Курсовая работа на тему «Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками с речевой паталогией»

Глава 1. Научно — теоретические основы особенностей изучения имени прилагательного младшими школьниками с речевой паталогией
1.1 Особенности изучения имени прилагательного в начальной школе
1.2 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками в онтогенезе
1.3 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками с речевой паталогией
Глава 2. Экспериментально — исследовательская деятельность по изучению имени прилагательного младшими школьниками с речевой паталогией
2.1 Диагностика словаря прилагательных у младших школьников с речевой паталогией (констатирующий этап)
2.2 Разработка занятий по формированию активного словаря прилагательных у младших школьников с речевой паталогией (формирующий эксперимент)
2.3. Контрольный эксперимент
Заключение
Список использованной литературы

Введение

или напишите нам прямо сейчас:

Написать в WhatsApp Написать в Telegram

Необходимым условием умственного развития гармоничной личности является речевое развитие. При усвоении значения слов, ребенок развивает содержательную сторону мышления, формирует различные понятия, накапливает представления об окружающем мире. Именно в процессе этой деятельности и формируются анализ, синтез и обобщение. Развитие речи напрямую зависит от пополнения словарного запаса, а одно из необходимых условий для успешного обучения в школе — это развитая речь, которая дает возможность ребенку полноценно общаться со сверстниками.
Особую трудность в речевом развитии младших школьников с речевой паталогией представляет изучение имен прилагательных. Это происходит потому, что данная часть речи осваивается ребенком значительно позже таких частей речи, как имена существительные или глаголы. Исследования Вершининой О.М показали, что в среднем 1/10 употребляемых в речи слов являются имена прилагательные. Отталкиваясь от этих показателей, можно сделать вывод, что тема изучения усвоения имен прилагательных является очень актуальной на сегодняшний день.
В ходе изучения данной темы мы опирались на имеющийся опыт исследований в этой области И.В. Богдановой , С.Е. Большаковой , Г.А. Волковой , Л.В. Ефименковой , Н.С. Жуковой , А.В. Захаровой , Р.И. Лалаевой , Е.М. Мастюковой , И.В. Прищеповой , Л.Ф. Спировой , Т.Б. Филичевой, М.И. Черемисиной, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.
Цель курсовой работы — проанализировать количественные и качественные показатели употребления имен прилагательных детьми младшего школьного возраста с речевой паталогией
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научно-теоретические основы развития словаря имен прилагательных детей младшего школьного возраста в онтогенезе и с речевой паталогией.
2. Исследовать путем экспериментальной работы уровень словаря имен прилагательных у учащихся с речевой паталогией.
3. Разработать методические рекомендации по формированию активного словаря имен прилагательных детей младшего школьного возраста с речевой паталогией.
Объект исследования: словарь имен прилагательных у младших школьников с речевой паталогией.
Предмет исследования: коррекция нарушений употребления имен прилагательных у младших школьников (7-8лет) с речевой паталогией.
Методы исследования:
1. Анализ, обобщение теоретических источников.
2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
3. Обобщение данных, полученных в ходе эксперимента и коррекционно-логопедической работы.
Гипотеза данного исследования предполагает, что учащиеся 1 и 2 классов с общим недоразвитием речи 3 уровня, значительно отстают от нормы в развитии словаря имен прилагательных, что обуславливает необходимость проведения поэтапного коррекционно-логопедического воздействия для решения данной проблемы.

Глава 1. Научно — теоретические основы особенностей изучения имени прилагательного младшими школьниками с речевой паталогией

