Курсовая работа на тему «Определение содержания учебных занятий как основа целеполагания»

ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.1 Понятие и сущность целеполагания
1.2 Содержание понятия «учебное занятие»
1.3 Значение и роль целеполагания в содержании учебных занятий
2. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ КАК ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
2.1 Методы построения учебных занятий с использованием целеполагания
2.2 Пример учебного занятия на основе целеполагания
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность выбора темы данной курсовой работы обусловлена тем, что одним из условий достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом, и прежде всего – умение педагога применять современные технологии подготовки к учебным занятиям. Проект учебных занятий является полным дидактическим циклом, который представляет собой завершенный в смысловом и логическом отношении отрезок учебного материала, в котором реализуются эффективные технологии обучения.

В свою очередь, основой проектирования учебного занятия является определение его замысла, то есть четкое представление, для чего оно будет проводиться, как должно быть построено, что учащиеся должны вынести из него. При этом, первым и наиболее ответственным этапом проектирования учебного занятия, от которого зависит результативность обучения на занятии, является этап целеполагания.

Предметом данной курсовой работы является процесс целеполагания на учебном занятии.

Объектом – содержание учебного занятия.

Целью данной курсовой работы является определение содержания учебных занятий как основы целеполагания.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

– раскрыть понятие и сущность целеполагания;

– определить содержание понятия «учебное занятие»;

– выявить значение и роль целеполагания в содержании учебных занятий;

– рассмотреть методы построения учебных занятий с использованием целеполагания;

– привести примеры учебного занятия на основе целеполагания.

Цель и задачи определили структуру данной курсовой работы, которая состоит из введения, основной части, которая включает в себя два раздела, заключения, списка литературы и приложения.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

1.1 Понятие и сущность целеполагания

 

Прежде чем перейти к определению сущности понятия «целеполагание», по нашему мнению, необходимо определить понятие «цели». Итак, «цель» является системообразующим фактором любой деятельности.

Общепринято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого – либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучаемого, результатом – уровень обученности, развития и воспитанности [3].

В традиционной модели образовательного процесса цели занятий формулирует преподаватель. Как правило, они представлены через его деятельность, изучаемое содержание, деятельность обучающихся.

Классификация целей по различным основаниям:

– по времени: долговременные (долгосрочные), кратковременные, среднесрочные;

– по приоритету: главные (первостепенные), вспомогательные (второстепенные);

– по субъекту цели: личностные, коллективные (социальные, групповые), общечеловеческие;

– по объекту: образовательные (познавательные), воспитательные, развивающие;

– прочие.

Цель должна обладать следующими признаками:

– соответствовать особенностям пространственно-временных обстоятельств (место, время осуществления деятельности), особенностям субъекта и объекта, предмета изменения, т е. быть конкретной;

– соответствовать современным требованиям общества, личности (т. е. способствовать развитию человека в рамках той среды, в которой он существует, учитывать наработанное обществом и самим человеком к моменту сегодняшнего изменения, учитывать уровень актуального развития и «зону ближайшего действия», те изменения, к которым человек, общество готовы всем предшествующим ходом развития). Цель должна быть востребованной ситуацией, уровнем развития субъекта, т. е. быть актуальной;

– четко описывать результат деятельности. Содержать в своей формулировке возможность измерения, оценки выполнения, достижения данного результата, т. е. быть диагностичной;

– соответствовать проблеме, которая возникла у субъекта и средствам, которыми он располагает для ее достижения, соответствовать тем ресурсам удовлетворения потребности субъекта, которыми он располагает в данный момент, возможностям решения проблемы самим субъектом, т. е. быть выполнимой, реальной.

Возможный механизм диагностического описания целей предложил американский ученый Б. Блум:

– в учебном материале, который необходимо усвоить учащимся на уроке, выделяются учебные элементы, которые будут изучаться (факты, понятия, явления и т. д.);

–по каждому учебному элементу определяются действия, которыми учащиеся могут овладеть к концу урока;

– по каждому из выделенных действий составляется вопрос или задание, с помощью которого можно оценить, как овладел ученик этим действием;

Процесс формулирования цели, её раскрытия был назван Ю. А. Конаржевским целеполаганием: «Целеполагание в обучении – это установление обучающимися и педагогом целей и задач обучения на определённых его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями педагога я и др.»

