Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования Особенности памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития
1.1 Исследования проблемы памяти в психологии
1.2. Особенности развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития
1.3 Успеваемость учащихся с нарушениями развития и их сверстников без нарушений в инклюзивной среде
Список используемой литературы
Введение
Актуальность. Психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, а развиваются и представляют собой особые виды деятельности.
Память лежит в основе психической деятельности человека. Она играет роль связующего звена между прошлым человечества, его настоящим и будущим, лежит в основе развития и обучения. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания.
Старший школьный возраст — благоприятный период для развития психических познавательных процессов. Большинство ученых убеждены в огромной роли данного возрастного отрезка в формировании, развитии и совершенствовании познавательных процессов — восприятия, памяти, внимания; формирование высших психических функций — речи, чтения, письма, счета, что позволяет ребенку школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. Речь ребенка становится более свободной, произвольной, увеличивается словарный запас, становятся доступными обобщение и абстракция. Поскольку в этом возрасте происходит активное развитие всех этих функций, то со стороны взрослых ребенку требуется непосредственная помощь в становлении их.
Ребёнок постепенно достигает социальной зрелости (усваивает нормы общества, включается во взрослую жизнь, наступление которой зависит от экономических и культурных условий. Живя в настоящем, он своей внутренней позицией обращен в будущее, в самостоятельную жизнь.
В разное время исследователи обращались к изучению особенностей развития памяти, а также эффективности психологических и педагогических условий, способствующих запоминанию и воспроизведению информации. Этими вопросами занимались такие ученые, как: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, З. Фрейд, А.А. Смирнов, И.М. Сеченов и др.
Зарубежные исследователи в вопросах развития памяти делают акцент на психологическом механизме памяти. Г. Эббингауз, вывел ассоциативную теорию памяти, согласно которой «память понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости».
Дальнейшие теории о памяти берут начало именно с этого учения. Например, гештальт–теория, одним из исследователей которой был К. Левин.
В данной теории за основу берется не ассоциация предметов и явлений, а гештальт – их изначальная, целостная организация. Еще одна распространенная теория – учение П. Жане о социальной психологии.
Она гласит, что социальная обусловленность всех процессов памяти зависит от практической деятельности человека. К изучению человеческой памяти также приложил руку основоположник психоанализа З. Фрейд.
Фрейд имел свой взгляд на природу памяти, ее свойства, и процессы. Как врач, Фрейд имел обширный эмпирический опыт, взятый из жизни и работы. Особенное внимание он 5 уделил забыванию.
Фрейд считал, что забывание – это самопроизвольный процесс, который протекает в течение определенного времени. Отечественные ученые делали упор на изучение связи памяти и мышления. В работе «Проблемы психологии памяти» А.А. Смирнов утверждает: «Память и ее процессы зависят от действительности индивида и так же сами выступают в качестве активной мнемической деятельности».
Были и сторонники ассоциативной теории, например, И.М. Сеченов. Он дал научное обоснование принципа ассоциаций: «Воспроизведение одних влечет за собой воспроизводство и других, что обуславливается реальными объективными связями предметов и явлений».
Постоянное совершенствование и изменение в связи со стандартами ФГОС учебных программ увеличивает необходимый объем информации при обучении учащихся. Полученную информацию они должны не только сохранять и понимать, но и уметь воспроизвести. В связи с этим возможно увеличение количества жалоб педагогов и родителей на плохую память учеников. Плохая память у школьников приводит к снижению успеваемости, что, зачастую, ведет к недисциплинированности, агрессивности и другим эмоциональным и межличностным проблемам у детей. К проблеме формирования способности к запоминанию и воспроизведению информации обращался, например, Л.С. Выготский: «Память в этом возрасте становится мыслящей».
Если ребенок плохо справляется с запоминанием, это влияет на его учебную деятельность, что, в свою очередь, влияет на отношение к учебе и школе. Так как, по словам Л.С. Выготского, память становится думающей, а значит, идущей бок о бок с мышлением, на ней в дальнейшем развивается умение сохранять, структурировать, осмысливать и применять полученную информацию.
Объект исследования: процесс опосредованного запоминания у старшеклассников с нарушением развития.
Предмет исследования: особенности памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития
Цель исследования: процесс составления и апробации программы развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития с применением пиктографических знаковых систем.
Гипотеза исследования: предполагается, что программа развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития будет эффективной, если использовать пиктографические знаковые системы.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические аспекты исследования особенности памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития.
2. Изучить успеваемость учащихся с нарушениями развития и их сверстников без нарушений в инклюзивной среде.
3. Осуществить психологическую диагностику памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития.
4. Разработать и апробировать программу развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития с применением пиктографических знаковых систем.
Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по данной теме; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); беседы с старшеклассниками и педагогами; наблюдение; количественный и качественный анализ полученных результатов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и обоснованная нами программа развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития с применением пиктографических знаковых систем может использоваться педагогами-психологами и педагогами МБОУ в работе с старшеклассниками в инклюзивной среде.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования Особенности памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития
1.1 Исследования проблемы памяти в психологии
Тот факт, что опыт влияет на последующее поведение, свидетельствует об очевидной, но, тем не менее, замечательной деятельности, называемой запоминанием. Память — это результат и влияние на восприятие, внимание и обучение. Основная схема запоминания состоит из внимания к событию, за которым следует представление этого события в мозгу. Повторяющееся внимание, или практика, приводит к кумулятивному эффекту памяти и позволяет выполнять такие действия, как искусное исполнение на музыкальном инструменте, декламация стихотворения, чтение и понимание слов на странице.
Обучение не может происходить без функции памяти. Так называемое интеллектуальное поведение требует памяти, а запоминание является предпосылкой для рассуждений. Способность решить любую проблему или даже признать, что проблема существует, зависит от памяти. Обычные действия, такие как решение перейти улицу, основаны на воспоминаниях о многочисленном предыдущем опыте. Для того чтобы вспомнить опыт и вызвать его в сознании в более позднее время, требуется ассоциация, которая формируется на основе этого опыта, и «ключ к извлечению», который вызывает воспоминание об этом опыте [18,c.76].
Рассуждая об эволюции памяти, полезно подумать, что бы произошло, если бы воспоминания не исчезали. Забывание явно помогает ориентироваться во времени; поскольку старые воспоминания ослабевают, а новые, как правило, становятся яркими, появляются подсказки для определения продолжительности. Без забывания пострадали бы адаптивные способности; например, поведение, которое было правильным десять лет назад, теперь может оказаться неприемлемым и небезопасным. Действительно, известны случаи, когда люди (по обычным стандартам) забывают так мало, что их повседневная деятельность полна путаницы. Таким образом, забывание, похоже, служит выживанию не только отдельного человека, но и всего человеческого рода.
Исследования американского психолога и философа Уильяма Джеймса (1842-1910) позволили ему выделить два типа памяти: первичную, предназначенную для решения непосредственных задач, и вторичную, предназначенную для управления хранилищем информации, накопленной с течением времени. С тех пор исследователи памяти используют термин «кратковременная память» для обозначения первичных или кратковременных функций памяти, определенных Джеймсом. Долгосрочная память относится к относительно постоянной информации, которая хранится в мозге и извлекается из него [22].
Некоторые аспекты памяти можно сравнить с системой хранения и эффективного извлечения информации. В частности, одна система, названная британским психологом Аланом Баддели «рабочей памятью», необходима для решения проблем или выполнения сложных когнитивных задач. Она характеризуется двумя компонентами: кратковременной памятью и «исполнительным вниманием». Кратковременная память включает в себя крайне ограниченное количество объектов, которые человек способен удерживать в голове одновременно, в то время как исполнительное внимание — это функция, регулирующая количество и тип информации, которая либо принимается в кратковременную память, либо блокируется из нее. Баддели сравнил рабочую память с блокнотом, в который записываются важные фрагменты информации, а затем отбрасываются (или, что более вероятно, заменяются более значимой информацией) [19].
