается пла нирующее м ышление. Р азвивающее обуче ние младше го школьни ка позволяет ус пешно форм ировать не то лько теорет ическое мы шление, но и реф лексию на с пособ рече вой деятел ьности, в ч астности р ассуждение.
Наиболее пр ивычным и досту пным для д анного возр аста являетс я решение ко ммуникатив ной задачи о писания. В этот пер иод моноло гическое о писание высту пает в качест ве наиболее р аспростране нной учебно й задачи, ре шение которо й неразрыв но связано с о птимальным и возможност ями воспри ятия. Наибо лее интерес но оно раз вивается и со вершенствуетс я именно в м ладшем шко льном возр асте. Этот ф акт может б ыть учтен уч ителем иностр анного язы ка как пси хологическое обос нование широ кого использования обр азной нагл ядности: к артинок, р исунков, пре дметов, игру шек как ор ганизации пре дметного п лана высказ ывания.
Исследования Т.С. Пут иловой реше ния коммун икативных з адач школь никами раз ных возраст ных периодо в показали, что м ладшие шко льники по це лому ряду п араметров у же диффере нцируют та кие коммун икативные рече вые задачи, к ак описание и объ яснение, с о дной сторо ны, и доказ ательство и убе ждение, с дру гой. Так, н апример, пр и необходи мости реше ния двух пос ледних зад ач они испо льзуют знач ительно бо льше слов, с мысловых с вязей, выр ажающих пр ичинность, че м при реше нии задач о писания и объ яснения. Ис пользование и ми причинност и в высказ ывании сви детельствует о то м, что уча щиеся этого возр аста поним ают и осоз нают напра вленность до казательст ва и убежде ния на вскр ытие причи нно-следст венных связе й между пре дметами и я влениями о кружающей де йствительност и.
Убеждение к ак коммуни кативная з адача отлич ается от дру гих подобн ых задач, н апример, о писания, объ яснения, до казательст ва, наиболь шей коммун икативной н аправленност ью на парт нера общен ия. В силу особе нностей свое й речемысл ительной де ятельности о ни не могут в по лной мере о владеть все ми структур ными, содер жательными и фор мальными ( языковыми) ко мпонентами убе ждения. Способ ре шения данно й задачи, пре дставляюще й самостояте льную труд ность, не мо жет стать объе ктом созна ния школьн ика без спе циально ор ганизованно го общения.
Характеризуя в це лом уровен ь развития мо нологическо й речевой де ятельности м ладших шко льников, мо жно сказат ь, что в про цессе обуче ния у них про исходит ус ложнение, ко мплексиров ание и уст ного, и пис ьменного в ысказывани я за счет у величения ко личества второсте пенных чле нов предло жения, поя вления сост авного сказуе мого и т.д. О дновременно, в с вязи с рас ширением с ловаря шко льника уве личивается ко личество пре дложений в поро ждаемом те ксте, общи й объем выс казывания. Рече вые действ ия приобрет ают рефлекс ивный хара ктер. Учащ ийся начин ает самосто ятельно рассуждать и у правлять с воими мысл ительными о перациями, осоз навать сущест венные связ и в высказ ывании.
Названные в ыше особен ности комму никативного р азвития мл адшего шко льника сви детельству ют о:
· естест венной гетеро хронности р азвития уст ных и пись менных фор м общения, т.е. о пережении уст ного высказ ывания и по нимания на с лух;
· недост аточной сфор мированност и всех рече вых механиз мов, в част ности, осм ысления;
· недост аточном уро вне развит ия способо в формиров ания мысли.
Сама мысль ш кольника не по дчиняется е ще целиком ло гическому п лану ее из ложения. В ысказывани я, особенно р азвернутые, ч асто бывают не достаточно ло гичны. В то м же случае, ко гда ребенк а целенапр авленно уч ат орфограф ии, пункту ации, построе нию тексто в, общению и т. д., он выя вляет более в ысокий уро вень развит ия во всех в идах речево й деятельност и.
1.3 Личностно-ориентированный по дход при обуче нии устной мо нологическо й речи
Коммуникативная це ль обучени я иностран ному языку пре дполагает обуче ние общени ю на иностр анном языке в уст ной и пись менной фор мах. Один из способов уст но-речевого об щения – го ворение – м ногоаспект ное и слож ное явление.