Целеполагание в педагогическом и психологическом смысле направлено на изменение сознания обучающегося, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включение личности ребенка в планирование своей учебы, осознание своих результатов, в конечном итоге – превращение учащегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности.

1.2 Содержание понятия «учебное занятие»

 

Учебное занятие является целостным фрагментом учебного процесса, представляющим систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения [1]. Оно ограничено рамками времени и осуществляется в рамках определённого первичного объединения (коллектива) обучающихся и педагогов: школьного класса, студенческой группы и т. п.

Понятие формы организации обучения односторонне отражает объект — процесс обучения, а понятие учебного занятия охватывает этот объект во многих его опосредствованиях и отношениях, то есть является логически конкретным образом целостной единицы учебного процесса.

Однако учебное занятие может рассматриваться не только как единица процесса обучения, но и как конкретная форма его организации, если отвлекаться от логически конкретного образа целостной единицы учебного процесса [3].

Традиционная типология учебных занятий имеет историко-педагогическое обоснование (учебные занятия назывались по мере возникновения их конкретных вариантов). В традиционной типологии учебных занятий обычно выделяются: урок, лекция, семинар, мастер-класс, экскурсия, лабораторная работа, контрольная работа (экзамен, коллоквиум, зачёт), конференция, др. виды учебных занятий.

Какой-либо системы общих оснований, по которой выделяются все эти виды учебных занятий, не существует. В основу выделения того или иного вида положены частные (отдельные) признаки: либо дидактические цели, либо состав обучающихся, либо место проведения, либо продолжительность, либо содержание деятельности преподавателя и учащихся, либо учебные средства.

Отсутствие единства в исходных основаниях приводит к многообразию номенклатур учебных занятий у разных авторов, поэтому такая типология имеет ограничения при объяснении имеющихся и проектировании новых явлений, связанных с обучением.

Учебные занятия разделяются на три группы на основе различий в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся:

– индивидуальные занятия педагога с учеником, включая самообучение;

– коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);

– индивидуально-коллективные занятия (погружения, творческие недели, научные недели, проекты). [5]

По структуре, учебные занятия можно подразделить на линейные и нелинейные:

– когда в любой момент времени на занятии почти все ученики охвачены повторением, контролем, изучением нового материала и т. д. – оно имеет простую, или линейную структуру;

– когда в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (к примеру, одни пишут контрольную работу, другие обсуждают способ конструирования модели, и пр.), то занятие имеет параллельную, или сложную, нелинейную структуру [8].

Сущностные признаки учебных занятий:

– общий фронт — все ученики класса делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами;

– учебный маршрут — определённая последовательность освоения разделов и тем учебной программы;

– временные кооперации обучающихся — непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, и образуются новые объединения.

Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта, минимальный уровень коллективности (основой является работа учителя с каждым учеником по очереди и индивидуальная деятельность учащихся). Индивидуальные занятия положены в основу, например, педагогической системы М. Монтессори, Дальтон-плана [10].

Разновидности индивидуальных учебных занятий определяются наличием одного учебного маршрута для всех учащихся или нескольких. В Дальтон-плане один маршрут для всех учащихся учебной группы, а в системе М. Монтессори — разные маршруты. Иногда в литературе бригадно-лабораторный метод, использовавшийся в 20-е годы XX века в советской школе, неправомерно считают модификацией Дальтон-плана. Однако в основе Дальтон-плана лежат индивидуальные учебные занятия, а в бригадно-лабораторном «методе» — групповые.

Основным признаком групповых учебных занятий является:

– общий фронт;

– одинаковый для всех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы.

Разновидностью групповых учебных занятий является урок.

Понятие «групповые учебные занятия» обозначает не работу учащихся в малых группах, а охватывает деятельность учителя со всем классом (то есть групповым субъектом) как одним учеником, неважно при этом, делится ли класс на подгруппы или нет. Учителю приходится иметь дело именно с группой как совокупным учеником. Главенствует отношение «учитель — группа».

Коллективные учебные занятия характеризуются следующими сущностными признаками:

– обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время, то есть отсутствует общий фронт;

– разные ученики осваивают общее содержание курса по разным учебным маршрутам;

– создаются временные кооперации обучающихся на местах пересечения их учебных маршрутов.

Групповые учебные занятия имеют линейную последовательность дидактических задач в отношении всех обучающихся, а на коллективном учебном занятии такой линейной последовательности задач в отношении всего коллектива не прослеживается, здесь редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы. Коллективное учебное занятие представляет собой систему многочисленных этапов, одновременно существующих по отношению к отдельным учащимся и их группам. Нет «отстающих» и «опережающих».

