ГЛАВА 1. Теоретический анализ подходов к исследованию особенностей развития звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с дислалией
1.1. Особенности развития звукопроизношения в онтогенезе
1.2. Определение понятия «Дислалия». Характеристика нарушения звукопроизношения при дислалии
ГЛАВА 2. Описание методов логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дислалией
2.1. Методы диагностики особенностей развития звукопроизносительной стороны речи детей дошкольного возраста с дислалией
2.2. Методы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дислалией
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Распространенными речевыми нарушениями среди детей дошкольного возраста являются функциональная дислалия и стертая дизартрия. Анализ практики показал, что стертые формы дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако при детальном изучении между ними встречаются различия. Впервые на это обратил внимание Г. Гутцман, который отметил признаки малых дизартрических расстройств, проявляющихся в «смытости, стертости артикуляции», и что коррекция звукопроизношения в отличие от дислалии при стертых формах дизартрии вызывает определенные трудности.
Изучение дислалии ведется с 30-х годов XIX столетия. За это время накопилось большое количество научного и методического материала по диагностике и коррекции нарушений звукопроизношения при дислалии. Многие авторы считали своим долгом внести лепту в изучение данного нарушения: М.Е. Хватцев, А.М. Смирнова, О.В. Правдина, Ф.Ф. Рау, С.С. Ляпидевский, Р.Е. Левина, О.А. Токарева, А.Н. Гвоздев и др.
Проблема исследования сравнительной характеристики нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с функциональной дислалией определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста. Решение этой проблемы определило цель данной курсовой работы.
Цель курсовой работы — изучить теоретические основы проблемы функциональной дислалии, охарактеризовать особенности звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста при данном нарушении.
Гипотеза исследования: нарушения звукопроизношения при функциональной дислалии имеет различную степень выраженности.
Объект исследования: звукопроизносительная сторона речи у детей дошкольного возраста с функциональной дислалией.
Предмет исследования: особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
— изучить особенности развития звукопроизношения в онтогенезе;
— определение понятия «Дислалия». Характеристика нарушения звукопроизношения при дислалии;
— рассмотреть методы диагностики особенностей развития звукопроизносительной стороны речи детей дошкольного возраста с дислалией;
— изучить методы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дислалией.
Структура исследования: данная работа выполнена на 49 страницах, состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. Теоретический анализ подходов к исследованию особенностей развития звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с дислалией
1.1. Особенности развития звукопроизношения в онтогенезе
Во всех видах деятельности присутствует общение. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского развитие и перестройка психических процессов ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основании общения.
Практически в любой жизненной ситуации успешность человека во многом связана с развитием у него коммуникационных навыков. Этими навыками обуславливается эффективность деятельности и личные взаимоотношения.
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др..
Т.А. Гарева описывает то, что усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Формирование речи ребенка происходит под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения ребенка с первых дней его жизни.
Ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений и сравнений а также, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрения, вкуса, слуха, обоняния, осязания).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или стадий.
1-й — подготовительный (с момента рождения до года);
2-й — преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й — школьный (от 7 до 17 лет).
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком, который служит основой для последующего развития звукопроизносительной стороны речи и представляет собой, безусловно-рефлекторную реакцию на воздействие сильных раздражителей, как правило отрицательного характера. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Первые месяцы рождения ребенка — это время интенсивного развития слухового, зрительного, двигательно-кинестетического анализаторов. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции, но прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки ему необходимо пройти длительный подготовительный период (доречевой).
Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок не осознанно упражняется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатывается интонационная структура родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Огромное значение имеет гармоничное развитие фонематической стороны речи, двигательной сферы, в совершенствовании работы периферического речевого аппарата.
Восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.Х. Швачкин и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, акустическом, артикуляторном. Для овладения правильным произношением, ребенку необходимо правильно и четко и воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате правильной работы которого образуются единицы данной языковой системы.
А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как звук гласного типа разной степени открытости, крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы и выделить в нем те или иные звуки. Автор отмечает, что в онтогенезе речевой деятельности определяющей является артикуляционная сложность звуков.
Артикуляторно-сложные — это звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются простыми. Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора.
К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление — звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.
Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.
К 5-6-ти месяцам жизни ребенок несколько минут подряд ритмически повторяет слоги: та-та-та, га-га-га и т.д.
В 10-12 месяцев эти цепочки слогов становятся всё короче ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма.
К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай, папа иди, Лиле пить дать). В стечении согласных не произносит или вставляет гласную (мошка – моша — мошака). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.
На 3-ем году жизни ребенку доступно произношение всех гласных кроме [ы]. Допустимы дефекты смягчения, оглушения. Не умение произносить свистящие, шипящие, аффрикаты, [р]-[р’], [л]-[л’] эти звуки заменяются, либо пропускаются.