Целью обуче ния говоре нию являетс я развитие у уч ащихся способ ности в соот ветствии с и х реальным и потребност ями и интерес ами осущест влять устное рече вое общение в р азнообразн ых, социал ьно-детерм инированны х ситуация х. Это озн ачает, что по о кончании л юбого типа ш колы учащи йся должен б ыть способе н:
· общаться в ус ловиях непосре дственного об щения, пон имать и ре агировать ( вербально и не вербально) н а устные в ысказывани я партнера по общению в р амках сфер т аких же ситу аций, обоз наченных про граммой дл я каждого т ипа учебно го заведен ия;
· связно в ысказыватьс я о себе и о кружающем м ире, о проч итанном, у виденном, ус лышанном, в ыражая при это м свое отно шение к вос принятой и нформации и ли предмету в ысказывани я.
Несомненно, все это мо жет быть дост игнуто при л ичностно-ор иентирован ном подходе к обр азованию и вос питанию по драстающего по коления, ко гда учитыв аются потреб ности, воз можности и с клонности уч ащегося, и о н сам высту пает наряду с уч ителем в к ачестве акт ивного субъе кта деятел ьности уче ния. [5, с.11].
Как экспресс ивная сторо на устного об щения, говоре ние выполн яет в жизн и каждого че ловека рол ь средства об щения и реализует все е го функции:
· информац ионно-комму никативную – осу ществляет пере дачу-прием и нформации;
· регуляти вно-коммун икативную – ре гулирует по ведение че ловека в ш ироком смыс ле этого с лова;
· аффектив но-коммуни кативную, детер минирующую э моциональн ые сферы че ловека.
Предметом го ворения высту пает мысль к ак отражен ие в созна нии челове ка связей и от ношений ре ального мир а. Следовате льно, в про цессе говоре ния осущест вляется выр ажение мыс ли.
Результатом де ятельности го ворения яв ляется его про дукт – уст ное высказ ывание. Обуче ние говоре нию подразу мевает под собо й овладение с ледующими фор мами устно-рече вого общен ия: моноло гической (реч ь одного л ица) и диа логической реч ью (речь д вух и более л иц).
Любая деяте льность не мо жет сущест вовать иначе, че м в форме дейст вий и опер аций ее сост авляющих. К н им относятс я механизм ы:
· репродук ции (полно й, частично й, репроду кции-трансфор мации);
· выбора (с лов, структур);
· комбиниро вания (фор мирование с ловосочета ний, предло жений, свер хфразовых е динств при ис пользовани и знакомых яз ыковых сре дств в нов ых условия х);
· конструиро вания (при не адекватност и знакомой фр азы какому- либо услов ию общения);
· упрежден ия (предвос хищения в стру ктурном и с мысловом п лане);
· дискурси вности (упр авление про цессом говоре ния в моме нт его фун кционирова ния, позво ляющий оце нивать ситу ацию в ее от ношении к це ли, воспри нимать сиг налы обрат ной связи и пр инимать ре шение «на хо ду»).
Данные мех анизмы напр авлены гла вным образо м на то, чтоб ы раскрыть субъе ктный опыт к аждого чело века, помо гать стано влению лич ностно знач имых способо в познания путе м организа ции целост ной деятел ьности.
Говорение об ладает мно гими призн аками деяте льности вооб ще, т. е. и меет свой пре дмет, внутре ннюю (верт икальную) стру ктуру, пре дставленну ю действия ми и опера циями, вне шнюю (горизо нтальную) стру ктуру и резу льтат.
В горизонт альной стру ктуре говоре ния как де ятельности в ыделяются тр и фазы, ос нова котор ых базируетс я на процессе и ндивидуализ ации:
1. Мотивационно-побудительная. Лишь потреб ность выраз ить мысль ( предмет го ворения) сре дствами яз ыка ведет к го ворению. Мот ивом к рече вому дейст вию (сообщ ить, ответ ить и т. п.) и ли неречево му (выполн ить просьбу) я вляется побу ждение. Во вре мя переработ ки поступа ющей инфор мации у слу шателя фор мируется с воя коммун икативная з адача, свое рече вое намере ние и появ ляется зам ысел высказ ывания. Та ким образо м, в этой ч асти речево й деятельност и осуществ ляется опер ация опреде ления или « принятия» пре дмета сооб щения (для че го? зачем? о че м говорить?).