Между учащимися специально перераспределяются осваиваемое содержание и дидактические позиции (обучаемый, обучающий, проверяемый, проверяющий, тренирующий, организатор и т. п.). Здесь, как правило, одновременно действуют несколько коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики работают в парах (постоянных или сменных), другие — в малых группах, а третьи — индивидуально. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, образуются новые объединения. Иногда весь учебный коллектив может представлять собой одну временную кооперацию.

Особенности разных типов учебных занятий во многом обусловливаются сочетанием и структурой базисных форм организации обучения. Для каждого типа учебных занятий характерно особое сочетание базисных форм организации обучения.

На индивидуальных учебных занятиях ведущей формой является парная («преподаватель-обучающийся»). Её сочетание с индивидуально-опосредованной формой позволяет обеспечить разные темпы, маршруты, способы освоения учебного материала.

В основе групповых занятий лежит сочетание групповой организационной формы обучения (взаимодействие «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» в отношении всего коллектива одновременно и малых групп) и вспомогательных — индивидуально-опосредованной и парной («преподаватель-обучающийся», а иногда «обучающийся-обучающийся»). Благодаря использованию групповой формы организации обучения в качестве ведущей появляется общий фронт.

Расширение организационной структуры групповых учебных занятий работой коллективной (работой в парах сменного состава) не меняет сущности этих занятий, так как коллективная форма организации обучения объективно здесь может быть только вспомогательной, а её возможности очень ограниченными.

Коллективные занятия строятся на сочетании коллективной организационной формы (взаимодействия участников группы в парах сменного состава) со вспомогательными формами: индивидуальной, парной («преподаватель-обучающийся», «обучающийся-обучающийся») и групповой (в отношении малых групп, а иногда и всего коллектива). Это позволяет обеспечить разные учебные маршруты и временные кооперации обучающихся.

Преподаватель должен на каждый урок представить учебный план. Он включает:

1. Организационный момент;
2. Постановка цели;
3.  Актуализация опорных знаний;

3. Обобщение и систематизация изученного материала.
4. Рефлексия содержания и деятельности на занятии.

 

1.3 Значение и роль целеполагания в содержании учебных занятий

 

Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать. Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий, с уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя». Как известно, цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат.

Часто формулировка целей вызывает серьезные затруднения у педагогов, и, тем более, у учащихся. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое – то отвлеченное понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно и забыть.

В личностно – ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности обучающихся, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Всем известно, что эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям. Поэтому цели должны быть: понятны, осознаны, реальны, достижимы (указывают на конкретные результаты обучения), инструментальны, технологичны (определяют конкретные действия по их достижению), диагностичны (поддаются измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности).

Для того, чтобы провести процедуру целеполагания при проектировании учебного занятия необходимо:

– выяснить, какие требования предъявляются к обучающимся на уровне социального заказа, т. е. «преломить» цели, зафиксированные в разделе учебной программы в рамках отдельного занятия;

– проанализировать потребности обучающихся, насколько их личные интересы могут быть учтены на учебном занятии;

– сформулировать цель конкретного занятия с учётом требований диагностичности, инструментальности, реалистичности.

Чтобы правильно осуществить целеполагание, готовясь к уроку, учитель должен учитывать следующее:

1. Цель урока формируется из трех основных аспектов: обучающего (познавательного, когнитивного), развивающего и воспитательного, которые в образовательном процессе реализуются комплексно;
2. При моделировании цели урока в ней должны быть отражены общие цели обучения учебному предмету, обозначенные в учебной программе по предмету, а также цели изучения раздела и темы;
3. В формулировании цели урока должна содержаться информация:

– о главных идеях, фактах, понятиях, которые необходимо учащимся усвоить на уроке;

– об интеллектуальных и практических умениях и способах деятельности, которые будут формироваться у учащихся в ходе работы на уроке;

– о морально-этических и духовных качествах на развитие которых направлено содержание учебного материала.

Показателями успешного осуществления учителем целеполагающей деятельности являются:

– готовность учащихся к активной учебной деятельности;

– формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися;

– вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия;

– преемственность и перспективность в постанове целей учебного занятия;

– формулирование целей в действиях учащихся;

– понимание учащимися социальной, практической и личностной значимости изучаемого материала;

– совместное с учащимися планирование работы на учебном занятии.