1.1 Особенности изучения имени прилагательного в начальной школе

Известно, что методика изучения имени прилагательного в начальной школе предполагает постепенное усложнение лексического и грамматического материала. Поэтому учащиеся, окончившие 4 класс, должны знать о роли прилагательного в предложении и тексте, а также владеть знаниями о грамматических категориях имени прилагательного роде, числе, падеже и склонении.
В системе изучения имен прилагательных особое место занимают его лингвистические особенности. Имя прилагательное — это часть речи, которая характеризуется:
А) обозначением признака предмета (качества, свойства, принадлежности и т.д.) (семантический признак);
Б) изменяемостью по падежам, числам, родам (морфологический признак)
В) употреблением в предложении в функции определения и именной части составного сказуемого (синтаксический признак) [21].
Так как сущность смыслового значения и грамматические признаки имен прилагательных находятся в неразрывной связи с существительными, необходимо уже с самого начала обучения в школе обращать внимание детей на союз этих частей речи. Чтобы добиться этого понимания, детей учат подбирать признаки к предмету, а также устанавливать связь слов в предложении с помощью вопроса. То есть выделять словосочетания, состоящие их прилагательного и существительного.
Во 2 и 3 классах происходит усложнение грамматического материала устанавливается прямая зависимость от рода и падежа имени прилагательного и рода и падежа имени существительного. Изучаются вопросы имен прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, затем — склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Но не стоит также забывать об активной работе по расширению словаря имен прилагательных и уточнению смысла уже имеющихся; в том числе над правильным употреблением прилагательных в монологической речи и контексте все это дети усваивают параллельно с грамматическим материалом на уроках русского языка и чтения.
Также стоит обратить внимание на такие термины, как полисемия, синонимия и антонимия, с которыми дети сталкиваются при изучении имен прилагательных в начальной школе.
В словаре лингвистических терминов сказано, что полисемия — многозначность, многовариативность, то есть наличие у слова (единицы языка, термина) двух и более значений, исторически обусловленных или взаимосвязанных по смыслу и происхождению [22]. Помимо этого, имена прилагательные имеют переносное значение (черная работа, черные мысли, черное сердце). Одно из значений многозначного слова всегда является основным, другие — производными. Н.М. Шанский указывает на то, что явление полисемии слов представляет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой[8]. Этот перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции и смежности.
Умение пользоваться многозначными словами (как в основном, так и в производных значениях) имеет важное значение для развития лексической стороны языка. С полисемичностью понятий учащиеся знакомятся в 1-2 классах, но систематическая работа с ними начинается только с 3 класса.
Синонимия, выполняя в языке функцию уточнения смысла заменяемых слов, которые отличаются друг от друга оттеночными значениями, особенно характеризует уровень владения языком. Лексические синонимы, которые обозначают одно и то же понятие, образуют определенную группу взаимозаменяемых в определенных условиях слов, семантически связанных между собой — синонимические ряды. Их наличие позволяет человеку употребить в речи то слово, которое наиболее ярко и точно выразит его мысль.
Антонимия — тип семантических отношений лексических единиц, имеющих противоположные значения (антонимы) [2]. Умение детьми подбирать антонимы к словам имеет большое значение для повышения количественных и качественных показателей сформированности лексического запаса.
Развитие у учащихся операции сравнения, которая является одной из мыслительных операций, имеет важное значение. Ребенок должен понимать и пользоваться такими значениями слов, как одинаковые, схожие, отличные, разные, контрастные, противоположные, противопоставленные и др. То есть в зависимости от проводимого сравнения он должен уметь выбирать из своего словарного запаса констатирующие слова, указывающие либо на различную степень в меру одного и того же качества, свойства предмета или явления (большой — маленький, мелкий — крупный), либо на отсутствие или наличие какого-либо качества, свойства, признака предмета (безвкусный — вкусный, безвредный — вредный).
Умение пользоваться в речи способностью слова вступать с другими словами в определенные логико-смысловые отношения — сложный навык, который формируется у детей в процессе систематической работы.

1.2 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками в онтогенезе

Доктор психологических наук, Захарова А.В., выделила самые употребляемые прилагательные в процессе анализа словарного состава разговорной речи детей с нормальным речевым развитием в возрасте 7-8 лет [20]. Их можно разделить на несколько групп:
— прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, хороший, мамин и др.);
— антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой);
— слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий);
— слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год);
— местоименные прилагательные (такой, который, этот, свои, всякий, самый и др.).
В активном словаре детей 7-8 лет систематически присутствует повторяемость прилагательных со значением размера (средний, большой, крупный, громадный, маленький, крохотный, крошечный), причем прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
Также выявлено более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета — дети употребляют их гораздо чаще, чем взрослые (в речи детей этого возраста представлены такие основные цвета, как чёрный, красный, белый, синий).
Если анализировать словарь детей возраста 7-8 лет, можно отметить, что учащиеся активно употребляют сравнительную степень прилагательных; а также употребляют отрицательную оценку чаще, чем положительную.
Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно — оценочных прилагательных (злой — хороший).
Преодоление этих замен, а также возникновение синонимии характерная особенность этого возрастного периода. В этом возрасте системная организация словаря ребенка активно приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
Если брать во внимание все вышеперечисленные данные, можно отметить, что к моменту поступления в 1 класс в речи ребёнка с нормальным речевым развитием присутствует достаточно активный словарь имён прилагательных. Однако, младшие школьники все же имеют определенные трудности в их распознавание среди других частей речи. Но несмотря на то, что некоторые первоклассники нередко относят к прилагательным имена существительные, обозначающие качество предметов (например, храбрость, доброта), уже во 2 классе, системные связи между отдельными лексикосемантическими группами слов легко актуализируется в сознании детей. У детей с нормальным речевым развитием привычные сочетания слов входят в каждодневной речевой обиход.
Младшие школьники с нормальным речевым развитием, в первую очередь, овладевают именительным падежом прилагательных. Косвенные падежи усваиваются значительно позже, особенные трудности дети испытывают с формой косвенных падежей множественного числа имен прилагательных ввиду их нераспространенности в русском языке. Овладением родом прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми, появляются одновременно. А согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.
Также дети 7-8 лет испытывают трудности при согласовании прилагательных с существительными.
В том числе с учащимися необходимо проводить работу по образованию прилагательных от существительных, используя различные суффиксы, потому что многие дети имеют сложности с образованием относительных и качественных прилагательных в форме сравнительной степени.
Ошибки по части словообразования имён прилагательных можно разделить на несколько групп:
1) притяжательные прилагательные с суффиксом -ибез чередования (волчий);
2) относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;
3) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив. Необходимо проводить работу с учащимися по согласованию прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа; а также согласованию прилагательного и существительного в косвенных падежах.
Так как формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи, к школьному периоду ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