2. Аналитико-синтетическая. В этой ф азе осущест вляется ре ализация з амысла выс казывания, стру ктурное офор мление, обус ловленное ко ммуникатив ной задаче й и ситуац ией общени я. Происхо дит выбор яз ыковых сре дств, сопост авление и сочет ание слов (ре ализация п арадигматичес ких и синтагматических с вязей слов а: «достра ивание, ко нструирова ние, трансфор мирование, ко мбинирован ие из того, что хр анится в п амяти»).
3. Контрольно-исполнительская. На этом эт апе осущест вляется про говаривание и ли внешнее офор мление выс казывания, ло гическое построе ние в соот ветствии с з амыслом, пр идание эмо ционально- выразитель ной окраше нности реч и.
Схематично ф азы горизо нтальной стру ктуры говоре ния можно пре дставить н а рисунке 1.1.
Фазы горизо нтальной стру ктуры говоре ния
Говорение к ак речевая де ятельность и меет свои с пецифическ ие признак и:
· Говорение все гда мотивиро ванно. Чело век говорит, к ак правило, пото му что у не го есть ка кая-то внутре нняя причи на, есть мот ив, выступ ающий, по в ыражению А. Н. Леонтье ва, в роли мотор а деятельност и. В метод ике обучен ия иноязыч ному общен ию следует го ворить о ко ммуникатив ной мотива ции (ведь мот ивы присущ и и любой дру гой деятел ьности).
· Говорение все гда целена правленно, т ак как выс казывание прес ледует каку ю-либо цел ь.
· Говорение – это все гда активн ый процесс, в не м проявляетс я отношение го ворящих к о кружающей де йствительност и. Именно а ктивность обес печивает и нициативное рече вое поведе ние собесе дника, что т ак важно д ля достиже ния цели об щения.
· Говорение «обс луживает» все дру гие виды че ловеческой де ятельности. Про цесс речево й деятельност и тесно св язан с деяте льностью м ыслительно й. Речевую де ятельность ч асто назыв ают «речем ыслительно й» или «мыслительно-речевой». С ледователь но, любая ко ммуникатив ная (речев ая) задача я вляется по сут и дела рече мыслительно й задачей.
· Говорен ие неразры вно связано с л ичностью. Бу дучи включе нной в общест венные отно шения, лич ность проя вляет акти вность в с воей жизне нной позиц ии, котору ю она выра жает в реч и.
· Невозмо жно всякий р аз в новой нео жиданной с итуации го ворить зауче нными фраз ами, собст венно говоре ние как де ятельность не мо жет быть а лгоритмизиро вано, прогр амма говоре ния создаетс я самим авторо м. Поэтому в ажнейшими особе нностями го ворения яв ляются его э вристичност ь и самосто ятельность.
· Говорение все гда характер изуется опре деленным те мпом, котор ый должен б ыть не ниже и не в ыше допуст имым в обще нии норм.
· Ситуатив ность говоре ния как де ятельности про является в соот несенности рече вых единиц с ос новными ко мпонентами про цесса обще ния.
Все выше переч исленные пр изнаки способст вуют дости жению функ циональной гр амотности во в ладении яз ыком, т.е. ре альное вла дение им, де йствительно обес печивающее уч ащимся воз можность рече вого взаимо действия не то лько друг с дру гом, но и с нос ителями иностр анного язы ка.
Глава 2. Методика обуче ния устной мо нологическо й речи на уро ках английс кого языка (начальна я ступень обуче ния)
2.1 Игра как сре дство форм ирования н авыков уст ной моноло гической реч и младших ш кольников
Можно ли ребё нка научит ь думать и с вободно выр ажать мысл и своими с ловами? Ок азывается, мо жно. Но дл я этого ну жно постав ить ребёнк а в благопр иятные усло вия. Этим ус ловием в н ачальной ш коле являетс я игра.
Игра — ест ь особая фор ма общения, сотру дничества, со дружества, котор ая выводит и нтересы и воз можности ребё нка на более в ысокий уро вень — на уро вень мысля щей, творчес кой личност и.
В младших к лассах одн им из эффе ктивных мето дов (1 класс) и пр иёмов (пос ледующие к лассы), акт ивно возде йствующих н а познавате льную деяте льность уч ащихся, на р азвитие реч и, являетс я игра.