Существуют различные педагогические приемы, позволяющие организовать целеполагание:

– объяснение учащимся целей учебного занятия одновременно с сообщением темы;

– сообщение цели в виде проблемного задания;

– указание целей учебного занятия на доске;

– ассоциативный ряд;

– постановка целей по структурно-логической схеме изучения явлений, процессов и др.;

– постановка целей через показ конечных результатов учебного занятия;

– составление карты «мыследеятельности», и т. д.

Эффективность организации целеполагания зависит от ряда условий:

– обеспечение систематичности постановки целей в учебной деятельности;

– использование учителем многообразных приемов, обеспечивающих процесс целеполагания у учащихся в различных видах деятельности;

– осознание школьниками того, что без четко поставленной цели трудно добиться результата в учебной или другой какой-либо деятельности;

– соблюдение учителем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в постановке целей;

– постепенное возрастание доли самостоятельности учащихся в составлении и осуществлении плана своей жизнедеятельности;

– осуществление учащимися контроля своих достижений.

Выводы по 1-й главе

Таким образом, идеальной целью учебного занятия в когнитивной (обучающей) области является обучающийся, способный по окончанию учебного занятия полностью и верно выполнить предложенное тестовое задание.

Целеполагание в образовании – это процесс установления и формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах.

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели необходимы для проектирования образовательных действий учащихся. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности.

При достижении результатов проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели. Если сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически, то данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели.

 

2. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ КАК ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

 

2.1 Методы построения учебных занятий с использованием целеполагания

 

Процесс постановки целей на технологическом уровне описан в системе Б. Блума, которая помогает диагностично формулировать познавательные цели учебного занятия, темы или раздела учебного предмета. Основными категориями учебных целей по Блуму являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [2]

Постановка целей занятий:

1. В планируемом для изучения учебном материале определяются учебные элементы (понятия, факты, явления и т д). Их перечень задаётся учебной программой;
2. По каждому учебному элементу определяются действия, которыми обучающиеся должны овладеть к концу занятия. При этом предполагается разноуровневое представление целей – действий, когда на каждом из уровней для обозначения действий применяются соответствующие глаголы:

– узнавание (различают, узнают, называют);

– запоминание (воспроизводят, дают понятия, перечисляют);

– понимание (приводят примеры, поясняют смысл);

– применение по образцу (вычисляют, доказывают, решают);

– перенос (применяют правило или алгоритм в изменённой ситуации).

По каждому из выделенных действий подбирается вопрос или задание, с помощью которого можно однозначно судить, овладел ли учащийся данным действием. Совокупность вопросов и заданий образует тестовое задание. Это задание является удобной формой представления цели занятия [1].

Отслеживать целеполагающую деятельность учащихся можно по следующим параметрам:

– постепенное повышение доли самостоятельности ученика в постановке целей;

– изменение основы целеполагания – от эмоциональной (любопытство, интерес) к осмыслению социальной, практической и личностной значимости изучаемой темы;

– расширение границ планируемого – от осознания близких целей до ясного представления отдаленного будущего;

– развитие рефлексивных способностей ребенка, которые позволят выработать свои внутренние механизмы самоуправления учением в целом (при этом ученик становится субъектом учебной деятельности);

–изменение формы фиксации целеполагающей деятельности у учащихся – от таблицы, предложенной учителем, до ведения тетрадей самоконтроля.

Технология целеполагания для учащихся начальных классов в общем виде представлена в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Технология целеполагания для начальных классов

 

Добиться значимых результатов можно лишь при систематической организации целеполагающей деятельности учащихся на уроках.

Отслеживание результатов целеполагающей деятельности учащихся проводится на основе наблюдений, анкетных данных, итогов успеваемости учащихся за определенные промежутки времени, успешности учеников в целом Показателем эффективности организации целеполагания является высокий и стабильный уровень качества обученности учащихся, что подтверждают ежегодные итоги успеваемости.

Варианты формулировки целей уроков разных типов представлены в таблице 3.2.

 

Таблица 3.2 – Варианты формулировки целей уроков разных типов

 

«Клише» формулировок воспитательного и развивающего аспектов цели:

– способствовать воспитанию (развитию) …

– создать условия для воспитания (развития)…

– содействовать воспитанию (развитию)…

– организовать ситуацию…

Типичные ошибки при формулировании цели урока представлены в таблице 3.3.