В своей роли управления информацией в краткосрочной памяти исполнительное внимание очень эффективно блокирует потенциально отвлекающую информацию от фокуса внимания. Это один из способов, с помощью которого мозг способен удерживать информацию в активном состоянии и в фокусе внимания. Тем не менее, существуют ограничения на количество информации («емкость»), которую исполнительное внимание способно обрабатывать в любой момент времени, и эта емкость будет отличаться у разных людей. В результате все люди различаются по своей способности привлекать внимание к управлению мыслями. Эта способность, известная как «объем рабочей памяти», чаще всего измеряется с помощью теста, который требует от людей запомнить короткий список элементов, выполняя при этом какую-либо другую задачу.
В течение обычного дня человек получает непрерывный поток информации из окружающего мира, а также от своих собственных мыслительных процессов и физического опыта. Они управляют этой постоянной стимуляцией посредством сочетания сознательных и бессознательных усилий. Большая часть информации обрабатывается (или игнорируется) бессознательно, потому что мозг не способен осознанно воспринимать и фильтровать каждую порцию стимуляции, которую он получает. Другие формы информации, которые обрабатываются с помощью бессознательных усилий, такие как громкий звук или внезапный яркий свет, имеют тенденцию привлекать внимание различными способами [16].
Уровень внимания, уделяемого событию, и то, как человек думает о нем, влияет на то, насколько хорошо оно запомнилось и как хорошо оно будет вспоминаться. Исследователи также установили, что методы, используемые мозгом при получении информации, различаются в зависимости от того, предназначена ли эта информация для краткосрочного или долгосрочного использования.
По мнению американского психолога Джорджа А. Миллера, такое разбиение информации на части необходимо для кратковременной памяти и играет важную роль в обучении [16,c.78].
Кратковременная память ограничена как по емкости, так и по продолжительности: ограниченный объем информации остается активным в лучшем случае в течение нескольких секунд, пока повторное внимание к информации не активизирует ее в рабочей памяти. До того, как произойдет такое «обновление», большая часть информации поступает в рабочую память через сенсорные входы, два наиболее распространенных из которых — слуховой и зрительный. Баддели предположил, что рабочая память поддерживается двумя системами: фонологическим контуром, который обрабатывает слуховую информацию, и визуально-пространственным контуром, который обрабатывает визуальную и пространственную информацию.
Воспоминания, которые сохраняются за пределами непосредственного сознания, известны как долгосрочные воспоминания. Они могут быть связаны с чем-то, что произошло много лет назад, например, с тем, кто присутствовал на пятом дне рождения человека, или с относительно недавним опытом, например, с блюдами, которые были поданы на обеде в начале дня.
Накопленные данные свидетельствуют о том, что долговременная память — это набор информации, дополненный атрибутами поиска, которые позволяют человеку отличить одно конкретное воспоминание от всех других, хранящихся в мозге. Элементы, хранящиеся в долговременной памяти, представляют собой факты, а также впечатления от людей, предметов и действий. Они могут быть классифицированы как «декларативные» или «недекларативные», в зависимости от того, является ли их содержание таким, что его можно выразить декларативным предложением [22].
Таким образом, декларативные воспоминания, как и декларативные предложения, содержат информацию о фактах и событиях. Недекларативная память, также известная как процедурная память, является хранилищем информации о базовых навыках, моторных (мышечных) движениях, вербальных качествах, визуальных образах и эмоциях.
Существует сквозное различие между воспоминаниями, которые привязаны к определенному месту и времени, известные как «эпизодические» воспоминания, и теми, которые не имеют такой ассоциации, известные как «семантические» воспоминания. К последней категории относятся определения и многие виды фактических знаний.
Паттерны приобретения в долговременной памяти.
В жизни долговременной памяти есть примерно три этапа. Она должна быть приобретена или выучена; она должна храниться или сохраняться в течение долгого времени; и, если она представляет какую-либо ценность, она должна быть успешно извлечена. Эти три фазы известны как приобретение, хранение и извлечение. Относительно мало известно о факторах, влияющих на сохранение памяти во времени, но многое понятно о механизмах, с помощью которых воспоминания приобретаются и успешно извлекаются.
Исследователи, занимающиеся физиологическими основами памяти, ищут некий нейрохимический код, обладающий достаточной физической стабильностью, чтобы вызвать структурные изменения или след памяти (энграмму) в нервной системе. Исследования показывают, что такие энграммы, которые долгое время считались теоретическими, вероятно, существуют в виде нейронных сетей в мозге. Результаты исследований на животных показывают, что клетки энграммы соединяются друг с другом и таким образом создают новые нейронные связи, чему способствуют такие процессы, как синаптическая пластичность. Вновь сформированные воспоминания извлекаются через реактивацию вновь созданных нейронных связей. Исследовательские усилия на строгом поведенческом уровне также направлены на описание механизмов кодирования, декодирования и извлечения, а также содержания хранимой информации [15].
Один из способов охарактеризовать память (или след памяти) — это определить информацию, которую она кодирует. Учащийся может кодировать гораздо больше информации, чем это очевидно в представленном задании.
Канадский психолог Эндел Тулвинг показал, что, хотя информация может сохраняться в течение длительного периода времени, нет никакой гарантии, что она будет извлечена именно тогда, когда это необходимо. Успешное извлечение информации гораздо более вероятно, если человек проходит тест в физической обстановке (контексте), которая естественным образом ассоциируется с событием или фактом [10].
Если целевая память состоит из набора атрибутов, то ее запоминание или извлечение должно быть усилено любой подсказкой, которая представляет или предполагает один из атрибутов. Например, человек, который не может вспомнить слово «лошадь», может внезапно вспомнить его, когда ему скажут, что в списке слов, которые он изучал, было название животного. Или он может вспомнить его, когда ему предложат связанный с ним термин, такой как амбар или зебра.
Хотя запоминание может быть несколько улучшено с помощью подсказок, неудачи часто случаются даже с подсказками, имеющими высокую значимость. Таким образом, если слова не были закодированы или сохранены в мозгу вместе с сопутствующими атрибутами в момент обучения, любые подсказки будут неэффективны [11].
Промежуток времени — еще одно явление, влияющее на успешное запоминание информации.
Если человека попросить назвать соперников, с которыми его любимая футбольная команда играла в прошлом сезоне, и счет каждой игры, его ответы, как правило, будут наиболее точными для игр, сыгранных в начале и конце сезона. Аналогично, человек, которого просят описать каждый день длительного путешествия, лучше всего вспомнит события, произошедшие в начале и в конце поездки. В аналогичном тесте человек, которого просят вспомнить слова из списка, который он только что просмотрел, лучше всего вспомнит начальные слова в списке («эффект первичности»), а затем слова в конце списка («эффект рекуррентности»), в то время как слова из середины вспомнятся с наименьшей вероятностью. Такой результат будет наблюдаться до тех пор, пока вспоминание начинается сразу после предъявления последнего слова. Однако если после этого следует короткий промежуток времени, не позволяющий испытуемому повторить содержание списка, эффект рекуррентности может полностью исчезнуть, в результате чего слова в конце списка будут вспоминаться не лучше, чем те, что появляются в середине. Таким образом, в то время как эффект первичности остается в основном ненарушенным, задержка в 15 секунд может отменить феномен рекуррентности. Хотя некоторые исследователи предположили, что эффект повторения зависит от отдельной системы кратковременной памяти, в то время как эффект первичности опосредован системой долговременной памяти, возможно, что на эти результаты влияет одна функция памяти [12].
Являясь одним из аспектов эпизодической памяти, автобиографические воспоминания уникальны для каждого человека. Изучение автобиографической памяти представляет собой проблему, поскольку трудно доказать, что события происходили именно так, как о них рассказывалось.
Американский психолог Элизабет Лофтус показала, что даже то, как людей расспрашивают о событии, может изменить их память о нем. Другие исследования показали, что психотерапевты могут непреднамеренно внедрять ложные воспоминания в сознание своих клиентов. Такие результаты иллюстрируют, насколько сильно воображение может влиять на память.
Было высказано предположение, что с течением времени физиологические основы памяти меняются. Согласно этой точке зрения, при неупотреблении нейронная энграмма (след памяти в мозге) постепенно разрушается или теряет свою четкость. Хотя такая теория кажется разумной, она, если оставить ее в силе, сделает не более чем повторение поведенческих доказательств забывания на уровне нервной системы. Распад или ухудшение не объясняется простым течением времени; необходимо доказать наличие какого-то физического процесса, лежащего в основе этого процесса. Пока нейрохимическая основа памяти не будет описана более четко, любая теория распада забывания должна ждать детального развития.