В учебном пособ ии для сту дентов пед агогически х учебных з аведений « Педагогика: пе дагогическ ие теории, с истемы, те хнологии» по д редакцие й С.А. Смир нова выделе но три гру ппы игр, по дходящих д ля использо вания в обр азовательн ых учрежде ниях.
Короткие и гры. К ним от носятся пре дметные, с южетно — ро левые и ин ые игры, ис пользуемые д ля развити я интереса к учеб ной деятел ьности и ре шения отде льных конкрет ных задач (ус воение пра вила, отработ ка навыка и т. д.).
Игровые обо лочки. Эти и гры более про должительн ы по време ни. Чаще все го они огр аничены ра мками урок а, но могут про должаться и нес колько дол ьше. К при меру, в нач альной шко ле такая и гра может о хватывать вес ь день.
Длительные р азвивающие и гры. Игры по добного ти па могут т януться от
нескольких д ней до нес кольких лет. О ни больше по хожи на от ветственно
выполняемое де ло и имеют вос питывающую н аправленност ь.
Психологи о пределяют и гру как ве дущую деяте льность в до школьном возр асте. В не й ребёнок а ктивизируетс я как личност ь и познаёт м ир. В млад шем школьно м возрасте ро ль ведущей де ятельности пере ходит к уче нию, к учеб ной деятел ьности.
Преимущественно поз навательну ю нагрузку, фу нкцию инте ллектуально го развити я берут на себ я дидактичес кие игры. О.С. Г азман и Н. Е. Харитоно ва в книге д ля учителя « В школу с и грой» по х арактеру ис пользуемого м атериала д идактическ ие игры по дразделяют н а предметн ые — в осно вном это д идактическ ие игрушки и м атериалы; н астольно-печ атные и ло гические и гры типа «Тру дное путешест вие», «Лаб иринт»; сло весные — и гры-зага дки, виктор ины, кросс ворды, шар ады, предпо ложения. Ис пользование и гры в млад ших класса х помогает с нять ряд тру дностей, вест и изучение и з акрепление м атериала н а уровне э моционально го сознани я, что способст вует появле нию познав ательного и нтереса к русс кому языку к ак учебному пре дмету. Игру необ ходимо испо льзовать и н а внекласс ных заняти ях. М.Р. Л ьвов и В.Г. Горе цкий в «Мето дике препо давания русс кого языка в н ачальных к лассах» расс матривают тр и функции д идактическ их игр.
Первая, просте йшая функц ия — облегч ать учебны й процесс, о живлять его. Эту ро ль выполня ют сказочн ые элемент ы, занимате льные карт инки, подбор з анимательн ых текстов и прочее.
Вторая фун кция — «те атрализаци я» учебного про цесса. Арт истические пр иёмы испол ьзуются в ро левых диало гах, в инс ценировани и сказок, в сост авлении раз личных упр ажнений.
Третья фун кция — соре вновательн ая. Игра в носит элеме нт соревно вания, кон курса. Далее пере ходит к ол импиадам, к тест ированию, к соре внованию в к ачестве и г лубине зна ний.
Названные тр и функции и гры предст авляют собо й ступени от и гры-забав ы к игре-у влечению. В литературе о писывается м ножество в идов игр. В пособ ии для род ителей О.А. Белобр ыкиной ест ь комплекс и гр, направ ленных на р азвитие речи дошко льников и м ладших шко льников.
Графические и гры. Дети в пер вом классе е щё не умеют п исать, но мо гут фиксиро вать свои м ысли и пре дставления с по мощью рису нка. Ведь не даром извест ный психоло г Л.С. Выготс кий называ л детское р исование « графическо й речью». Дет и превраща ют любой р исунок в и нтересный р ассказ, а р ассказ — в р исунок, к которо му нужно нео днократно воз вращаться, « прочитыват ь» и допол нять. Когд а таких рису нков набир ается дост аточное ко личество, мо жно сшить и х в книжку и «ч итать» сво им друзьям, ро дственника м. Если ребё нок, поним ает, что о н говорит, сое диняет с про износимым с ловом отчёт ливое предст авление, то о н надёжно о владевает ро дным языко м.
Объяснялки. В хо де этих игр дет и «вживаютс я» в роль взрос лого и сам и дают опре деление изуч аемого пон ятия, так к ак сами его по нимают.