 

Таблица 3.3 – Ошибки при формулировании цели урока

 

Некоторые приемы целеполагания.

1. Формирование цели при помощи опорных глаголов. Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью опорных глаголов. Можно предложить учащимся готовый набор глаголов, при помощи которых осуществляется запись цели (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить, закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать…).
2. Работа над понятием. Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока. Необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». Далее, от значения слова определяем цель урока.
3. Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.
4. Создание проблемных ситуаций. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная. Приемы создания проблемных ситуаций могут быть самыми разными. Выбор того или иного приема определяется содержанием учебного материала, целью данного урока.

 

2.2 Пример учебного занятия на основе целеполагания

 

В рамках написания данной курсовой работы приведем примеры некоторых приемов постановки целей на различных типах уроков, проведенных по программе Л. В. Занкова.

Объяснение учащимся целей учебного занятия одновременно с сообщением темы.

2 класс. Математика (изучение и первичное закрепление новых знаний).

Тема: Периметр многоугольника.

Цель: Познакомить с понятием «периметр», научить находить периметр многоугольника.

Урок начинается с актуализации знаний. На доске начерчены ломаные (замкнутые и незамкнутые) и кривые линии. Дети с помощью ниточек, проволоки, тесемочек находят длину у замкнутой ломаной линии, или многоугольника.

Сообщается тема урока:

– Ребята, вы сами не зная того, нашли периметр многоугольника. Это и есть тема нашего урока. А какая будет цель урока?

Ученики:

– Узнать, что такое периметр.

– Научиться находить периметр многоугольника.

После выполнения некоторых заданий, выясняем, могут ли знания, полученные на уроке, пригодиться в жизни?

Ученики говорят, что можно вычислить длину забора, найти длину сторон платочка, чтобы пришить тесьму и т. д.

В конце урока проводим Рефлексию.

– Какое открытие совершили на уроке?

– Что вы не знали, а сейчас знаете?

– Все ли задания у вас получились? Почему?

Ученики отмечают, что получились не все задания, так как это только первый урок по теме.

Сообщение цели в виде проблемного задания.

1) 2 кл. Математика. (Закрепление знаний и способов деятельности).

Тема: Определение времени суток по часам.

Цель: Закрепить умение пользоваться часами. Организовать самостоятельную работу по определению времени.

1. Тема урока представлена на доске.
2. Постановка проблемы.

1) На доске модель часов, на которой стрелки неправильно показывают время: часовая показывает ровно 9 часов, а минутная уже 15 минут.

– Который час показывают эти часы?

(Дети говорят, что на модели неправильное расположение стрелок, поправляют стрелки и читают время правильно: 9 часов 15 минут, 15 минут десятого и т.д.).

2) Правильно ли написана вывеска на магазине?

Дети говорят, что покупателям будет не понятно, в какое время суток открыт магазин, нужно уточнить – магазин работает до 6 часов утра или вечера, находят эти ошибки и исправляют их.

– Почему произошли такие ошибки, а могут ли быть подобные ошибки у вас?

III. Определение целей урока.

Учитель:

– Какова же цель нашего урока? Как вы определите её для себя?

Ученики:

– Учиться правильно определять время по часам и уметь показывать на модели часов.

– Применять полученные знания в жизни.

Учитель:

– Моя цель предложить вам такие задания, которые бы помогли вам достичь целей.

Так на уроке была поставлена цель и намечен план работы.

Далее приведем фрагмент урока по математике для 3-го класса с приемами целеполагания.

Тема: «Письменный приём УМНОЖЕНИЕ многозначного числа на однозначное» (3 класс)

Тип урока: Изучение нового материала

Цель: Знакомство с приемом письменного умножения

Задачи урока: Повторить понятие об умножении многозначного числа на однозначное; помочь открыть и сформулировать алгоритм письменного умножения данного вида; совершенствовать навыки умножения, совершенствовать навыки решения текстовых задач; продолжить отрабатывать навыки устных и письменных вычислений; обеспечить устойчивую мотивационную среду, интерес к изучаемой теме

Планируемые результаты:

– Научатся умножать двузначное число на однозначное новым способом;

– Получат возможность научиться решать примеры, используя запись в столбик, применять эти знания, работая с примерами и задачами.