Помехи
Известная теория забывания на поведенческом уровне основана на явлении интерференции, или торможения, которое может быть ретроактивным или проактивным. При ретроактивном торможении новое обучение мешает сохранению старых воспоминаний; при проактивном торможении старые воспоминания мешают сохранению нового обучения. Оба явления имеют большое значение для всех видов человеческого обучения.
В типичном исследовании интерференции испытуемых просят выучить два последовательных словесных списка. На следующий день одних просят вспомнить первый список, а других — второй. Третья (контрольная) группа заучивает только один список, и ее просят вспомнить его через день.
Люди, выучившие два списка, почти всегда вспоминают меньше слов, чем люди из контрольной группы.
Теоретики объясняют потери, вызванные этими процедурами, интерференцией между задачами обучения по спискам. Когда списки построены таким образом, чтобы демонстрировать различные различия, степень интерференции, по-видимому, связана с количеством сходства [17].
Если бы люди забыли все, последствия были бы разрушительными для их повседневной жизни. Было бы невозможно выполнять свою работу, а тем более найти дорогу на работу. Люди, у которых повреждены определенные участки мозга, в частности гиппокамп, испытывают такую значительную потерю памяти — амнезию, которая характеризуется неспособностью создавать новые долгосрочные воспоминания. Кроме того, некоторые амнезики теряют способность вспоминать события, произошедшие до травмы мозга, — это состояние известно как ретроградная амнезия.
Некоторые амнезики не испытывают дефицита кратковременной памяти, и во многих случаях их дефицит памяти ограничивается приобретением и вспоминанием новых ассоциаций. Если амнезику представить нового знакомого, который выходит из комнаты и возвращается через несколько минут, амнезик не вспомнит, что встречался с этим человеком. Однако амнезики способны запоминать некоторые виды новой информации, хотя они могут не осознавать, что запоминают.
Это было доказано в начале XX века французским врачом Эдуаром Клапаредом, который с помощью булавки укалывал амнезийную женщину каждый раз, когда пожимал ей руку. Позже пациентка не хотела пожимать руку Клапареду, хотя и не могла легко объяснить, почему. В ее случае процедурная память эффективно помогла ей избежать физической боли, которая сопровождала каждый акт рукопожатия с врачом. Такие исследования показывают, что процедурная память может функционировать независимо от осознания [12].
Другая форма забывания связана с самыми ранними этапами развития человека: почти все люди не способны сохранять воспоминания о событиях, произошедших до трехлетнего возраста.
Известное как младенческая амнезия, это универсальное явление подразумевает, что системы мозга, необходимые для кодирования и извлечения конкретных событий, недостаточно развиты для поддержания долгосрочной памяти в возрасте до трех лет. Другая теория указывает на изменения в развитии средств, с помощью которых формируются и извлекаются воспоминания после раннего детства, предполагая, что более развитый мозг не способен получить доступ к таким ранним воспоминаниям. Зигмунд Фрейд, напротив, предположил, что младенческая амнезия является формой подавления — другими словами, защитным механизмом против неприятных или негативных воспоминаний.
Исследователи пришли к выводу, что мозг младенца теряет воспоминания гораздо быстрее, чем развитый мозг, и что ему не хватает способности обобщать новые события.
Исследования, проведенные американскими психологами Марсией К. Джонсон и Ларри Л. Якоби, показали, что, хотя пожилые люди способны запомнить суть действия или события так же хорошо, как и молодые, они не могут вспомнить конкретные детали. Пожилым людям также особенно трудно вспомнить источник своих воспоминаний, даже в тех случаях, когда информация знакома [8].
Тем не менее, в пожилом возрасте другие виды памяти не страдают — наиболее распространенным из них является узнавание. Поэтому часто бывает, что пожилой человек узнает лицо человека, но не может вспомнить его имя. В работе Якоби измерялись зависящие от возраста различия между знанием (узнаванием) и исходной памятью (воспоминанием) о данном событии. Его исследования дали убедительное подтверждение тому, что способности к узнаванию одинаковы у молодых и пожилых людей, но с возрастом люди хуже запоминают конкретные детали событий, связанных со знакомым человеком или предметом.
1.2. Особенности развития памяти и мышления при опосредованном запоминании у старшеклассников с нарушением развития
Старший школьный возраст, или, как его называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 18 лет включительно, что соответствует возрасту учеников 10-х, 11-х классов школы. К концу этого периода школьник достигает физической зрелости, он должен приобрести ту степень идейной и духовной зрелости, которая достаточна для самостоятельной жизни, после окончания школы и обучения в вузе. В старшем школьном возрасте определяются и изменения в развитии нервной системы и мозга, в частности. Причем изменения происходят не за счет увеличения массы мозга, а за счет усложнения внутриклеточного строения мозга, за счет его функционального развития. Постепенно строение клеток коры больших полушарий приобретает особенности свойственные структуре клеток мозга взрослого человека. Увеличивается количество ассоциативных волокон, соединяющих участки коры между собой [19].
Познавательный процесс в старшем школьном возрасте, стимулирует развитие произвольности познавательных процессов, умение управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением, а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности). В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более отчетливо связывает с интересами старших школьников, в частности с их познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, основанное на повторении, не является в этом возрасте распространенным.
Под влиянием специфической организации учебной деятельности существенные изменения происходят в мыслительной деятельности старших школьников, в характере умственной работы. Значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов. Мыслительная деятельность характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это является предпосылкой формирования теоретического диалектико-материалистического мышления и способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития.
Деятельность учащихся старшего школьного возраста во многом определяется условиями их учебной работы. Новый, более высокий уровень требований, который предъявляется в этом возрасте в процессе учебной деятельности, способствует интенсивному развитию всех психических процессов подростков. Уровень учебной деятельности имеет прямое отношение к формированию их интересов.
Особенности умственной деятельности сказываются на протекании психических процессов: внимания, памяти, речи, воображения, мышления.
Память становится произвольной, управляемой. Старший школьник владеет разными приемами запоминания, может выделить в материале существенное, систематизировать, сформулировать то, что запомнилось.
Мышление старших школьников приближается к мышлению взрослого. Они уже выделяют в предмете существенное, приходят к пониманию причин того или иного явления.
Мышление отличается от мышления подростка большей систематичностью. Старшеклассники точно классифицируют более частные и более общие понятия. В мышлении складываются все более сложные структуры, необходимые в юности для понимания и объяснения мира. Мышление на уровне формальных операций является высшим достижением этого периода.
Отмечается развитие теоретического мышления: мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. С большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и другие темы [17].
Воображение старших школьников характеризуется существенным развитием самоконтроля. Фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, сейчас критически осмысливается.
Юноши и девушки мечтают и фантазируют подчас так же много, как и дети, но они уже в состоянии относиться к своим фантазиям критически. Особенно ярко проявляется юношеское воображение в мечтах о будущем.
Работами советских психологов показано, что память является сложной организованной деятельностью, зависящей от многих факторов, уровня познавательных процессов, мотивации, динамических компонентов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко и др.). Поэтому следовало ожидать, что психическая болезнь, изменяя эти компоненты, по-разному разрушает и мнестические процессы. В то время как введение операции опосредования улучшает запоминание здоровых людей, то у ряда больных фактор опосредования становится помехой. Этот факт был еще в 1934 г. впервые описан Г. В. Биренбаум. Исследуя больных разных нозологических групп с помощью метода пиктограммы, она показала, что больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания [18]:
Как известно, этот метод, предложенный А. Р. Лурия [22], состоит в следующем. Испытуемый должен запомнить 14 слов. Для лучшего запоминания он должен придумать и зарисовать на бумаге что-либо такое, что могло бы в дальнейшем воспроизвести предложенные слова. Никаких записей или пометок буквами делать не разрешается. Испытуемые предупреждены, что качество их рисунка не имеет значения. Точно так же не учитывается время выполнения этого задания.
Задание по методу пиктограммы может быть выполнено двумя способами. Первый из них заключается в том, что изображение представляет собой условное обозначение понятия, заключенного в слове. Например, для запоминания слова «развивать» можно нарисовать любую маленькую или большую фигуру (квадрат, круг), для слова «сомнение» — вопросительный знак. К такому приему легко прибегнуть, если испытуемые имеют достаточный образовательный уровень.