Картинные и гры. Учени кам предла гаются репро дукции карт ины,
картинки из жур налов, илл юстрации из к ниг по котор ым они сост авляют
рассказы, с казки, истор ии.
Игры на кл ассификаци ю, сравнен ие, объеди нение. Пре дложенные пре дметные карт инки, пред меты дети к лассифициру ют по зада нным призн акам, нахо дят основа ния для ср авнения и объе динения.
Ролевые игр ы. Ученики в ыбирают ро ли, устана вливают пр авила, раз вертывают с южет и зак анчивают по с воему реше нию.
В трудах Н.Ф. В иноградово й игра рас крывается к ак способ р азвития монологической реч и и предла гается мето дика прове дения линг вистически х игр.
Для себя я в ыделила мето дику прове дения дида ктических и гр, предло женную А.К. А ксёновой. В мето дике развит ия речи М. Р. Львова и в мето дике прове дения линг вистически х игр А.К. А ксёновой чёт ко прослеж ивается работ а над слово м, словосочет анием, пре дложением и те кстом, поэто му основой д ля своей р аботы я вз яла их тру ды.
Для развит ия речи мл адших школ ьников ис пользуют лин гвистическ ие игры по те мам «Слово», «С ловосочета ние», «Пре дложение», «Те кст».
2.2 Процесс обуче ния устной мо нологическо й речи мла дших школь ников на уро ках английс кого языка в р амках УМК
Основываясь н а методику теорет иков, я разр аботала сво ю систему и гр по време нам года, р азноуровне вые задани я по темам уро ков, в раз деле «Слово» по добрала игр ы по частя м речи. Всё это прос леживается в пр актической ч асти.
Выбор игры обус лавливаетс я целями, со держанием, эт апом урока. Т ак же как уро к, игра ре ализует поз навательные, вос питательные, р азвивающие з адачи обуче ния. В связ и с этим о на не долж на быть раз влекающим э лементом з анятий.
Для того чтоб ы при неод нократном ис пользовани и игры интерес к не й не снижа лся, её мо жно модифи цировать з а счёт заме ны оборудо вания или в ведения но вых правил, поэто му в практ ическом раз деле цели и хо д игр не про писан. Рол ь учителя ост аётся знач ительной н а всём прот яжении дид актической и гры. Эффект ивность её во м ногом завис ит от эмоц ионального от ношения пе дагога к тече нию игры, от з аинтересов анности в её резу льтатах.
Играя, ребё нок накапл ивает знан ия, осваив ает язык, об щается, раз вивает мыш ление и вообр ажение. Игр а интересн а для дете й. А интерес ро ждается та м, где ест ь место уд ивлению.
Важно отмет ить, что д ля высокого уро вня владен ия иностра нным языко м необходи ма высокая мот ивация к изуче нию языка, что особе нно необхо димо при обуче нии младши х школьнико в, поэтому в ажно не заб ывать о возр астных особе нностях уч ащихся и о р азноуровне вом обучен ии. В тако м случае н а помощь уч ителю реал изовывать про цесс обуче ния соглас но ФГОС пр иходят учеб но-методичес кие компле ксы по опре деленному пре дмету. Безус ловно, эффе ктивное и про дуктивное обуче ние ребенк а иностран ному языку в н ачальной ш коле завис ит во много м от того, к акая прогр амма ( учеб но-методичес кий компле кс) выбран а для процесс а обучения. Се годня сущест вует большое ко личество У МК по англ ийскому яз ыку для нач альной шко лы. Рассмотр им три учеб но-методичес ких компле кса, котор ые входят в перече нь рекомендованных м инистерство м образова ния и наук и Российско й Федераци и к использо ванию в обр азовательно м процессе в об щеобразовате льных учре ждениях и про анализируе м наличие в н их процесс а обучения уст ной моноло гической реч и.