Л.А. Аксенова, Л.В. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич говорят о том, что впервые годы жизни ребенок проходит путь от существа беспомощного к человеку мобильному, социально активному. Именно в раннем детстве происходит усвоение важнейших компонентов общечеловеческого опыта, являющимся фундаментом дальнейшего развития: закладываются основы психической деятельности, эмоции, мотивационно-потребностная сфера, идет подготовка к самостоятельному хождению, к речевой деятельности. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии речевой и психической деятельности.
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком родного языка, становления и развития всех сторон речи. В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей, они становятся более самостоятельными и выходят за рамки узкосемейных связей, начинают общаться с более широким кругом людей особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.
В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные. Появляются свистящие, дефекты смягчения и оглушения ещё остаются (зонтик — сёнтик).
В 4 года должны появиться шипящие, уйти дефекты оглушения и смягчения.
В начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л’]. Также на 5-м году появляются звуки позднего генеза [р], [р’] и аффрикаты [ц], [ч].
В первую очередь у детей в онтогенезе формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т’], [д’], [д], [б], [н]. Позднее появляются звуки [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].
Таким образом, формирование звукопроизношения в онтогенезе человека осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В онтогенезе звукопроизношения встречаются замены, смешения, исключением являются искажения, пропуски.
Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат. Артикуляционная база, звуковая структура речи в онтогенезе постепенно формируется, нормализуется к пяти годам при нормальном психоречевом развитии ребенка.
1.2. Определение понятия «Дислалия». Характеристика нарушения звукопроизношения при дислалии
Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. Дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую и функциональную в зависимости от локализации нарушения и причин.
В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональная дислалия возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения. При этом может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков.
Причины возникновения — биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения).
При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические или артикуляционные — оказались несформированными, звуковые замены будут различны.
В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).
Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.
Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.
На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.
В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематичсская, артикуляторно-фонетическая [17].
К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»).
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
К артикуляторно-фонематической форме дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.
При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.
Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т — к, д — г (Толя — «Коля», гол — «дол»), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с’, л — л’, те — те’ (сад — «сядь», лук — «люк», тук — «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч («курича» — курица, «крицать» — кричать), сонорами рил («лыба» — рыба, «рапа» — лапа).
При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23—26% (Данные М. А. Александровской). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети.
Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.
Артикуляторно-фонематическая дислалия — дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.
Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.
Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф’, в — в’.
Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.
Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.
В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.
Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р-р’, ламбдацизм — л-л’, сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — к-к’, гаммацизм — г-г’, хитизм — х-х’. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.
Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушений заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых г-к оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.
Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с; ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с’. Исключение составляют звуки р-р’л-л’: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.
Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.
О. В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.
К. П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию. Более оправданным является уровневое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии.
ГЛАВА 2. Описание методов логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дислалией
2.1. Методы диагностики особенностей развития звукопроизносительной стороны речи детей дошкольного возраста с дислалией
По статистике Всемирной организации здравоохранения в России около 15 миллионов человек имеют ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности. Из них 20 % люди c различными нарушениями речи. И каждый года эта цифра растет.
Главной задачей в коррекции звукопроизношения большое значение имеет диагностика.
Первоклассники, приходя в школу, имеют различные речевые проблемы: недостатки звукопроизношения, нарушения интонационной выразительности, звуко-слоговой структуры речи, страдают такие важные элементы как память и внимание. Все эти проблемы вызывают трудности в общении, познавательной и интеллектуальной сфере.
В современном мире много места занимает телевидение и интернет, постепенно вытесняя книги и живое общение. Компьютерные игры и просмотр современных мультфильмов перегружают не до конца, сформированную психику ребенка, все это пагубно отражается на психофизическом развитии. Перегруз информацией может привести к нервному срыву, а также к проблемам в развитии речи.
Очень часто сами родители обладают неточностями звукопроизношения, небрежно произносят те или иные слова. Дети слышат искаженный звук и произносят не правильно.
Основными обучающими моментами у детей младшего возраста являются: семья и детский сад, где ребенок проводит большую часть времени. В младшем (дошкольном) возрасте дети наиболее восприимчивы, педагог и родители должны обладать речевой точностью, очень четко произносить звуки, слова, правильно строить предложения, не забывая о том, что ребенок копирует и подражает взрослым.
Родителям следует уделять внимание речевой среде, в которой воспитывается и развивается ребенок с раннего возраста.
При обследовании ребенка с речевой патологией важно учитывать возраст. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Дети способны подражанию поэтому очень важно, чтобы они воспитывались в благоприятной речевой среде. Именно речь позволяет человеку познавать окружающий мир, общаться с людьми, с помощью языковых конструкций создаваемых на основе определенных правил. Процесс речи — это с одной стороны формирование и формулирование мыслей, а с другой восприятие и понимание [5].