1.3 Особенности усвоения словаря прилагательных младшими школьниками с речевой паталогией

В отличие от лексического запаса детей с нормальным развитием речи, словарь детей с общим недоразвитием характеризуется значительно меньшим объемом. Активный словарь преобладает над пассивным; дети неточно употребляют слова, имеют место вербальные парафазии. В некоторых случаях дети употребляют слова в узком значении, в других — появляется излишне широкое понимание значения слова.
Дети 7-8 лет в большинстве случаев при объяснении значения прилагательного включают прилагательные в контекст, т.е. воспроизводят синтагматические связи. В качестве определения значения прилагательного дети дают название предмета, с которым в процессе речевого общения употребляется прилагательное или словосочетание прилагательного с существительным.
Однако, существует некая разница в количественных и качественных характеристиках способов объяснения прилагательных детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием. У детей с нормальным речевым развитием уровень сформированности структуры значения прилагательного более высок. Так, только у детей без нарушений в речевом развитии, наблюдается «истинная дефиниция», т.е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференцированного признака (тяжелый — много весит, лёгкий — мало весит). Дети же с общим недоразвитием речи не используют этот способ объяснения.
Во время определения значения прилагательных школьники актуализируют не только синтагматические (круглый — мячик), но и парадигматические связи (высокий — низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательное, близкие по семантике, а дошкольники с нарушением речи — семантически далекие (низкий — разный).
У младших школьников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в выполнении заданий по подбору синонимов и антонимов к прилагательным, а также подходящих имен прилагательных для связного текста. Все это говорит о бедности словаря учащихся.
Дети без нарушений речи, использующие синтагматические связи, преимущественно называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый — шар, маленький — цыплёнок), в отличие от учащихся с общим недоразвитием речи, которые чаще называют предмет с непостоянным для него признаком (маленький — шкаф).
Школьники без нарушений речи во время объяснения значения прилагательного не воспроизводят случайные ассоциации, в отличие от детей с ОНР.
Дети 6-7 лет также используют антонимы при объяснении значения прилагательных. Причем учащиеся с нормальным речевым развитием используют антонимы с отрицанием (быстрый немедленный), а дети с ОНР иногда воспроизводит антонимы без отрицания (быстрый медленный), теряя цель задания и переключаясь на ассоциации.
Дети не выделяют существенных признаков и не дифференцируют качество предметов — об этом свидетельствует замена прилагательных. Одними из самых распространённых замен являются: низкий — маленький, высокий — длинный, узкие — тонкие, узкий — маленькие, короткий — маленький, пушистый — мягкий. Это осуществляется из-за недифференцированности признаков высоты, величины, ширины, толщины.
Также учащиеся с общим недоразвитием речи испытывает трудности в заданиях на группировку семантически близких прилагательных. Это проявляется в ошибках при выборе лишнего слова из ряда прилагательных: большой, маленький, низкий (маленький); короткий, длинный, маленький (короткий), тяжелый, длинный, легкий (легкий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный).
Указанные примеры свидетельствуют о том, что дети с нарушением в речевом развитии не имеют представления о точном значении слов короткий, длинные, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это позволяет сделать вывод о том, что у таких детей не сформированы семантические поля и недостаточно развито умение сравнивать слова по их значению.
Ещё одно отличие в том, что младшие школьники с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, а дети с ОНР имеют ошибки во время подбора антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
В момент объяснения значения прилагательных учащиеся 7 лет с общим недоразвитием речи используют следующие способы:
1. Во-первых, включение прилагательного в контекст, то есть воспроизведение синтагматической связи (прилагательное — существительное). Например: «маленький — мышонок, круглый — мячик».
При этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов:
а) называние предмета с его постоянным признаком (круглый — шар),
б) воспроизведение названия предмета с необязательным для него признаком (высокий — куст).
2. Во-вторых, определение с помощью другого прилагательного: семантически близкого (высокий — длинный), значительно отличающегося по семантике (низкий — широкий).
3. Использование антонимов с частицей не (короткий — недлинный).
4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (короткий короткое).
5. Определение слово путем описания ситуации (лёгкий — можно носить)
6. Выделение основного дифференциального признака («истинная дифференциация»). Например: тяжелый — много весит, лёгкий — мало весит.
7. Случайные ассоциации.
8. Отказ от выполнения задания.
У младших школьников с недоразвитием речи умение называть семантически противопоставленные понятия недостаточно сформирована. Более чем в половине случаев учащиеся 1 классов отказываются отвечать на предъявленные слова — стимулы, потому что сама операция противопоставления слов по значению оказывается для них сложнейшей задачей. Однако же в моменты, когда дети пытаются дать ответ на предъявленное слово — стимул, протекание поиска необходимого слова происходит лишь в плане осмысливания значения предъявленного слова или эхолалического его повторения. У них можно наблюдать попытку сориентироваться в семантическом или акустическом содержание слова — стимула.
Большинство ошибок, возникающих во время выполнения заданий на подбор антонимов детьми с недоразвитием речи, является результатом, с одной стороны, частичного нарушения различных языковых норм и правил, с другой недостаточного отражения в речи логико — предметных связей.
Также в речи детей нередко наблюдается случай неверного употребление синонимов. Учащиеся допускает такие ошибки при подборе нужных слов синонимов, как, например:
— нарядный костюм, вместо парадный костюм;
— горячий день вместо жаркий день;
— мелкая книга, вместо маленькая книга.
Данные примеры говорят о том, что ученики ещё не до конца осознают, что выражение мысли синонимами в языке тесно связано с многозначностью слов. А также если слово многозначно, то и синонимы у него окажутся разными и что они будут обладать разными возможностями сочетаться с другими словами в зависимости от того, в каком значении употребляется слово.
Проанализировав экспериментальные исследования и результаты специальных наблюдений можно сделать вывод, что в ходе обучения в начальной школе у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из года в год увеличивается по объему и изменяются качественно.
Если говорить об ошибках, которые дети совершают во время согласования существительных с прилагательными в роде, по характеру их можно разделить на две группы:
А) ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом имен существительных (горячий кружка, круглая мяч, кошка серое).
Б) ошибки, связанные одновременным неправильным изменением как имени прилагательного, так и имени существительного (молние опасное, большое полюсёнько, кислая яблока, письма интересная).
Ошибок из первой группы в активной речи детей намного меньше (учитывая, что они более грубые, т.к. род прилагательных определяется вне связи с родом имени существительного), чем ошибок, отнесенных ко второй группе.
Важно отметить, что данные рассмотренные ошибки указывают на определенный важный этап в развитии детей. Младшие школьники уже усваивают способ образования имен прилагательных и знают, что для определения рода имени прилагательного необходимо ориентироваться на родимени существительного, но, к сожалению, все же продолжают ошибаться в употреблении рода имени существительного.
Таким образом, на основе проанализированной литературы можно сделать вывод, что употребление имён прилагательных особенно выявляет большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Дети с речевым недоразвитием значительно труднее усваивают прилагательные обобщённого отвлеченного значения, слова, которые обозначают оценку, состояние, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в трудностях поиска известного и в нарушении актуализации пассивного словаря прилагательных, так и в незнании многих имен прилагательных.