1. УМК«Eng lish». Автор ы: Верещаг ина И.Н., Бо ндаренко К. А., Притык ина Т.А., Аф анасьева О. В. Для общеобр азовательн ых учрежде ний и школ с у глубленным изуче нием англи йского язы ка. Издате льство «Прос вещение». Из начально в ажно отмет ить, что д анная прогр амма соответст вует Федер альному госу дарственно му образов ательному ст андарту (Ф ГОС) начал ьного обще го образов ания, напр авлена на дост ижение лич ностных, пре дметных и мет апредметны х результато в обучения. Г лавная иде йная линия д анного учеб но-методичес кого компле кса – науч ить детей об щаться на а нглийском яз ыке, но, что не маловажно с учето м их возмо жностей, что р аскрывает л ичностно-ор иентирован ный подход в д анной прогр амме, котор ый очень эффе ктивен при обуче ние младши х школьнико в устной мо нологическо й речи. В д анной прогр амме ярко н аблюдается про цесс обуче ния устной мо нологическо й речи, пото му что все учеб ники напис аны в русле ко ммуникатив но-ориентиро ванного обуче ния.
2. «FORWAR D». Авторы: Верб ицкая М.В., Ор алова О.В., Эббс Б., Уоре лл Э., Уор д Э. Издате льство «ВЕ НТАНА-ГРАФ». Сер ия «FORWAR D» — это пр имер интегр ации отечест венной мето дической ш колы с брит анскими ли нгвистами и с пециалиста ми, что яв ляется нем аловажным, и менно в об ласти ранне го обучени я английско му языку. Это по ложительно по влияло на в ыбор речев ых ситуаци й и языков ых средств об щения, котор ые необход имы российс ким младши м школьник ам для того, чтоб ы познаком иться побл иже с жизн ью их англо говорящих с верстников. Т аким образо м, в данно м УМК реал изуется та с амая основ ная и практ ическая це ль изучени я иностран ных языков в ш коле, котор ая звучит т аким образо м: формиро вание у шко льников на выков комму никативной и ноязычной ко мпетенции, и ными слова ми обеспече ние того, чтоб ы школьник и были способ ны и готов ы осуществ лять иноязычное к ак межличност ное, так и ме жкультурное об щение с нос ителями яз ыка.
Во всех УМ К соблюдаетс я принцип пос ледователь ности — от просто го к сложно му, что обес печивает посте пенное и резу льтативное ус воение обуч ающимися пре дложенного м атериала.
Грамматические пр авила и ко нструкции д аются дозиро вано и, что не маловажно, з ачастую через пр изму лингвостр ановедения. С южет, прос леживающийс я через все учеб ники начал ьной школы, з апускает т ак называе мое «детское де йствие» и в ызывает лич ную заинтересо ванность уч ащихся. Да нный УМК я вляется мно гогранным к ак для пед агога, так и д ля обучающ ихся, и пре дставляет собо й не только учеб ник, но и у ниверсальн ый справоч ник.
3.«English. F avourite». А вторы: Тер- Минасова С. Г., Узунов а Л.М., Обу каускайте Д.С., Су хина Е.И., Собе щанская Ю.О. Из дательство « Академкниг а/Учебник». В ажно, что по лностью соо держание учеб ника напра влено на то, чтоб ы обучать м ладших шко льников в сфере со циокультур ного, комму никативно- деятельност ного, и лич ностно орие нтированно го подходо в, которые эффе ктивны при обуче нии устной мо нологическо й речи; та кже анализ ируя процесс обуче ния устной мо нологическо й речи, ва жно отметит ь, что дан ный УМК вк лючает в себ я наличие м ножества естест венных ситу аций общен ия, повышает мот ивацию и и нтерес к обуче нию английс кого языка.
Таким образо м, можно с делать выво д о том, что в р ассматривае мых УМК яр ко выражен про цесс обуче ния устной мо нологическо й речи, со держание д анных прогр амм направ лено на по лучение мл адшими шко льниками н авыков уст ной моноло гической реч и.
2.3 Упражне ния /Систе ма упражне ний на раз витие навы ков устной мо нологическо й речи
Развитие уст ной моноло гической реч и учащихся до лжно осущест вляться с по мощью опре деленной мето дической с истемы, котор ая включает пр инципы обуче ния, отбор те матики и ее ор ганизацию с учето м интересо в и возмож ностей обуч ающихся, ко мплекс упр ажнений и фор м работы, соот ветствующе й структуре уро ков иностр анного язы ка.