При втором способе выполнения задания условно изображается понятие, менее общее по сравнению с заданным; первое должно служить как бы условным знаком для второго. Например, то же слово «развитие» может быть представлено более узким значением, как «развитие промышленности», «развитие умственное», «развитие физическое» и т. п. Изображение любого предмета, связанное с таким менее общим понятием (фабрики, книги, какого-нибудь спортивного снаряда), может играть роль знака, условно обозначающего понятие «развитие» [14].
Таким образом, задание требует умения увязать понятие, обозначаемое словом, с любым более конкретным понятием, а это возможно только тогда, когда испытуемый может отвлечься от многообразия конкретных значений, которые содержит понятие, обозначаемое заданным словом, когда он может оттормозить все частные значения, связанные с ним. Иными словами, выполнение этого задания возможно при определенном уровне обобщения и отвлечения и позволяет судить о степени обобщенности и содержательности образуемых испытуемых связей.
Как правило, здоровые испытуемые даже с неполным средним образованием легко выполняют задание. Даже в тех случаях, когда оно вызывает известную трудность, достаточно привести пример того, как его можно выполнить, чтобы испытуемые правильно решили предложенную задачу [19].
Г. В. Биренбаум, исследовавшая при помощи этого метода нарушение понятий у душевнобольных, указывала, на основную трудность интеллектуальной операции при выполнении задания по методике пиктограмм: круг значений слова шире, чем то одно, которым можно обозначить рисунок. Вместе с тем и значение рисунка шире, чем смысл слова, значение рисунка и слова должны совпадать лишь в какой-то своей части. Именно в этом умении уловить общее в рисунке и слове заключается основной механизм активного образования условного значения; И хотя эта операция опосредования производится довольно легко даже здоровыми подростками, при патологических изменениях мышления создание таких условных связей бывает затруднено [16].
Само задание создать условную связь при запоминании слова вызывает известные трудности уже по тому, что в создании рисунка заключен момент условности, требующий известной свободы мыслительных операций. С другой стороны, условность рисунка может стать столь беспредметной и широкой, что она перестает отражать реальное содержание слова (Г.В.Биренбаум [34], Б. В. Зейгарник [4]); условность рисунка способствует актуализации латентных свойств предметов (Ю. Ф. Поляков [10], Т. К. Мелешко [34], С. В. Лонгинова [21]).
Приведем некоторые иллюстрации.
У группы больных эпилепсией этот эксперимент вызывал значительные трудности. Так, при необходимости найти рисунок для запоминания слова «развитие» больной К. говорит: «Какое развитие? Оно бывает разное: и развитие мускулов, и умственное развитие. Какое же вы хотите?» Этот больной затрудняется придумать рисунок для запоминания слова «разлука». «По-разному, можно разлучаться: можно с любимой; или сын уходит из дома, или просто друзья расстаются. Не понимаю, что нарисовать?» Другой больной затрудняется найти рисунок для запоминания словосочетания «больная женщина». Он пытается нарисовать кровать, но тут же заявляет, что этот рисунок не подходит, так как больная женщина не обязательно должна лежать: «У нее может быть грипп, и она его на ногах переносит». Тогда больной решает нарисовать столик с лекарствами, но и это его не удовлетворяет: «Ведь не обязательно больная женщина лекарства принимает».
Психология bookap. Некоторые больные пытаются почти фотографически отобразить в рисунке жизненную ситуацию. Так, при необходимости запомнить выражение «веселый праздник» больной рисует пляшущих людей, накрытый стол, цветы, рядом рисует флаг.
В результате больные хуже запоминают слова, когда они пытаются прибегнуть к опосредованию. Процесс опосредования мало помогал и тем из них, которые устанавливали чрезмерно формальные связи, связи по созвучию (например, для понятия «сомнение» рисовали рыбу — сом. потому что совпадали первые слоги, или для слова «дружба» — два треугольника).
Проблеме нарушений опосредованного запоминания посвящена работа Л. В. Петренко [14].
Предметом исследования было выявление и анализ тех многообразных звеньев, нарушение которых лежало в основе патологии процесса опосредования, выявление факторов, «ответственных» за невозможность использования вспомогательных средств, оперирование которыми меняет структуру мнестических процессов и делает их специфически человеческими (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов).
Ею были исследованы больные эпилепсией (эта группа состояла из 2 подгрупп — больных «симптоматической эпилепсией» и больных «эпилептической болезнью») и больные с локальными поражениями мозга (больные с дисфункцией медиобазальных отделов лобных долей мозга и больные с поражением гипофиза и прилегающих к нему областей). В качестве методических приемов была использована методика непосредственного заучивания слов и методика опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия).
Основным результатом работы Л. В. Петренко было установление снижения эффективности опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным запоминанием у определенной группы больных — факт, вступающий в противоречие с результатами, полученными при исследовании здоровых людей, взрослых и детей (А. Н. Леонтьев). При этом у разных групп больных опосредованная память нарушалась неодинаково: если у больных симптоматической эпилепсией опосредование лишь в некоторой степени способствовало повышению результативности запоминания, то в группе больных эпилептической болезнью введение опосредования даже препятствовало воспроизведению, снижало его продуктивность [17].
Для объяснения этого явления Л. В. Петренко обратилась к анализу того, как осуществляется деятельность опосредования. Главным показателем, позволившим судить о том, в какой степени используются различные средства, совершенствующие структуру запоминания, служил анализ связей, создаваемых больными при исследовании опосредованной памяти [19].
Л. В. Петренко выделила две категории связей, устанавливаемых больными эпилепсией при применении методики А. Н. Леонтьева. Первая из Них включила связи по значению, при установлении которых больные руководствовались объективными свойствами предметов и явлений, их общественно зафиксированным значением. Первым параметром, образующим связи второго вида, был внешний момент — впечатление испытуемого, на которое влияли либо особенности предъявления материала, либо эмоциональные субъективные факторы.
Вторым параметром явился динамический аспект процессов опосредования, анализ его временных характеристик. Он мог быть: а) динамически адекватным, основанным на последовательном оперировании отдельными элементами; б) нецеленаправленным, при котором больные не останавливались на выделенном опосредствующем звене, а продолжали «нанизывать» детали, перечислять второстепенные свойства элементов связи. В качестве третьего параметра изучения опосредованной памяти был принят анализ самого процесса воспроизведения.
Наиболее частым феноменом при ошибочном воспроизведении в обеих группах больных было название слов и фраз, отражающих значение самого используемого средства: воспроизведение актуализировало то, что должно было послужить только связывающим звеном, переходным моментом от заданного слова к выбираемой карточке и, наоборот, от карточки к слову. Так, например, для опосредования запоминания слова «прогулка» испытуемый берет карточку, на которой изображено дерево и воспроизводит: «Дерево, кажется, елка»; другая больная для запоминания этого же слова берет карточку с изображением забора, мотивируя: «Я всегда гуляю до соседнего забора», воспроизводит слово «сосед». Если применить для изложения процесса опосредованного запоминания схему А. Н. Леонтьева: А-X-А, где А обозначает предложенное для запоминания слово, Х — устанавливаемую для запоминания связь, то выявлялось, что патологическое изменение мнестических процессов часто приводило к воспроизведению типа А-Х-Х или А-Х-Y.
Л. В. Петренко [44] была высказана гипотеза, что нарушение опосредованного запоминания обследованных групп связано со своей структурой нарушенной деятельности больных. Выявленная с помощью детального экспериментального исследования (с помощью методики «классификация предметов», метода исключения, счета по Крепелину, исследования уровня притязаний, процесса насыщения и т. д.) общая психологическая характеристика исследованных больных подтверждает ее гипотезу. Если у больных симптоматической эпилепсией нарушения опосредования были связаны с колебаниями их работоспособности, то у больных эпилептической болезнью они объяснялись повышенной инертностью, гипертрофированным желанием отобразить все детали. Последние данные соответствуют результатам исследований И.Т. Бжалавы и Н. В. Рухадзе, которые отмечают, что больные эпилепсией действуют на основе заранее фиксированной установки, носящей инертный и интермодальный характер.
В целом, познавательные возможности старших школьников характеризуются активизацией умственной деятельности, развитием способности к постижению отвлеченного, абстрактного материала. Увеличивается произвольность интеллектуальной деятельности.
Познавательные интересы определяют выбор профессии, что, в свою очередь, влияет на отношение старшеклассника к учебной деятельности.