Глава 2. Экспериментально — исследовательская деятельность по изучению имени прилагательного младшими школьниками с речевой паталогией

2.1 Диагностика словаря прилагательных у младших школьников с речевой паталогией (констатирующий этап)

В процессе изучения научно-теоретической основы усвоения имен прилагательных младшими школьниками с речевым недоразвитием мной проводилось экспериментальное исследование на базе МКОУ «Медведицкая средняя школа». В эксперименте приняли участие два первых класса, контингент которых составляли дети с нормальным речевым развитием и дети с общим недоразвитием речи.
Перед тем, как приступить к практике, мы поставили цель — исследовать уровень усвоения словаря прилагательных у младших школьников с ОНР III уровня.
Главным методом исследования был эксперимент, который проводился во время логопедических занятий с детьми. Он состоял из констатирующего эксперимента.
Формы проведения эксперимента:
— индивидуальные занятия (на всех этапах эксперимента)
— фронтальные занятия (на формирующем этапе эксперимента).
Основу экспериментальной деятельности составляют методические разработки Г.А. Волковой [8], Л.В. Ефименковой [18], Р.И. Лалаевой [25], Т.Б. Филичевой [43], А.В. Ястребовой [50].
Объект исследования — 2 группы учащихся:
1) учащиеся 7-8 летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа — КГ) — 12 человек,
2) учащиеся 7-8 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа — ЭГ) — 12 человек.
Как уже было сказано выше, для исследования мы работали с учащимися первых классов (7-8 лет). Далее приводим характеристику детей, входящих в состав экспериментальной группы.
Характеристика контингента младших школьников экспериментальной группы.
Средний возраст детей — 7-8 полных лет. В анамнезе младших школьников с речевым недоразвитием часто присутствуют факты отягощенной беременности: токсикозы, гестозы, инфекционные заболевания матери (Дима К., Катя Ч.). Роды в некоторых случаях проходили с осложнениями: асфиксии, затяжные роды (Аня Б., Сима С., Вика К.). Почти все дети из экспериментальной группы отличались частой заболеваемостью и ослабленным иммунитетом.
Речевое развитие детей, как правило, происходило с заметным отставанием по сравнению со сверстниками, развивающимися в приделах возрастной нормы. Лепет появился около 10 месяцев. Первые слова произносились ближе к 1 году 6 месяцам. Фразовая речь появлялась уже после 2х лет.
Родители часто не придавали значения имеющимся проблемам речевого развития, хотя неоднократно отмечали общую неловкость, быструю утомляемость детей. Однако до начала посещения детского сада родители к специалистам не обращались. Несколько детей по решению по ПМПК были направлены в коррекционные ДОУ для детей с нарушениями речи (Сима С., Роман П.) и в логопедические группы в структуре детских садов комбинированного вида (Дима К., Федор Ю., Саша Х.)
Состояние мелкой моторики: наблюдаются трудности в штриховке фигур, лепке из пластилина, вырезании ножницами. Учащиеся не любят работать с мелкими предметами.
Работоспособность детей, как правило, низкая, классным руководителем и школьным логопедом отмечается невнимательность и неусидчивость на занятиях.
В общении со сверстниками и взрослыми мной было отмечено две модели поведения. Некоторые из детей с ОНР очень легко идут на контакт как со взрослыми, так и со сверстниками (Дима Д., Олег В., Федор Ю.) Проявляют повышенный интерес к игрушкам, но быстро переключаются, не могут долго концентрироваться на одном занятии. Они характеризуются повышенной возбудимостью, тяжело привлечь их внимание и включить в коллективную деятельность. Другая группа детей отличается от первой замкнутостью, нежеланием общаться с кем бы то ни было (Роман П., Вика К.) Они дисциплинированы, выполняют все режимные моменты, но на занятиях крайне неактивны, не проявляют интереса к групповым занятиям.
Речь учащихся часто быстрая, невнятная или, наоборот, медленная, монотонная. Звукопроизношение у некоторых детей грубо нарушено (до 10 звуков — Дима К., Сима С.), но в большинстве своем дети имеют единичные замены, искажения звуков в трудных словах, наблюдается общая нечеткость артикуляции.
Дети свободно общаются в процессе игры, при обсуждении бытовых ситуаций, говорят короткими предложениями, фразами. Однако мной были замечены множественные аграмматизмы в речи: нарушения в согласовании слов, неправильные формы числа, падежей, ошибки в употреблении предлогов.
