Введение
Глава 1. Изучение этиологии речевых нарушений в дигонтогенезе
1.1. Понятие нарушений речи и их классификация
1.2. Причины речевых нарушений
Заключение
Список использованных источников
Введение
Актуальность. Проблема выявления причин речевых патологий является актуальной проблемой логопедии и специальной психологии, так как понимание причин речевого дизонтогенеза является фундаментом для понимания методов и подходов для коррекции того или иного речевого нарушения, а также возможностей предупреждения развития того или иного дефекта речи. Особенно важно это для детей, чей дефект обусловлен внешними неблагоприятными факторами развития на фоне сохранных интеллектуальных и речевых функций.
Особую актуальность эта проблема имеет и в свете того, что с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями увеличивается, а многие дефекты имеют сложную полиморфную структуру.
Логопеду необходимо знать этиологию речевых дефектов, подходы к классификации причин нарушений речи не только для разработки практических материалов для развития и коррекции речи, но для формирования педагогической компетентности и психолого-педагогического просвещения родителей дошкольников и школьников, так как большинство из них не знакомо с причинами развития речевых нарушений, и сами родители часто способствуют их формированию, например, намеренно искажая и деформируя слова на детский манер при общении с маленьким ребенком.
Объект исследования: нарушения речи.
Предмет: причины возникновения речевых патологий у детей.
Цель: рассмотреть причины возникновения речевых патологий у детей.
Задачи:
1) Рассмотреть понятие и классификацию нарушений речи;
2) Изучить причины речевых патологий в детском возрасте.
Теоретико-методологическая основа: работы Е.Н. Винарской, Л.С. Волковой, В.П. Глухова, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С. Выготского, И.Ю. Левченко, Л.В. Лопатиной, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, Л.П. Носковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной, М.Е. Хватцева и др.
Методы: анализ научной литературы.
Глава 1. Изучение этиологии речевых нарушений в дигонтогенезе
1.1. Понятие нарушений речи и их классификация
Проблема изучения речевых патологий является актуальной еще со времен зарождения научного знания. В современной логопедии наряду с термином «патологии речи» чаще всего используются и такие понятия, как «нарушения речи», «речевые нарушение», «речевые расстройства», «дефекты речи» и т.д. Например, исследователь Т.Н. Волковская наиболее точным и адекватным термином считает «недостатки речи», это определение обобщает нарушения различной тяжести и этиологии .
В зарубежной науке используют два специальных термина – «speech disorders» для обозначения расстройств речи и «language disorders» для обозначения расстройств языка, так как под расстройствами речи зарубежные исследователи понимают только расстройства звучащей речи, а расстройства письменной речи, например, дисграфию, они относят к расстройствам языка . Язык – это статичная система знаков, средств и правил говорения, принятая в социуме в данный период времени, которая систематизирует, регулирует речевую деятельность. Речь – выражение, функционирование языка, процесс общения. Речь индивидуальна и эмоциональна, выполняет коммуникативные и когнитивные функции.
Рассмотрим понятие «нарушения речи». Этот термин используется для обобщения различных отклонений в развитии речи, речевой нормы, которая определена для каждого конкретного языка. Эти нарушения полностью или частично препятствуют речевой коммуникации человека (ребенка) с другими людьми. Как правило, речевая патология обусловлена нарушениями психофизиологических механизмов формирования речи и ее компонентов. При наличии различных речевых нарушений речь ребенка, как правило, не соответствует нормам возрастного развития, отстает от них, эти нарушения не могут быть преодолены самостоятельно и не компенсируются сами по себе, для их коррекции требуется специализированная помощь логопеда и, в некоторых случаях, дефектолога.
Для речевых нарушений существует определенная классификация на основе определенных критериев, например, это этиология нарушения, его клиническая форма, тяжесть, системный это дефект или изолированный, какова система логопедической работы по его преодолению.