Значимую роль в обследовании и постановке диагноза следует уделить речевому слуху ребенка. Совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль над собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения [6].
Фонематический слух дает возможность научиться правильно, произносить звуки.
Развитие речевого слуха связано с овладением правильной речевой артикуляцией, интонацией. Хорошо натренированный слух сказывается в способности имитировать услышанную речь. Прежде всего, следует развивать именно фонематический слух, т. к. это способность различать и воспроизводить все звуки речи, входящие в состав слова, соотнося их с фонетикой родной речи и правилами.
Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен узнавать звуки речи, не смешивать их.
Схема обследования детей с дислалией по Г. А. Волковой [8].
Назначение: диагностика обследования детей дошкольного возраста с дислалией.
Ход обследования:
1. Анкетные данные
2.Сведения о родителях
3. Общий анамнез
4. Данные о развитии речи.
‒ Характер звукового лепета. В норме у ребенка в возрасте 4–5 месяцев.
‒ Характер слогового лепета. В норме у ребенка в 8–9 месяцев.
‒ Время появления слов. В норме у ребенка к 1 году.
‒ Время появления фразовой речи. В норме у ребенка в период от 1 года 10 месяцев до 2 лет.
5.Логопедическое обследование.
‒ Состояние звукопроизношения.
‒ Особенности динамической стороны речи: темп, ритм, интонация (предложить ребенку прочитать стихи или повторить за логопедом фразы, сказанные с разной интонацией).
‒ Анатомическое строение артикуляторного аппарата. Отмечается наличие и характер отклонений в строении губ, челюстей. Прикуса, зубов, языка, неба (твердого, мягкого). Отклонение в строении артикуляторного аппарата выявляются визуально, логопед осматривает части артикуляторного аппарата снаружи и внутри.
6.Состояние общей моторики: У детей с дислалиями общая моторика сохранна, но может выявиться нарушение переключаемости координации и точности движений. Логопед предлагает ребенку выполнить определенные задания.
7.Cостояние пальчиковой моторики.
8.Состояние мимической моторики. Ребенок выполняет определенные задания, по окончании которых отмечается: мимика сохранна или недостаточно подвижны отдельные мимические мышцы.
9.Cостояние орального праксиса.
10.Состояние слуховой, дыхательной и голосовой функции.
11.Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. Простой фонематический анализ:
‒ Выделение звука на фоне слова.
‒ Выделение начального ударного звука из слова.
‒ Дифференциация звуков по противопоставлениям.
12.Сложный фонематический анализ:
‒ Определение места звука в слове.
‒ Определение количества звуков в слове. Особенности словарного запаса.
‒ Исследование номинативного словаря. Логопед выясняет знание ребенком слов из определенных групп.
‒ Исследование атрибутивного словаря. Ребенку предлагается подобрать определения к словам.
‒ Исследование предикативного словаря. Ребенок называет действия по предъявленному предмету.
‒ Исследование грамматического строя речи.
‒ Исследование способности словоизменения. Изменения по падежам; преобразование имен существительных в именительном падеже единственного числа. Например: стол-столы и. т.д.
Образование имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа. Например: дом-дома-домов и. т.д. Согласование прилагательных с существительными. Используются предметные картинки.
‒ Исследование способности словообразования. Образование существительного уменьшительно-ласкательными суффиксами. Предлагаются картинки с изображением предметов разной величины. Например: ложка-ложечка и. т.д.
Для подготовительной группы:
‒ Образование прилагательных от существительных. Например: дерево-деревянный и. т.д.
‒ Образование глаголов движения с помощью приставок. Например: ходить-выходить и. т.д.
После обследования логопед выясняет, проводилось ли устранение дефектов произношения (результаты) и на основании этих данных пишет уточненный диагноз или логопедическое заключение [25].
В результате такого всестороннего логопедического обследования удается получить все необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, а также наметить пути коррекции дефекта [6].
В заключение стоит повторить о том, что очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 года.
2.2. Методы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дислалией
В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:
— этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);
— комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;
— дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.
Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо обследование состояния звукопроизношения:
1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;
2) обследование звукопроизношения;
3) обследование фонематического слуха.
1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.
В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:
— открыть и закрыть рот;
— удержать широко распластанный язык на нижней губе (2— 3 сек.);
— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);
— произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;
— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2— 3 сек.);
— пощелкать языком (3—5 раз);
— пощелкать языком («погонять лошадок»);
— вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2—3 раза);
— вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;
— надуть щеки;
— имитировать языком положение «трубочки»;
— произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.
При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:
— четкость артикуляционных движений;
— быстроту и плавность их воспроизведения;
— умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.
2. При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.