Выбор профессии связывается не только с потребностями, но и со способностями, с тем, какие требования к человеку предъявляет профессия. Идет развитие общих и специальных способностей.
1.3 Успеваемость учащихся с нарушениями развития и их сверстников без нарушений в инклюзивной среде
Инклюзивные образовательные программы имеют ряд потенциальных образовательных и социальных преимуществ для этой группы учащихся и их сверстников без инвалидности [18]. Однако критики инклюзивного образования поднимают вопросы о влиянии этих программ на успеваемость обеих групп учащихся [12].
К сожалению, было проведено очень мало исследований, посвященных этому важнейшему вопросу [31]. Несколько исследований были посвящены приобретению дискретных навыков учащимися с нарушениями развития, посещающими общеобразовательные классы в различных форматах обучения (например, Dugan et al., 1995; Kamps, Barbetta, Leonard, Delquadri, 1994; Hunt, Staub, Alwell, & Goetz, 1994; McDonnell, Mathot-Buckner, Thorson, & Fister, 2001; McDonnell, Thorson, Allen, & Mathot-Buckner, 2000).
Например, Хант и др. (1994) продемонстрировали, что три ученика с тяжелыми нарушениями приобрели коммуникативные и двигательные навыки в процессе участия в группах совместного обучения во время изучения математики в общеобразовательных классах.
МакДоннелл и др. (2000) использовали стратегию партнерского обучения, чтобы научить учащихся произносить слова во время обычных уроков правописания в общеобразовательных классах.
Хотя такие результаты обнадеживают, небольшое количество учащихся, участвовавших в этих исследованиях, и относительно узкий спектр моделей поведения, которым они обучались, ограничивают выводы, которые можно сделать об общей пользе инклюзивных образовательных программ для этой группы учащихся.
Существует также небольшое количество исследований, изучающих влияние инклюзивного образования на успеваемость учащихся без инвалидности. Дэниел и Кинг (1997) изучили результаты успеваемости учащихся без инвалидности по Стэнфордскому тесту успеваемости, которые были зачислены в классы, включающие учащихся с особыми потребностями, хотя бы часть учебного дня.
Они также попытались оценить влияние инклюзии на самооценку учащихся, а также на сообщения родителей и учителей о проблемном поведении. Они сравнили успеваемость учащихся, которые обучались в трех различных классных структурах, включая инклюзивные классы, в которых учащиеся с особыми потребностями были случайным образом распределены по классам на основе естественных пропорций, кластерные программы, в которых учащиеся с особыми потребностями были распределены по определенным общеобразовательным классам в школе, и неинклюзивные классы, в которых учащиеся были включены в общеобразовательные классы на часть дня, но получали некоторые специальные услуги в отдельных ресурсных программах.
Результаты показали, что учащиеся без инвалидности, которые обучались в инклюзивных классах, чаще демонстрировали улучшение результатов по чтению, при этом не было заметных различий между различными структурами предоставления услуг в области математики, языка и правописания. Авторы также обнаружили, что учителя и родители учащихся с ограниченными возможностями, обучающихся в инклюзивных классах, отмечают более высокий уровень проблемного поведения и более низкую самооценку, чем у учащихся, обучающихся в неинклюзивных классах.
Шарп, Йорк и Найт (1994) сравнили академическую успеваемость 35 учащихся общеобразовательного класса, в котором обучались учащиеся с нарушениями развития, со 108 сверстниками из других классов той же школы, в которых эти учащиеся не обучались. Успеваемость учащихся сравнивалась по ряду показателей, включая оценочный опросник Science Research Associates (SRA), результаты вступительных тестов по чтению, принятых в школе, оценки учащихся, а также оценки общего поведения и старания в табелях успеваемости. Они не обнаружили статистически значимых различий между двумя группами ни по одному из показателей.
Однако в последние годы концепция инклюзивного образования эволюционировала и расширилась до концепции права на высококачественное образование для всех учащихся, независимо от каких-либо индивидуальных или социальных характеристик. Это право является многогранным, включает в себя как индивидуальные, так и коллективные аспекты и основывается на сочетании различных компонентов инклюзивного образования.
Инклюзивное образование поддерживает право на равные возможности доступа к образованию. Оно отвергает любой вид сегрегации или исключения учащихся по любой причине и относится к размещению в образовании. Оно связано с социальными результатами образования и защитным эффектом общего образования. Последнее расширяет возможности трудоустройства и позволяет лучше участвовать в жизни общества и устанавливать более тесные личные отношения, чем в условиях сегрегации [18] Оно повышает возможности трудоустройства, социальную и гражданскую активность и удовлетворенность жизнью, а также снижает уровень подверженности бедности, преступности и наркотикам [15].
Реализация права на образование предполагает предоставление учащимся равных возможностей для обучения. Поэтому инклюзивное образование можно рассматривать как процесс, учитывающий социальные, культурные и учебные различия и опирающийся на факторы, которые помогают выявить и устранить барьеры для обучения и участия в образовании.
Такие барьеры могут быть связаны со способностью школ стимулировать творчество и решение проблем, а также с поддержкой демократических форм управления, например, гражданской и социальной активности (Schulz et al., 2010).
Барьеры могут также относиться к формам преподавания: школьная тревожность снижается на 5%, когда учителя адаптируют урок к потребностям и знаниям класса, и на 4%, когда учителя оказывают индивидуальную помощь ученикам, испытывающим трудности в понимании темы или задания (OECD, 2016).
Барьеры также связаны с отношениями между учителем и учеником. Например, позитивные отношения между учителями и учащимися повышают социальное и эмоциональное благополучие учащихся из неблагополучных семей (OECD, 2016).
Они также касаются различных форм оценки и аттестации, обеспечивающих учет различных форм обучения.
Качественное образование для всех также включает равные возможности для достижения успехов. Концепция инклюзивного образования относится к способности системы сочетать эффективность и справедливость, а также к стимулирующему воздействию практики преподавания и поддержки с точки зрения результатов. Результаты могут быть связаны с академическими достижениями, и существующие данные свидетельствуют о том, что учащиеся с ОВЗ имеют меньше шансов добиться таких же академических достижений, несмотря на существующую поддержку [15]. Результаты могут относиться к навыкам, которые помогают предотвратить бедность и отчуждение. Данные свидетельствуют о том, что учащиеся с ОВЗ чаще подвержены бедности.
Существующие данные свидетельствуют о том, что учащиеся с ОВЗ чаще бросают школу. Результаты могут также привести к снижению предвзятого отношения к инвалидности, когда достижения учащихся демонстрируют их способность иметь те же достижения, что и их сверстники без инвалидности.
Хотя инклюзия опирается на инклюзивное образование, она не является его синонимом. Поэтому реализация права на образование подразумевает учет доступа учащихся к равным гражданским возможностям.
Концепция инклюзивного образования связана с социальной интеграцией и способностью людей быть признанными в качестве граждан и действовать в качестве таковых. Помимо участия в трудовой деятельности, она включает в себя навыки, позволяющие учащимся представлять себе будущее, быть самоопределенными, самостоятельно отстаивать свои интересы, жить независимо и брать на себя обязанности, связанные с их правами. Это также относится к активному социальному участию, и демократические формы управления являются ключевым рычагом в этой области.
Инклюзивное образование также связано с толерантностью. Курсы, включающие гражданские знания, оказывают положительное влияние на отношение к гендерному и культурному разнообразию (там же). Все вышеперечисленные принципы, в основном полученные в результате исследований, направлены на то, чтобы прояснить, обосновать и поддержать необходимость изменений на уровне политики.
Под эгидой ООН ряд международных органов и агентств различными способами работают над улучшением образовательных возможностей для учащихся с ограниченными возможностями. К ним относятся: Департамент по экономическим и социальным вопросам (ДЭСВ ООН), Всемирный банк, Всемирная организация здравоохранения, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ).
Работа всех этих органов осуществляется в рамках различных международных нормативных документов (обязательных и необязательных правовых документов), а также программ и планов действий.
Что касается образования, работа всех этих органов направлена на достижение Цели устойчивого развития (ЦУР): «Обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и содействовать расширению возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех» [24].
Задачи и показатели ЦУР направлены на создание «инклюзивной и эффективной среды обучения для всех» [34].