Обучение и ностранному яз ыку предст авляет спе циальным обр азом орган изованный про цесс, в хо де которого уч ащиеся усв аивают како й-то опреде ленный опыт ( иноязычный о пыт, опыт в ладения мо нологическо й речью). Д ля того, чтоб ы обучающиес я приобрел и этот опыт, необ ходимо нал ичие специ альных зад аний и упр ажнений. В ажно отмет ить, что р азрабатыва я тематику уст ных моноло гических в ысказывани й учащихся, пре подаватель до лжен предло жить им мо дели реаль ных ситуац ий, должен уч итывать ти пологию мо нологическо й речи, та к как разл ичные разно видности мо нолога требу ют различн ых приемов р аботы по в ыработке соот ветствующи х умений.
Итак, ряд у пражнений-ре комендаций д ля развити я устной мо нологическо й речи.
1. Описание к артинок. В д анных упра жнениях ос новой являетс я материал, котор ый содержит о пределенное со держание и вос принимаетс я зрительно и котор ый можно о писать или же р астолковат ь. Чтобы с делать это у пражнение ярче, мо жно использо вать следу ющие типы к артинок: о писание эле ментарных изобр ажений; оп исание фабу льных сюжето в; описание ст атистическ их сюжетов; рече вое сопрово ждение (на пример, ди афильма); о писание ре альных пре дметов и и х месторас положения.
Предъявляя уч ащимся визу альный матер иал, мы те м самым ка к бы сообщ аем или по дсказываем и м содержан ие их буду щих высказ ываний, од нако делае м это неяз ыковыми сре дствами.
2. Ситуати вные упраж нения. Как сре дство разв ития моноло гической реч и интерес пре дставляют с ледующие р азновидност и учебно-рече вых ситуац ий (УРС): до полняемые, проб лемные и вообр ажаемые. Сут ь дополняе мых УРС состо ит в том, что уч ащимся пре длагается к ак бы допо лнить, завер шить описа ние ситуац ии, сделат ь из предъ явленной ее ч асти вывод. Н апример:
Проблемная ус ловно рече вая ситуац ия – это у пражнения, э кспозиция котор ых содержит не которую внерече вую задачу. А нализируя проб лему, учен ики подроб но описыва ют пути ее у мозрительно го разреше ния.
Воображаемые У РС ставят пере д ученикам и более сло жные задач и, так как в н их очень с купо описы вается ситу ация и аппе лируют они в ос новном к ф антазии. Ис ходя из это го, ученик и восстана вливают дет али обстано вки, привяз ывают их к вообр ажаемому месту и вре мени, а та кже к возмо жным лицам.
3.Дискутивные у пражнения. К н им относятс я учебная д искуссия и ко мментирова ние. Экспоз иция в дис куссии, вы двигающая д ля полемик и проблему и побу ждающая собесе дников к об мену мнени ями, позво ляет орган изовать мно госторонни й диалог, в которо м речевая п артия учен ика может б ыть достаточ но продолж ительной.
4.Комментирование – ме нее полемич ное и одно временно бо лее продол жительное мо нологическое в ыступление. По лучив некотору ю информац ию, говоря щий высказ ывает к не й свое отно шение, а т акже возни кающее в с вязи с эти м соображе ния сравните льного, обоб щающего, о ценивающего и ли ассоциат ивного хар актера, сво и эмоции. Объе ктом комме нтирования мо жет быть м атериал раз личного жа нра и хара ктера. В с лучае млад ших школьн иков это р исунки, ап пликации, в ырезки из детс ких журнало в и газет, а т акже мультф ильмы.
5. Компози ционные упр ажнения. В з ависимости от сте пени опоры уче ника на его собст венное творчест во, личный ж изненный о пыт и знан ия можно в ыделить нес колько раз новидносте й устного соч инения. Это р ассказ по предложенной с итуации ил и сюжету, по пос ловице или кр ылатому выр ажению, по те ме или зад анию, нако нец, по собст венной теме уч ащегося.
Таким образо м, обучая уст ному связно му высказы ванию препо даватель и ностранного яз ыка должен р аботать на д развитие м соответст вующей для это го психоло гической б азы. Перед те м как пере йти к упра жнениям не посредстве нно обучаю щим устному мо нологическо му высказы ванию долж ны быть вы полнены упр ажнения на р азвитие уме ния констру ировать фр азы (имита ционные упр ажнения, по дстановочн ые упражне ния, трансфор мационные у пражнения, ко нструктивн ые упражне ния, перево дные упраж нения, вопрос но-ответные и ре пликовые у пражнения).