Словарный запас учащихся ограничен приделами обиходной бытовой лексики. Дети в большинстве своем затрудняются в подборе обобщающих слов, синонимов. Дети плохо ориентируются в следующих лексических темах: части предмета (тела, стула, дома), детёныши животных, названия времен года и дней недели.
Школьники испытывают большие трудности в составлении рассказа — описания по сюжетным картинкам. Задание выполнялось только с помощью уточняющих наводящих вопросов даже после предварительного проговаривания рассказа. Ответы представляли собой простые короткие малораспространённые предложения, в которых почти отсутствовали имена прилагательные, наречия.

2.2 Разработка занятий по формированию активного словаря прилагательных у младших школьников с речевой паталогией (формирующий эксперимент)

Задачи констатирующего этапа:
— выявить качественные и количественные показатели уровня активного словаря прилагательных;
— выявить возможности учащихся ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в прилагательных словообразовательные аффиксы;
— определить способность учащихся к самостоятельному словообразованию имен прилагательных;
— выявить уровень сформированности лексического умения учащихся различать близкие по смыслу слова и подбирать к данным словам синонимы имен прилагательных.
Отметим, что вышеизложенные задачи были выбраны приоритетными, поскольку в ходе знакомства с детьми именно эти направления работы показались нам наиболее важными и первостепенными в достижении поставленных задач.
Анализ активного словаря прилагательных.
Для анализа состояния активного словаря детей нами была применена адаптированная методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой [8].
В ходе проведения экспериментального изучения детям предлагалось выполнить 3 задания:
1) описание предмета на основе представлений о нем;
2) описание предмета, изображенного на картинке;
3) описание натурального предмета.
Во всех сериях детям предложены были для описания три предмета: КНИГА, ДОМ и НЕБО.
В первом задании детям предлагалась инструкция: «Представь себе дом. Подумай и скажи, какой он.»
В качестве стимулирующей помощи детям задавались уточняющие вопросы относительно формы, цвета, материала, размера предмета.
Во втором задании была дана следующая инструкция: «Посмотри на картинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о доме. Подумай и скажи, какой он?»
Третье задание: «Посмотри на этот предмет. Что это? Скажи, какая он?».
В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы, например: «Какого цвета?», «Какой формы?», «Какая на ощупь?», «Из какого материала?».
Также в качестве стимулирующей помощи детям предлагалось вспомнить что-то, связанное с предметом обсуждения: «А у тебя есть книги? А кто тебе их купил? Они тебе нравятся? Почему?»; «Ты любишь книги? Ты когда-нибудь видел\видела, печатают книгу?»; «А какая твоя любимая книга? Кто её тебе читал?».
Для того, чтоб оценить количественные показатели, подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на все три слова, а полученный результат делился на «3». Затем был введен общий средний показатель, который отображал способность ребенка той или иной группы называть определенное количество имен прилагательных на одно имя существительное. Данные по экспериментальной и контрольной группе отображены отдельно. Количественные показатели тех заданий представлены в Таблице 1.
В таблице видно, что дети из ЭГ в среднем называли по 2 прилагательных по представлению, что является низким показателем. Из 12 учащихся только 5 детей превысили его. А показатель, который почти соответствует среднему, имеют 3 ребенка. Остальные дети имеют показатель ниже среднего. Многие из детей затруднялись с ответом или вовсе отказывались отвечать.
В качестве ответов на поставленные вопросы часто выступали воспоминания из личного опыта, опыта сверстников: «А мне мама купила интересную книгу, мне она очень нравится»; «а Ира живет в белом доме, а я в зеленом»; «Сегодня небо серое, а вчера было голубое». Стоит отметить, что в этих ответах хоть и встречаются прилагательные, но дети были не способны их выделить в качестве самостоятельной лингвистической единицы.
Значительно выше показатели у детей из КГ, которые, в отличие от учащихся из ЭГ, не отказывались от выполнения заданий. Дети нередко осуществляли самокоррекцию в случаях затруднения и неправильных ответов, потому что были мотивированы на хороший результат. В обличие из учащихся из ЭГ, они были внимательны, дисциплинированны и всегда дослушивали логопеда до конца.
Таблица 1. Количественные показатели употребленных прилагательных