Как таковые, они сосредоточены на равенстве и качестве и широко рассматривают инклюзию, т.е. сокращение неравенства для людей с ограниченными возможностями, мужчин и женщин, представителей меньшинств, коренных и сельских общин. Этот акцент на качество инклюзивного образования для всех учащихся был усилен в ходе Всемирного форума по образованию 2015 года. В принятой в результате Инчхонской декларации говорится, что инклюзия является как принципом, так и процессом: «Инклюзивность и равенство в образовании и через образование являются краеугольным камнем программы преобразовательного образования (…) Ни одна цель в области образования не может считаться достигнутой, если она не достигнута всеми» [16].
Работа всех органов ООН также осуществляется в четких рамках международных документов, определяющих права всех учащихся наобразование и права некоторых учащихся, подверженных риску исключения или маргинализации (включая учащихся с ограниченными возможностями), на инклюзивное образование. В 1999 году Бенгт Линдквист, в то время Специальный докладчик ООН по вопросам инвалидности, красноречиво описал подход к образованию, основанный на правах человека: «Все дети и молодые люди мира, с их индивидуальными сильными и слабыми сторонами, с их надеждами и ожиданиями, имеют право на образование.
Именно школьная система страны должна быть приспособлена для удовлетворения потребностей всех детей» [29].
Две конвенции ООН играют ключевую роль в этом правозащитном подходе: Конвенция о правах ребенка (UNCRC) 1989 года и Конвенция о правах инвалидов (UNCRPD) 2006 года.
Статья 23 КПР ООН рассматривает право детей с ограниченными возможностями на помощь, чтобы обеспечить им доступ к образованию таким образом, чтобы способствовать их социальной интеграции. Комитет по правам ребенка в своем замечании общего порядка о детях с ограниченными возможностями дополнительно подчеркнул, что целью обучения детей с ограниченными возможностями должно быть инклюзивное образование. Хотя эти конвенции не являются обязательными для подписавших их стран, очевидно, что они побуждают правительства быть более ответственными за политику и практику в отношении образования учащихся с ограниченными возможностями.
КПР ООН и КПИ обеспечивают основу для правозащитного подхода ко всем учащимся, гарантируя, что учащиеся с ограниченными возможностями, в частности, не будут маргинализированы или исключены из общего образования.
Конвенция ООО является международным договором ООН по правам человека, призванным защищать права и достоинство людей с ограниченными возможностями. Она поддерживает переход в области инвалидности и специальных потребностей от благотворительной модели к модели, основанной на правах человека. Конвенция рассматривает людей с ограниченными возможностями как «субъектов» с правами, принимающих решения относительно своей жизни и являющихся активными членами общества.
Все страны ЕС подписали Конвенцию, очень немногие из них еще не ратифицировали ее.
Большинство стран ЕС подписали Факультативный протокол, хотя его ратификация носит более ограниченный характер. 3 Кроме того, впервые Конвенцию подписала и ратифицировала международная организация — Европейский Союз. У стран есть причина не спешить с подписанием или ратификацией такого договора. Подписывая Конвенцию или Факультативный протокол, страны обязуются предпринять шаги, чтобы впоследствии быть связанными этим договором. Ратификация юридически обязывает страну выполнять Конвенцию и/или Факультативный протокол «с учетом действующих оговорок, договоренностей и заявлений» (ООН, без даты).
Сразу после ратификации странам необходимо внести изменения в существующее национальное законодательство, чтобы избежать любых противоречивых обязательств или положений между Конвенцией и существующим законодательством. Факультативный протокол идет на один шаг дальше. Это побочное соглашение к Конвенции, которое позволяет ее сторонам признать компетенцию Комитета по правам инвалидов (КПИ) рассматривать индивидуальные жалобы в случае, если страны нарушают Конвенцию.
К июлю 2017 года Ирландия была единственным государством-членом ЕС, не ратифицировавшим Конвенцию. Что касается Факультативного протокола, то Ирландия, Нидерланды и Польша еще не подписали и не ратифицировали его.
КПИ — это орган независимых экспертов, который следит за выполнением Конвенции государствами-участниками. Все государства-участники обязаны регулярно представлять КПИ отчеты о том, как реализуются права. Первоначально государства должны представить отчет в течение двух лет после принятия Конвенции, а затем каждые четыре года.
КПИ рассматривает каждый доклад и делает такие предложения и общие рекомендации по докладу, которые он может счесть уместными, и направляет их соответствующему государству-участнику. Статья 24 Конвенции посвящена образованию. Это актуально, поскольку образование является исключительно национальной компетенцией европейских стран. Статья 24 требует от стран: «признать право лиц с ограниченными возможностями на образование. С целью реализации этого права без дискриминации и на основе равных возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивную систему образования на всех уровнях и обучение на протяжении всей жизни. (…) Государства-участники предоставляют инвалидам возможность приобретать навыки жизненного и социального развития для содействия их полному и равноправному участию в образовании и в качестве членов общества» (ООН, 2006). Статья 24 выделяет три важных элемента, которые страны должны учитывать и стремиться реализовать в своих системах образования. Это:
‒ право на инклюзивное образование для всех учащихся на всех этапах их обучения; предоставление разумных приспособлений для обеспечения инклюзивного образования; предоставление необходимых мер поддержки. В Общих комментариях КПИ к статье 24 (2016) после изучения ситуации в странах, отраженной в их докладах, подчеркивается необходимость выполнения странами целей, указанных в статье.
В Общих комментариях говорится, что инклюзивное образование можно понимать как: основное право человека всех учащихся; средство реализации других прав человека;
‒ принцип, который ценит благополучие всех учащихся; процесс, который требует постоянного и активного стремления к устранению барьеров, препятствующих реализации права на образование.
В Общих комментариях прямо говорится о том, что барьеры все еще существуют, равно как и дискриминация в отношении учащихся с ограниченными возможностями.
Основные элементы стратегии ЕС по вопросам инвалидности — которая сочетает в себе меры по борьбе с дискриминацией, обеспечению равных возможностей и активной интеграции — отражены в Конвенции. КПИ опубликовала комментарии по отчету, представленному на уровне ЕС; они в основном касаются усилий, необходимых для облегчения доступа к инклюзивному образованию, а также включения конкретного показателя в ЕС-2020. Особая озабоченность была выражена в отношении инклюзивности европейских школ. Хотя в этих комментариях перечислены четкие темпы улучшения, в сфере образования в Европе происходят соответствующие изменения.
Во всех регионах мира применение правозащитного подхода к образованию для всех учащихся остается серьезной проблемой. Два агентства ООН особенно остро стоят перед этой проблемой: ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ, которые работают во всех глобальных регионах, в том числе в промышленно развитых странах Европы, включая инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями.
ЮНЕСКО отвечает за «координацию международного сотрудничества в области образования, науки, культуры и коммуникации». Одна из ее основных миссий заключается в обеспечении того, чтобы все граждане имели: «…доступ к качественному образованию — основному праву человека и неотъемлемой предпосылке устойчивого развития»[36].
Работа ЮНЕСКО с государствами-членами способствует развитию инклюзивных систем образования, которые устраняют барьеры, ограничивающие участие и успеваемость всех учащихся, уважают различные потребности, способности и характеристики и устраняют все формы дискриминации в учебной среде: «ЮНЕСКО работает с правительствами и партнерами для решения проблемы отчуждения от образования и неравенства в нем.
Руководящие принципы политики ЮНЕСКО по инклюзии в образовании утверждают, что: «(…) инклюзивное образование — это не второстепенный вопрос, а центральный для достижения высокого качества образования для всех учащихся и развития более инклюзивных обществ. Инклюзивное образование необходимо для достижения социального равенства и является составным элементом обучения на протяжении всей жизни» [36] Далее они утверждают, что: «Инклюзивное образование — это процесс укрепления потенциала системы образования для охвата всех учащихся (…). Инклюзивная» система образования может быть создана только в том случае, если обычные школы станут более инклюзивными — другими словами, если они станут лучше обучать всех детей в своих сообществах» [36].