3. При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:
— узнавание, различение и сравнение простых фраз;
— выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;
— различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
— запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2— 4 элементов.
Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.
Особое внимание обращается на различение свистящих — шипящих, шипящих — аффрикат, глухих — звонких пар звуков.
Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.
Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.
При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.
Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.
Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.
Этапы логопедического воздействия
1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.
Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.
Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.
В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.
К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.
В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.
При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.
Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В — третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.
При этом нужно учитывать следующие положения.
• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.
Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.
При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.
При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.
Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.
В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.
При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.
I. Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:
1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.
2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу.
4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.
II. Формирования первичных произносительных умений и навыков.
Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.
При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.
По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.
Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.
Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.
Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.
При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.
Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.
Содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является педагогическим процессом, в котором реализуются задачи корригирующего обучения. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи; осуществление слухового контроля за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принятие необходимых артикуляторных позиций, обеспечивающих нормированный акустический эффект звука; варьирование артикуляционных укладов звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочное использование звука во всех видах речи.
Коррекционная работа должна строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие речи — это важнейшая часть всего психического развития ребенка, так как влияет на становление остальных психических процессов. Следовательно, становится понятным, почему так важна профилактика и коррекция различного рода речевых нарушений. Речевые нарушения могут иметь абсолютно разный характер. Они могут быть общими или частными, тяжелыми или легкими. Но, как ни парадоксально это звучит, именно легкие речевые нарушения могут представлять особую опасность. Дело в том, что они часто не могут быть вовремя распознаны, а порой родители детей с легкими нарушениями речи не обращают на это внимания. Но нарушения есть нарушения. И они все равно оказывают негативное влияние на развитие психики и личности ребенка.
Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Впервые этот термин был введен еще в 1827 году врачом — Иосифом Франком.
На сегодняшний день различные формы дислалии выявляются у большого числа, как детей, так и взрослых. В особенности это нарушение развития затрагивает дошкольников. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6 лет)
Дефекты звукопроизношения у детей при функциональной дислалии обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей.
Если при функциональной дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при стертой дизартрии страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т. д. Характерны «смытость», «стертость» артикуляции. Случаи расстройства звукопроизношения, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания, нельзя рассматривать как сложную дислалию или задержку речевого развития. В этих случаях правильным является заключение: стертая форма дизартрии, при которой необходимо вести специальную комплексную коррекционную работу, сочетающуюся с массажем, ЛФК, специальной артикуляционной гимнастикой, направленной на развитие и укрепление артикуляционной мускулатуры, массажем артикуляционного аппарата.
Таким образом, вопрос дифференциальной диагностики дислалии на сегодняшний день остается открытым и недостаточно изученным. Но так как логопедическая наука с каждым годом развивается, то вполне вероятно, что через несколько лет данный вопрос не будет являться проблемным.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2018.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2018.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. – М.: Асторель, 2018.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М.: Астрель, 2015.
5. Бабиева, Н. С. Символика сказки и ситуация выбора у детей дошкольного возраста / Н. С. Бабиева, Е. В. Звонова, Т. В. Гончарж // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М., 2016. — С. 385–388.
6. Бабиева, Н. С. Сенсорное развитие: вариативность современных подходов / Н. С. Бабиева, А. Н. Гришина, Ю. С. Плохова, Е. М. Терешина, Е. Д. Щелкунова // Перспективы науки. — 2016. — № 2. — С. 64–68.
7. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2011.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
9. Выготский Л. С. Мышление и речь. Издательство 5, исп.-издательство «лабиринт», М.:1999. –352с.
10. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие, М.: Детство-Пресс, 2004.–144с.
11. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2017.
12. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2017.
13. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2012.
14. Логопедия: Методическое наслендие / Под ред. Л.С. Волоковой: В 5 кн. – Кн.1: нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч.1: Нарушения голоса. Дислалия. — М.: ВЛАДОС, 2013.
15. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. — Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.
16. Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2013.
17. Мартынова Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислаликов и дрзартриков. В сб. «Очерки по патологии речи и голоса» / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: «Просвещение», 2017.
18. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М.: «Академия», 2015.
19. Основы логопедии с практикумомо по звукопроизношению: /М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: «Академия», 2012.
20. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: «Просвещение», 2018.
21. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2014.
22. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов н/Д: Феникс, 2017.
23. Правдина О. В. Логопедия. — М., «Просвещение», 2018.
24. Токарева О.А. Дизартрии. — В кн.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: «Просвещение», 2019.
25. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» М.: Просвещение, 1989. –223c.
26. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селеверстова. — М.: ВЛАДОС, 2017.
27. Шпак, А. В. Методы диагностики нарушений звукопроизношения у детей с дислалией / А. В. Шпак. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2017 г.). — Москва : Буки-Веди, 2017. — С. 64-67. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/215/12411/ (дата обращения: 12.06.2020).
28.