Что касается описания предмета по картинке, то в среднем дети из ЭГ называли по 2-3 прилагательных. По сравнению с предыдущим заданием, этот показатель стал несколько выше. Превысили его 6 из 12 учащихся, у 2 детей индивидуальный показатель ниже среднего. Поскольку детям было легче описать предмет, имея перед собой картинку, количество употребленных ими прилагательных возросло.
В момент выполнения задания по описанию натурального предмета, учащиеся называли наибольшее количество имен прилагательных. Ведь опираясь на натуральный, конкретный предмет, детям обеих групп легче всего было назвать максимально возможное количество признаков предметов. Учащимся позволялось ощупывать и трогать предметы, чтобы лучше можно было понять их свойства и связать свой ответ.
Но несмотря на это, детям из ЭГ по-прежнему требовалось больше времени на то, чтобы выполнить задание. Иногда они все же заменяли ответ на поставленный вопрос личным опытом, воспоминаниями, ассоциациями из знакомых мультфильмов и сказок.
Часто дети с ОНР отвечали на вопрос: «я не знаю»; «мы это еще не проходили», «я забыл/забыла». Также некоторые из них молчали или вовсе отказываясь отвечать.
Констатирующий этап эксперимента показал, что отличие между количественными показателями употребленных прилагательных между двумя группами очень значительная: дети из КГ употребляли в среднем в 2 раза больше прилагательных, чем учащиеся из ЭГ.

2.3. Контрольный эксперимент

Качественные показатели всех трех заданий мы представили в Таблице
Для того, чтобы оценить качественные показатели, мы распределили все употребленные детьми прилагательные на 5 категорий:
1. Прилагательные, которые обозначают цвет.
2. Прилагательные, которые обозначают форму и величину.
3. Прилагательные, которые обозначают материал.
4. Прилагательные, которые обозначают оценку.
5. Остальные прилагательные.
Все прилагательные, которые были названы учащимися, мы распределили по этим категориям и суммировали получившиеся результаты — в итоге получили общий показатель по каждой категории. Соответственно данные по ЭГ и КГ отображены отдельно.
Таблица 2. Качественные показатели употребленных прилагательных
Категории прилагательных Экспериментальная группа Контрольная группа