Совсем недавно ЮНЕСКО рассмотрела концепцию, согласно которой все школы должны иметь возможность удовлетворять потребности всех учащихся в своем сообществе — включая учащихся с ограниченными возможностями — в своей публикации 2017 года «Руководство по обеспечению инклюзии и равенства в образовании». В ней подчеркивается необходимость системного подхода к созданию потенциала для развития систем инклюзивного образования: «эффективно внедрять изменения и отслеживать их воздействие, признавая, что обеспечение инклюзии и равенства в образовании — это постоянный процесс, а не единовременное усилие». Цель инклюзивного образования уходит корнями в политические инициативы, разработанные европейскими странами для обеспечения доступности качественного образования для всех. Все чаще европейские страны рассматривают инклюзивное образование как повестку дня, которая позволяет всем учащимся получить доступ к своему праву на образование и повышает качество и справедливость для всех учащихся.
Многие страны определяют инклюзивное образование как средство повышения качества образования всех учащихся. Все большее число стран имеют четко сформулированную политику по повышению качества инклюзивного образования и разработали инициативы по снижению отсева и раннего ухода из школы. Они включают поддержку школ с более низкими результатами обучения и разработку механизмов наращивания потенциала для повышения качества работы школьного персонала. Кроме того, многие страны намечают непрерывный процесс поддержки детей и подростков в школах, чтобы удовлетворить все разнообразие потребностей учащихся. Многие страны изменили (или планируют изменить) роль специальных школ как ресурса для повышения способности общеобразовательных учреждений действовать инклюзивно и делать возможности обучения доступными для всех учащихся.
Реализация инклюзивного образования также напрямую зависит от способности систем инклюзивного образования обеспечить заинтересованным сторонам возможность действовать инклюзивно. С точки зрения финансирования, большинство европейских стран воплощают свою цель инклюзивного образования в многоуровневых и многосторонних системах инклюзивного образования, которые охватывают основное и специализированное образование и являются гораздо более сложными, чем система общего образования. Такие системы включают межведомственные и межсекторальные механизмы, могут иметь разную структуру и охватывать различные формы предоставления и поддержки. Они зависят от национальной культуры стран, от понимания задач и роли школ, а также от подхода к проблемам инвалидности. В большинстве стран системы инклюзивного образования включают расходы, которые дополняют рамки общего
образования. Они могут включать конкретные рамки, направленные на то, чтобы дать возможность заинтересованным сторонам в школах реализовать принципы, лежащие в основе инклюзивного образования. Эти рамки могут включать услуги, направленные на удовлетворение потребностей отдельных детей или молодых людей или потребностей всего рабочего сообщества, муниципалитета или региона. Такие службы могут оказывать техническую поддержку и предлагать материалы для планирования и реализации вспомогательных услуг [17].
Они также могут предлагать советы и консультации как на системном, так и на индивидуальном уровне. Системы инклюзивного образования могут также включать в себя необразовательные аспекты, которые влияют на доступ учащихся к высококачественному инклюзивному образованию. Такая необразовательная поддержка часто предоставляется для конкретной компенсации функциональных последствий нарушений учащегося — либо через поддержку для него самого, либо для его родителей. Она может включать финансовые средства и поддержку семей, которые часто предоставляются министерствами здравоохранения или социального обеспечения.
Эти аспекты, не связанные с образованием, также включают доступность зданий или транспорта, а также специализированную поддержку и средства для уменьшения и/или компенсации функциональных последствий различных нарушений. Большинство стран включают в свои механизмы обеспечения ресурсами специальные рамки для учащихся, которые не могут справиться в рамках общего образования и нуждаются в отдельном обеспечении.
Такие специальные учреждения могут находиться в ведении Министерства образования или Министерства социального обеспечения, в зависимости от подхода страны к проблеме инвалидности. Однако их роль и задачи могут различаться. В некоторых странах они действуют как ресурсные центры, в то время как в других они предназначены для обучения учащихся, чья инвалидность требует образовательных подходов, сочетающих педагогические, психологические и реабилитационные вопросы.
В третьей группе стран специальные учреждения являются частью непрерывного процесса предоставления услуг. Они предоставляют возможность получить образование учащимся, которые представляют наибольшую проблему для школ. Реализация политики инклюзивного образования зависит от того, как различные компоненты системы взаимосвязаны и способны расширить возможности заинтересованных сторон действовать инклюзивно в интересах учащихся и их семей. Инклюзивная практика может зависеть, например, от того, как обеспечение ресурсами физической доступности способствует доступу к общему образованию. Она может зависеть от того, как финансирование внеклассной поддержки позволяет учащимся быть включенными в местное сообщество вместе со своими друзьями и сверстниками.
Эффективность и рентабельность политики инклюзивного образования также в значительной степени зависит от стимулов, предоставляемых всем заинтересованным сторонам в реализации инклюзивного образования. Это может относиться к способности институциональных рамок, разработанных в рамках политики инклюзивного образования, содействовать гибкому и соответствующему преподаванию и поддержке для всех учащихся. Это также может относиться к способности специальных учреждений эффективно действовать в качестве ресурсных центров и активно поддерживать общеобразовательные школы, а также региональные или муниципальные заинтересованные стороны.
Внедрение инклюзивного образования также напрямую зависит от механизмов финансирования, которые позволяют развивать меры, ориентированные на ученика, такие как наставничество, персонализированные подходы к обучению и руководство. Действительно, многие страны дополняют общее финансирование образования дополнительным финансированием, которое позволяет школам оказывать усиленную поддержку учащимся, испытывающим трудности в преодолении школьных требований и подверженным риску неуспеваемости. Эти дополнительные ресурсы можно рассматривать как пропускную модель финансирования (также называемую подходом со стороны предложения). Эта модель фокусируется на услугах, которые предоставляют школы, чтобы они могли оказывать усиленную поддержку учащимся, испытывающим трудности с выполнением школьных требований, не требуя при этом, чтобы учащиеся были официально обозначены междисциплинарной командой. Определение потребностей и поддержка, оказываемая учащимся, являются обязанностью школ. Школы должны предоставлять учащимся те же возможности, что и их сверстникам, в учебе и в достижениях [14].
Ресурсное обеспечение также может быть направлено на учащихся, нуждающихся в наиболее интенсивной поддержке. Школы могут столкнуться с трудностями в адекватном удовлетворении образовательных потребностей этих учащихся в рамках усиленной поддержки в классах и могут нуждаться в дополнительных средствах и/или внешней поддержке. Распределение ресурсов происходит в соответствии с моделью финансирования на основе входных данных (также называемой подходом, ориентированным на спрос). Эта модель требует, чтобы учащиеся были обозначены официальным решением. Их потребность в поддержке определяется междисциплинарной командой и описывается в индивидуальном плане образования (ИПО).
Официальное решение основывается на процедуре оценки образования с участием междисциплинарной команды, в которую входят представители как внутри школы, так и за ее пределами.
Страны, в которых право на получение поддержки в сфере образования тесно связано с официальным решением, в основном строят реализацию инклюзивного образования в рамках подхода, ориентированного на спрос. Здесь доля учащихся, имеющих официальное решение, выше, чем в других странах. Напротив, страны, поддерживающие подход, ориентированный на предложение, склонны применять более широкий подход к разнообразию, которое может не ограничиваться учащимися с официальным решением.
Многие страны планируют развивать системы инклюзивного образования, основанные на превентивном подходе вместо компенсационного подхода. Этот сдвиг направлен на то, чтобы избежать образовательной изоляции и более долгосрочной социальной изоляции до того, как эти проблемы возникнут, вместо того, чтобы разрабатывать инициативы, направленные в первую очередь на решение проблемы неспособности законодательства и/или обеспечения поддержки значимого инклюзивного образования для всех учащихся.
Несмотря на достигнутый прогресс, текущая политика, похоже, поощряет заинтересованные стороны продолжать требовать от учащихся адаптации к системе образования, вместо того чтобы адаптировать систему образования к потребностям учащихся. Например, учителя, как правило, уделяют меньше внимания потребностям учащихся с ОВЗ по сравнению со сверстниками без инвалидности, и они чаще чувствуют себя отверженными в классе и в школе.
Поэтому создание потенциала является ключевым вопросом для развития эффективных, действенных и справедливых систем инклюзивного образования и избежания дорогостоящих ненужных ярлыков. Создание потенциала может привести к расширению и улучшению возможностей подготовки учителей до и без отрыва от работы по вопросам инклюзивного образования. Оно также опирается на механизмы обеспечения качества, поддерживающие автономию и социальную ответственность школ, а также на стратегии управления школами, способствующие инновациям, благополучию на рабочем месте и открытости к разнообразию. Наращивание потенциала может также поддерживаться механизмами распределения ресурсов, которые стимулируют специальные учреждения выступать в качестве ресурсных центров, позволяющих заинтересованным сторонам действовать инклюзивно на ежедневной основе на региональном, местном, школьном и классном уровнях.