При этом необходимо учитывать взаимосвязь общего психического и речевого развития ребенка. Например, в работах Л.Р. Лурии связная речь детей старшего дошкольного возраста определяется как высшая форма речемыслительной деятельности личности, как способ формирования мысли .
В психолингвистических исследованиях речевая деятельность как таковая определяется как интеллектуальный вид деятельности, предполагающий «детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций, и прежде всего – операций анализа и синтеза» .
Психофизиологической базой речи является совокупность анализаторов, функционирующих совместно. Фонетическую сторону речи характеризуют как произнесение звуков, являющимся результатом функционирования речедвигательного аппарата.
У детей с тяжелыми и системными патологиями речи, нарушены, как правило, и познавательные процессы. С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурией было выявлено, что все высшие психические функции формируются поэтапно, при этом ранее сформированные функции представляют собой базис для формирования последующих. С этой точки зрения базисом речи являются память, восприятие, внимание и, главным образом мышление. На этот положении базируется теория развития детской речи, предложенная Ф.А. Сохиным, О.С. Ушаковой .
Данные исследователи рассмотрели взаимосвязь речевого и умственного развития в дошкольном возрасте, определив, что начальный этап овладения речью базируется на развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Далее уже формируется словесно-логическое мышление, которое отражается единство развития речи и мышления, его формой выступает связная, оформленная речь в устной коммуникации и связный текст в письме. Таким образом, речь обретает еще одну функцию – интеллектуальную, по уровню развития которой можно судить об уровне развития мышления в общем.
Как свидетельствуют наблюдения и исследования Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, если в самом раннем детстве, когда многие когнитивные функции ребенка находятся в еще недоразвитом состоянии, он овладевает языком путем подражания взрослым, интуитивно, младенец пытается воспроизвести какие-то звуки, коммуницируя с матерью и обращая на себя ее внимание. Однако, по мере созревания высших психических функций, ребенок начинает осознавать элементарные языковые явления, видеть определенные связи и закономерности, например, устанавливать связь между определенной звуковой комбинацией (то есть, словом) и предметом, действием, явлением, существом .
При этом выявлено, что дети старшего дошкольного возраста могут разложить сложные языковые единицы на простые, а именно: выделить в предложении количество слов, разделить слово на слоги, а слоги разложить на отдельные фонемы. Все исследователи, занимавшиеся данным вопросом, едины во мнении, это возможность осознания детьми названных сторон языка, очень важна для последующего речевого и интеллектуального развития детей. Например, Р.Е. Левина, говоря о роли языковой аналитико-синтетической деятельности для последующего обучения грамоте, писала следующее: «ребенок должен в группе объектов увидеть, прежде всего, общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономерность, которой подчиняется это различное» .
В логопедической теории и практике выявлено значение различных компонентов языкового анализа и синтеза в формировании таких речевых патологий как дисграфия (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения). Р.И. Лалаева указывает, что несформированность языкового анализа и синтеза является основной причиной акустической дисграфии и фонетической дислексии, при этом исследователь также видит связь языкового анализа и синтеза с общим уровнем интеллектуального развития, так как эти операции требуют «особенно высокого уровня аналитико-синтетической деятельности» .
Такие исследователи онтогенеза детской речи, как Е.Н. Винарская, И.М. Кольцова, М.И. Лисина и некоторые другие, подчеркивают, что на каждом этапе развития на становление речи влияют определенные и конкретные когнитивные факторы . Исследователь детской речи С.Н. Цейтлин показала, что дети способны усвоить план содержания морфологических категорий только тогда, когда их когнитивное развитие достигнет определенного уровня, поэтому, например, дети с ЗПР и умственной отсталостью не могу усвоить изменения словоформ в зависимости от морфологических классов .
Авторы нейропсихологических исследований, например, Т.В. Ахутина, Н.В. Разживина, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, показали, что языковые способности связаны не только с уже рассмотренными хорошо известными ментальные функциями, но с менее исследованными функциями контроля и планирования, дети с речевыми нарушениями хуже перерабатывают информацию с разной модальностью .