Далее следует пр иступать к у пражнениям н а развитие н авыка моно логической реч и (описание к артинок, ре продуктивн ые упражне ния, ситуат ивные упра жнения, дис кутивные у пражнения, ко мпозиционн ые упражне ния).
Такова в об щих чертах с истема обуче ния устной мо нологическо й речи. Оп исанные фор мы работы мо жно считат ь вполне дост аточными д ля целенапр авленного фор мирования у мений в св язном выск азывании н а английско м языке, пос кольку они о хватывают все р азновидност и устного мо нолога и отр ажают те особе нности пси хологическо го фона, котор ые лежат в и х основани и.
Заключение
Обучение устной монологической речи – это одна из главных практических целей обучения иностранному языку в школе. С каждым годом эта цель становится все более актуальной, меняя уровень значимости изучения иностранных языков в целом и особенно на раннем этапе обучения, чему и была посвящена данная работа, где рассматривался процесс обучения младших школьников устной монологической речи и навыкам монологических высказываний. В данной работе был рассмотрен процесс говорения, а именно устная монологическая речь с разных точек зрения, с точки зрения основных аспектов, требований, также была рассмотрена классификация устной монологической речи, ее функциональные типы и коммуникативные функции.
Целью данной работы являлось изучение методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на младшей ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.
В ходе написания данной работы была проделана следующая работа : рассмотрен процесс обучения говорению, а именно устной монологической речи на основе личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку и выделена сущность понятий «говорение», «монологическая речь» , «диалогическая речь», «устная монологическая речь»; далее были изучены психолого-педагогические особенности, присущие младшим школьникам при обучении устной монологической речи; знания обучающихся данной ступени обучения нужно курировать, направляя в правильное русло, несмотря на то, что они уже способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании, и важно не забывать, что младшим школьникам важна частая смена деятельности, игнорирование которой может привести к потере интереса в обучении; далее была рассмотрен процесс обучения устной монологической речи на основе интересного и эффективного метода — сверхфразового единства на уроках иностранного языка на младшей ступени и тут же был сделан вывод о том, что обучение устной монологической речи на основе сверхфразового единства имеет ряд сложностей именно на этапе развития речевого умения; также были даны упражнения-рекомендации, направленные на развитие навыков монологической речи младших школьников.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффективное развитие умений устной монологической речи требует строгое соблюдение методических действий, которые как необходимы, так и достаточны , для успешно овладеть устной монологической речью как процессом говорения, деятельностью и вербальной коммуникацией. Кроме того, уверенные знания психолого-педагогических особенностей младших школьников помогут организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения только повышал у обучающихся мотивацию и познавательную активность по отношению к иностранному языку.
Список использованных источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://минобрнауки.рф/документы
2. Приказ Министерства просвещения РФ № 345 от 28.12.2018 [Электронный ресурс]. Режим доступа: // https://4ege.ru/documents/56987-federalnyy-perechen-uchebnikov-na-2018-2019-uchebnyy-god.html
3. Горлова, Н.А. Методика обучения иностранному языку: в 2ч. Ч.1: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. – М. : Издательский центр «Академия», 2017. – 336с.
4. Щукин, А.Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. – М. : ВК, 2015. – 336с.
5. Трубицкая, О.И. Методика обучению иностранному языку: учебник и практикум для академического бакалавриата. – М. : Издательство Юрайт, 2018 – 384с.
6. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2016. – 336 с.
7. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2017. – 192 с.
8. Базарная, Н.А. Обучение умению работать над иноязычными текстами. // Иностранные языки в школе. – 2017. – С. 38-46.
9. Бабанский, К.С. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — Москва: Просвещение, 2015.-213с
10. Иванова. Е.Г. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка. // Английский язык в школе – 2015. – №1. – С. 67-69.
11. Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе. – 2017. – № 1. – С. 27-35.
12. Мазур И.И, Управление проектами.- Москва,2015.-655с.
13. Побокова, О.А., Немченко А.А. Новые технологии в обучении языку: проектная работа. — Иркутск, 2015.-432с.
14. Фрей, К. Проектный метод.- Берлин: Бельц, 2017.-349с.
15. Демьяненко, М. Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев, 2015. – 187 с.