В заключение следует отметить, что страны демонстрируют политическую волю к реализации политики инклюзивного образования, как это рекомендовано и поддерживается ключевыми международными и европейскими организациями. Однако в то же время они сталкиваются с
проблемами, связанными с реализацией. Существует явная необходимость повышения потенциала систем образования для обеспечения высококачественного образования для всех учащихся. Также очевидно, что высокое качество образования сочетается с оптимальным использованием человеческих и финансовых ресурсов. Однако также очевидно, что страны не всегда способны выполнить эти задачи и нуждаются в поддержке. Позиция Европейского агентства по системам инклюзивного образования была одобрена представителями министерств образования для совместной работы. Она достаточно хорошо резюмирует ситуацию: «Все европейские страны привержены работе по обеспечению более инклюзивных систем образования. Они делают это по-разному, в зависимости от своих прошлых и нынешних условий и истории. Инклюзивные системы образования рассматриваются как жизненно важный компонент в рамках более широкого стремления к более социально инклюзивному обществу, к которому все страны присоединяются как этически, так и политически. Конечное видение систем инклюзивного образования заключается в том, чтобы обеспечить всем учащимся любого возраста значимые и высококачественные возможности для получения образования в их местном сообществе, вместе с их друзьями и сверстниками.
Список используемой литературы
1. Абдулова Г. Ф. Большая книга по скорочтению и развитию интеллекта.– М.: Малыш, 2019. 5 с.
2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 67 с.
3. Аткинсон Р. Управление кратковременной памятью // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – 3–е изд. М.: Астрель, 2008.С. 379 – 382.
4. Бессонова Т.В., Логвинова Н.С. Игровые занятия для развития речи в домашних условиях// Инновационная наука. 2019. № 6. С. 158 – 161. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igrovye–zanyatiya–dlya–razvitiya–rechi–v– domashnih–usloviyah (дата обращения 02.11.2021).
5. Блонский П.П. Психология младшего школьника.– СПб: Питер, 2016. С. 78 – 80.
6. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. – М.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2003. 634 с.
7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. 231 с.
8. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. – М.: Владос, 2017. 112 с.
9. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.142 с.
10. Герасимов И.Г., Яшин А. А.Ионно–молекулярная модель памяти. Ассоциативная и эмоциональная память и производство информации в системе памяти// Вестник новых медицинских технологий. Электронное 87 издание. 2015. №4 (8). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ionno– molekulyarnaya–model–pamyati–assotsiativnaya–i–emotsionalnaya–pamyat–i– proizvodstvo–informatsii–v–sisteme–pamyati (дата обращения: 17.11.2021).
11. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. Воспитатика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» /И. З. Гликман. – М.: Школа технологии, 2008. 126 с.
12. Головей Л. А. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати. – Екатеринбург: У–Фактория, 2006. 318 с.
13. Гоник И.Л., Фетисов А. В. Рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС. Методические указания. – Волгоград: ИУНЛ ВолгГТУ, 2011. – 7 с.
14. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор.– М.: Просвещение, 2014. 306 с.
15. Дубровина И. В. Практическая психология образования; Учебное пособие– 4–е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной – СПб: Питер, 2014. С. 296–298.
16. Душков Б. А., Смирнов Б. А., Королев А. В. Оперативная память//Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности. Словарь / Под ред. Б. А. Душкова. – 3–е изд. – М.: Академический проект, 2005. С. 360–362.
17. Жане П. Психологическая эволюция личности. – СПб: Академический проект, 2010. 116 с.
18. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Большой психологический Словарь. – М.: АСТ, 2008. 541 с.
19. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. М.: Просвещение, 2012. 89 с.
20. Клевцова В. В., Солдатова О. Д. Проблема развития памяти и мнемических способностей в младшем школьном возрасте // Синергия Наук. 88 2018. № 22. С. 1659–1666. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32851219 (дата обращения: 20.04.2021).
21. Колосова Е. В. Формирование коммуникативной компетентности младших школьников через работу с текстом // Инновационная наука. 2019. №11. 142 с. URL:https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie– kommunikativnoy–kompetentnosti–mladshih–shkolnikov–cherez–rabotu–s– tekstom/viewer (дата обращения 02.12.2021).
22. Кроник Т. Г., Ковалева С. П., Пелипенко О. А. Коллективная игра – средство для развития ребенка, его социализации // Сборник материалов Ежегодной международной научно–практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. С. 275–281. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kollektivnaya–igra–sredstvo–dlya–razvitiya– rebenka–ego–sotsializatsii (дата обращения 02.12.2019).
23. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. – М.: Владос, 2011. 378 с.
24. Кулясова С. Н., Анохина Л. В., Гончарова И. Н.Игры и игровые упражнения, развивающие речь ребенка // Инновационная наука. 2019. № 11. 144 с. https://cyberleninka.ru/article/n/igry–i–igrovye–uprazhneniya– razvivayuschie–rech–rebenka (дата обращения 02.12.2019).
25. Лапп Д. Искусство помнить и забывать / Серия «Искусство быть». – СПб: Питер,2015 г. 216 с.
26. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой]. – М.: Смысл, 2015. 231 с.
27. Леонтьев А. А. Педагогика здравого смысла [Текст] : избранные работы по философии образования и педагогической психологии / А. А. Леонтьев; под редакцией Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2016. С. 308–311.
28. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. 73 с. 89
29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980г. / Под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М.: Издательство Московского университета, 1981. 304 с.
30. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. [Текст] – Москва: Государственное учебно–педагогическое издательство, 1931. 53 с.
31. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. – 2. изд. – М.: Academia, 2002. 187 с.
32. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб: Питер, 2011.413с.
33. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб: Питер, 2008. 288 с.
34. Немов Р. С. Психология: в трех книгах: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р. С. Немов // кн. 3: Психодиагностика: введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Владос, 2008. С. 344–347.
35. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. – М.: Аст–пресс книга, 2006. 169 с.
36. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ЧеРо, 2012. 56 с.
37. Панфилова М. А. Игротерапия общения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. С. 32–33.
38. Пашукова Т. И., Допира А. И., Дьяконов Г. В. Практикум по общей психологии : учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. С. 186–187.
39. Петровский, А. В. Введение в психологию. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. 238 с.
40. Психология детей младшего школьного возраста : учеб. и практикум для бакалавров / под общей редакцией А. С. Обухова. – М.: Юрайт, 2014. 201 с.
41. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А. А. Реана. – СПб: ПРАЙМ–ЕВРОЗНАК, 2012. 408 с.
42. Развитие памяти. Тесты для детей 5–6 лет / Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г., Щербинина С. В. – М.: Академия Развития, 2017. 18 с.
43. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2009. 149 с.
44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Мастера психологии – 2–е изд. – СПб: Питер, 2008. С. 163 – 165.
45. Сатинова В. Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе [Текст] : (На материале преподавания англ. яз. в VII классе сред. школы) : Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. (731) / Минский гос. пед. ин–т им. А. М. Горького. – Минск: [б. и.], 1971.16 с.
46. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. – М.: Государственное издательство политической литературы, 1947. 218 с.
47. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М.: Педагогика, 1987.12 с.
48. Смирнов А. А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я.Романова. – М.: ЧеРо, 2013. С. 79–80.
49. Столяренко Л. Д. Психология и педагогика : учебное пособие по дисциплине «Психология и педагогика» для студентов высших учебных 91 заведений / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. – 4–е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2011. С. 307–308.
50. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни / Под ред. А. Д. Абрамова и Н. М. Смирновой; [сост., пер. с нем. яз. и науч. ред. А.Д. Абрамова и Н.М. Смирновой]. –М.:ЭКСМО, 2019.С. 192–195. 53. Шадриков В. Д. Готовность детей к обучению // Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. С. 129–134. 54. Эббингауз Г., Бэл А. Ассоциативная психология. – М.: АСТ–ЛТД, 1998. 146 с.
51. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. [Текст] / Д. Б. Эльконин // Педагогика и психология.1974. №10. с.18, 45.