При описании предмета по представлению больше всего дети обеих групп называли прилагательные оценки и цвета. Например, про книгу говорили: интересная, любимая; про дом прилагательных этой группы было больше всего: семейный, родной, любимый; про небо — грустное, мрачное. Меньше всего было прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, поскольку без наглядной опоры детям трудно представить их.
Учащимся из ЭГ иногда было необходимо задавать уточняющие вопросы, чтобы помочь им вспомнить тот или иной признак предмета. Дети радовались, когда у них получалось подобрать правильные прилагательные, это их мотивировало работать дальше. Однако после неудачных попыток некоторые из них (Коля З., Катя Ч.) отказывались отвечать, теряя интерес к вопросу.
В целом учащиеся из ЭГ быстро уставали на занятии, внимание их ослабевало. Некоторые из них просились выйти из кабинета или просили разрешения пойти поиграть в игрушки с другими ребятами.
Дети из КГ, напротив, с интересом вспоминали признаки предметов, для учащихся это являлось соревнованием — они пытались назвать как можно больше прилагательных. Мы видели, что данные задания не несли в себе большую сложность для школьников — они с ними с легкостью справлялись. Но если затруднения в подборе прилагательных все-таки были (в категории материла, величины предмета), то после уточняющих вопросов дети быстро подбирали ответ.
В процессе описания предмета по картинке возрастает количество прилагательных всех категорий. Детям легче описать предмет с опорой на изображение, т.к. отчётливо проявляются некоторые его признаки — цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше — обозначающих материал, величину и форму.
Стоит отметить, что у детей из КГ количественные показатели двух частей эксперимента не сильно отличаются. Учащиеся лишь ненамного превысили результаты ответов по заданию с картинкой по сравнению с заданием по представлению, что говорит о их богатом воображении и более развитом абстрактном мышлении.
Качественный анализ ответов детей при описании предмета в натуральном виде показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. На том же уровне осталось употребление прилагательных, которые обозначают цвет этот признак во всех трёх методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким, а разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму, остается практически на том же уровне.
Во всех 3-х заданиях лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем прилагательные, обозначающие цвет, причём это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой.
Прилагательные, обозначающие материал, величину и форму дети употребили меньше всего, но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.
Было отмечено, что бедность словарного запаса не дает возможности детям понимать все слова, которые произносит учитель. Они не владеют многими лексическими темами. Также учащиеся испытывают трудности в формулировании своих мыслей. Даже если ребёнок с ОНР общительный и охотно занимается, все равно добиться от него чёткого законченного предложения очень сложно.
Были выявлены нарушения фонематического восприятия у детей с недоразвитием речи. Учащиеся не различают на слух многие звуки, не владеют даже самым простыми формами звукового анализа: например, не могут назвать первый и последний звук в слове.
В ходе проведения занятий с детьми выяснилось, что словарь изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафазии.
Трудности актуализации слов одной тематической группы, отсутствие ряда обобщающих слов в лексиконе детей ЭГ обусловлены недостатками операций классификации и систематизации, неусвоением их обобщающий роли в организации семантических полей. Поэтому общие понятия смешиваются с частными и наоборот.
Причиной незнания многих обобщающих понятий, их смешения, а также появлений псевдопонятий является недостаточный для усвоения школьной программы объем словаря. Недостатки актуализации и выбора лексем детьми ЭГ выражаются в вербальных парафазиях, в образовании неологизмов и ошибках формально-звукового и акцентологического характера.
Таким образом, были выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Полученные данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря прилагательных, которые можно сформулировать следующим образом:
1. Количество прилагательных, которые употребили учащиеся, низкое, но оно увеличивается по мере того, как методика становится легче и нагляднее.
2. Самые большие трудности наблюдались у детей, когда они называли прилагательные по представлению.
3. После опоры на картинку или натуральный предмет появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму.
4. Затруднения, ошибки возникали в подборе прилагательных величины и формы: «мелкая книга», «крупный дом», «небольшое небо».
5. Ошибки в подборе прилагательного, обозначающего материал: «прозрачная книга», «стеклянный дом».
6. Дети не всегда могли дать правильный ответ и даже после наводящих вопросов «Какого цвета?», «Какая она на ощупь?».
7. Учащиеся подменяли ответы на конкретные вопросы о цвете, форме предмета своими личными воспоминаниями, ассоциациями из мультфильмов, сказок: «А мне мама купила интересную книгу, мне она очень нравится»; «а Ира живет в белом доме, а я в зеленом»; «Сегодня небо серое, а вчера было голубое».
Всё это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря прилагательных детей ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы.