Оборудование: Алгоритм письменного умножения на однозначное число; карточки, иллюстрирующие свойства умножения; эталоны для проверки математического диктанта; картинки со Смайликом, иллюстрирующие шаги учебной деятельности, учебник, тетрадь.

Таблица фиксирования результатов целеполагания на уроке представлена в Приложении.

Выводы по 2-й главе

Важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для каждого обучающегося. Для того, чтобы ученик сам поставил перед собой какую-то учебную цель, на уроке должна возникнуть ситуация, которая подтолкнула бы его к определению целей на уроке.

Организационная структура урока

Продолжение табл.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Важнейшей задачей современной системы образования является не столько освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться».

От современного учащегося требуется умение на рефлексивной основе управлять своей образовательной деятельностью, для этого необходимо овладеть диагностическими навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность ученика дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности. Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения деятельности учителя новым содержанием.

Основу содержания деятельности учителя составляют три взаимосвязанные этапы урока: целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия. Остановимся на первом этапе урока – целеполагании. Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий, которые необходимо развить у ученика.

Целеполагание в образовании – это процесс установления и формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах.

 

Именно на этапе целеполагания возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать. Без умелой организации целеполагающей деятельности учащихся на уроке, ученик не ощущает себя субъектом, это угнетает его психическую деятельность, и, таким образом, негативно сказывается не только на результатах обучения, но и на здоровье.

При выборе методов обучения, особое внимание необходимо уделять тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, способствуют развитию инициативы, ответственности и развитию критического мышления.

При организации данного этапа подбираются средства, приемы, мотивирующие учащихся на предстоящую деятельность. При выборе приемов целеполагания учитываются следующие условия: уровень знаний и опыта учащихся; доступность; направленность работы на активную мыслительную деятельность.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аствацатуров Г. О. Технология целеполагания урока. Волгоград: Учитель, 2017. – С. 56-67
2. Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии /М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.: Педагогический поиск, 2013. – 256 с.
3. Брагина Я. М. «Постановка целей и задач — основной компонент целостности системы урока» Я. М. Брагина // «Начальная школа». – 2015. — №3. — С. 20-23.
4. Голубчикова, М. Г. От творчества учителя к творчеству ученика: путеводитель по продуктивному обучению [Текст]: / Учеб. пособие / М.Г.Голубчикова. – Изд. 4-е, дополн. и перераб. – Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2017. – 127с.
5. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2015. С. 54-55.
6. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2010. – 223 с.
7. Демидова, Т.Е Формирование умения целеполагания у младших школьников Т.Е Демидова // «Начальная школа: Плюс До и После». – 2009. — № 4. — С. 48 – 53
8. Запрудский Н. И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем/ Н. И. Запрудский. – Минск, 2018. – 336 с.
9. Запятая О. В. Групповые и коллективные учебные занятия. Характерные признаки и отличия // Современное образование: науч.-метод. журнал. Красноярск, 2017. № 3. С. 21-22.
10. Иоффе А. Н. Целеполагание в преподавании истории и обществознания /А. Н. Иоффе//Преподавание истории в школе. 2014. № 5. С. 3-7.
11. Кларин М. В. Технология постановки целей /М. В. Кларин//Школьные технологии. 2015. № 2. С. 50.
12. Конаржевский Ю. А. Анализ урока /Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. 336 с.
13. Косогова, А. С. Становление педагога: монография / А.С.Косогова. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2016. – 178с.
14. Лебединцев В. Б. Коллективные учебные занятия как тип учебного процесса // Школьные технологии: науч.-метод. журнал. М., 2017. № 2. С. 56-67.
15. Литвинская И. Г. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы, технология // Экспресс-опыт: приложение к журналу «Директор школы». М., 2015. № 1. С. 21-26.
16. Лузгина Н. Н. Проектирование учебного занятия на основе целеполагания / УО «Витебский государственный медицинский университет» – Витебск, 2016. – С.282
17. Монахов В. М. Введение в теорию педагогических технологий: монография: монография/В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2016. 223 с.
18. Педагогика профессионального образования: учебное пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2014. 368 с.
19. Таксономия Блума. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума.
20. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб./ А.В.Хуторской. – М.: Высш. шк., 2017.- 639с.: ил.
21. Хуторский А. В. Проблемы технологии образовательного целеполагания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru.
22. Хуторский А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика /А. В. Хуторский. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1998. 154 с.
23. Целеполагание в педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие. Изд-во АОИУУ, 2014. – С. 48 – 53