Заключение

К.Д. Ушинский считал, что самый маленький шаг к воспитанию культурной речи учащихся — это воспитание внимания к слову [42]. Статистические данные указывают на то, что к 7-8 годам у ребенка сформирована готовность запоминать от 3-7 тыс. слов и связно говорить на заданные темы [38]. Дети с нормальным речевым развитием обладают этими способностями: они быстро усваивают лексико-грамматические основы языка и активно пользуются речью.
Что касается детей с недоразвитием речи, то у них отмечается отставание по всем параметрам речевого развития. Самыми типичными проявлениями, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности, являются:
— множественность аграмматизмов в речи;
— значительное расхождение между экспрессивной и импрессивной речью (то есть ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам свои мысли выразить не может);
— недостаточная четкость звуков в самостоятельной речи (при том, что изолированно эти же звуки произносятся правильно) [41].
Бедность словарного запаса у детей с ОНР приводит к тому, что на уроке дети не понимают половины слов, которые использует учитель при объяснении материала и которые содержатся в учебниках. Не случайно известный советский ученый, профессор А.В. Ястребова отмечала, что у приходящих в школу детей с данным видом речевого дефекта происходит что-то вроде встречи со вторым языком [50].
Большую часть всех словоупотреблений в речи младшего школьника составляют имена существительные и глаголы. Имена прилагательные используют намного реже, что приводит к множественным нарушениям их употребления. Многие авторы отмечают, что к моменту обучения в школе у детей с ОНР, как правило, выявлена несформированность понятия о признаках предметов [4, 8, 20, 25]. Это особенность речевого развития в процессе школьного обучения пагубно сказывается на грамотности составления и оформления письменных работ, ограничивает словарный запас и осложняет процесс коммуникации.
В процессе проведения экспериментальной работы нами были выявлены множественные нарушения в речи детей с ОНР, связанные с употреблением имен прилагательных. В первую очередь, мы отметили несформированность самого понятия «имя прилагательное» (без употребления термина) в сознании учащихся. Словарь прилагательных детей беден как в количественном, так и в качественном отношении.
Исследование по анализу активного словаря прилагательных по представлению показало, что у многих детей крайне низкая способность подбирать соответствующие прилагательные к существительным. Не развито воображение, задание выполнялось чаще после подсказки о предполагаемой форме, цвета, качественных характеристик предмета.
У детей с ОНР были выявлены проблемы употребления в речи словообразовательных моделей имен прилагательных. Неправильные формы прилагательных свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова и в целом не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа. Часто это принимает вид искаженной модели, неологизма, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
Нарушения процесса синонимизации у детей с речевым недоразвитием проявлялось в незнании многих слов, в трудностях поиска известного слова, в нарушениях актуализации пассивного словаря. У детей не сформировано само понятие «отношение семантических единиц», что может являться причиной нарушений синонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с ОНР.
Все вышесказанное подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале работы о том, что младшие школьники с ОНР значительно отстают от нормы относительно сформированности словаря имен прилагательных. Это доказывает необходимость проведения поэтапной логопедической работы, которая должна проводиться ежедневно. Это предотвратит более серьезные нарушения в речевом развитии у детей с ОНР и поспособствует тому, чтобы сделать период школьного и дальнейшего обучения радостным, успешным и познавательным.
Исходя из результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были определены следующие направления дальнейшей коррекционно-логопедической работы:
1. Обогащение активного словаря имен прилагательных.
2. Обогащение словаря синонимов имен прилагательных.
3. Работа над улучшением процесса словообразования имен прилагательных.
Каждое направление работы необходимо начинать с обогащения пассивного словаря детей, а только затем понятия отрабатываются на практике и вводятся в активную речь.
Логопедическая работа по развитию лексики у детей с ОНР должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них высших психических функций, познавательных способностей.
Необходимо отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны базироваться на общих дидактических принципах доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Список использованной литературы

1. Алексеева, А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к овладению письменной речью. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук — М., 2017. — 194с.
2. Богданова, И.В. Развитие речи при изучении темы «Имя прилагательное» // Начальная школа, 2016 г. №8. — С.57-65.
3. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление : сб. упражнений / С.Е. Большакова. М.: Сфера, 2015. — 124с.
4. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2014. №1. -С.43-40.
5. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебнометодическое пособие, СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. — 144с.
6. Выготский, Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 2016. №9. — С.51-52.
7. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 2014. — 187с.
8. Захарова, А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) / А.В. Захарова // Актуальные проблемы лексикологии. — Новосибирск, 2012. 195с.
9. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи : пособие для логопеда / Г.А. Каше. М.: Просвещение, 2015. — 207с.
10. Козырева, Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Ярославль, Академия Развития, 2016. 64с.
11. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 2016. 160с.
12. Львов, М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся / М.Р. Львов // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. — М.: МПГИ, 2015. 209с.
13. Политова, Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка. — М.: Просвещение — 2014. — 192с.
14. Рамзаева, Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения». М.: Просвещение, 2015. — 431с.
15. Рождественский, Н.С. Состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения русскому языку и арифметике в начальной школе. Сборник статей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 2017. — 112с.
16. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие / И.Н. Садовникова. М.: Владос, 2015. — 256с.
17. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); М.: Педагогика, 2014. — 192 с.
18. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. / С.Н. Цейтлин. — М., 2015. — 345с.
19. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразования в детской речи. М.: Знак, 2014. — 215с.
20. Черемисина, М.И. Особенности образования суффиксальных прилагательных в детской речи // Фонетика и морфология языков России. / М.И. Черемисина, А.В. Захарова. — Новосибирск, 2014. №7. — С.23-30.
21. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми : учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / [Г.В. Чиркина и др.]. 2 изд., испр. -М.: АРКТИ, 2013. — 239с.
22. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М.: Учпедгиз, 2015. — 245с.
23. Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке // избранные работы по русскому языку. -М., 2017. — 188с.
24. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов. -М., 2015. — 245с.
25. Ястребова. А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. [2-е изд.]. — М.: АРКТИ, 2017. — 129с.
26. Словарь лингвистических терминов. Под ред. Кожиной Р.Н., М.: Дрофа, 2013. — 786с.