Большинство современных классификаций основано на выделение первичных нарушений речи. Речевые патологии с этой точки зрения рассматриваются в двух основных аспектах:
1. Где именно произошло нарушение, на каком уровне психофизиологической организации речи. Здесь выделяют два уровня: сенсомоторный уровень, смысловой и содержательный уровень. Этот подход наиболее близок нейропсихологическому и используется при комплексных логопедических обследованиях, начиная с младшего школьного возраста.
2. Причины нарушений речи. Здесь рассматривается две большие обобщенные группы причин: органические и функциональные. Этиогенетический подход лег в основу клинико-педагогической типологии речевых нарушений.
Эта типология различает несколько типов и классов речевых нарушений.
Первый тип – это нарушения устной речи. Сюда относятся такие классы как:
1)расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса;
брадилалия – патологическое замедление речевого темпа;
тахилалия – патологическое убыстрение речевого темпа,
заикание — нарушение темпо-ритмической стороны речи из-за неконтролируемых судорожных сокращений мышц, задействованных в речевом акте;
дислалия — нарушение звуковой стороны речи при нормальном физическом слухе и отсутствии патологий со стороны речедвигательного аппарата;
ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизносительной стороны речи, которые вызваны анатомическими дефектами строения речевого аппарата;
дизартрия — нарушение звукопроизношения из-за недостаточной нервной чувствительности или нарушений нервной проводимости импульсов от ЦНС к речевому аппарату .
2) Нарушение структурно-семантического оформления высказывания. Здесь выделяют алалию и афазию. Алалия может быть как полной, так и частичной, речь страдает вследствие органического поражения речевых центров в коре головного мозга, например, зон Брока и Вернике. Афазия бывает также полной или частичной, она является следствием локальных поражений зон мозга, например, из-за травмы.
3) Нарушения письменной речи. Здесь выделяют дисграфию – нарушения письма, и дислексию – нарушение чтения.
Как можно видеть из приведенной классификации, она удобна тем, что четко обозначена симптоматика и этиология дефекта, все нарушения четко дифференцированы, можно подобрать коррекционные методы для каждого конкретного нарушения, это упрощает индивидуализацию процесса коррекции.
Однако, здесь не учтена системность нарушений, их взаимосвязь, влияние на другие психическое процессы.
Вторая наиболее распространенная в отечественной логопедии классификация нарушений – это психолого-педагогическая классификация, в ней учтены как лингвистические, так и психологические критерии, развитие речи рассматривается как единая структура, ее функциональная сторона.
В этой классификации выделяется два вида нарушений:
1) Нарушение языковых средств общения (компонентов речи). Сюда отнесли фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).
ФФН связано с нарушениями звукопроизношения из-за нарушений фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза и т.д.), а также артикуляционных нарушений. ФФН может быть следствием, например, дислалии или дизартрии .
ОНР является системным нарушением всех сторон речи – произносительной и смысловой. Выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, основываясь на тяжести дефекта.
2)Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект). Сюда относят заикание и речевой негативизм, в основе этих нарушений обычно лежат психологические проблемы при нормальном развитии всех остальных речевых механизмов.
Таким образом, нами было рассмотрено понятие нарушений речи, их классификация и основные нарушения.
1.2. Причины речевых нарушений
Причины речевых нарушений или их этиология (то есть происхождение) вызывали исследовательский интерес давно. Первые попытки понять природу речевых нарушений были предприняты еще античными врачами, однако, первые документально подтвержденные доказательства взаимосвязи механизмов речи и функционирования мозга были получены только в середине XIX века врачами П. Броком и Вернике, которые экспериментально выявили в коре головного мозга зоны, которые отвечают за формирование и сохранность речи, в последствие эти зоны получили названия зон Брока и Вернике .
Таким образом, первая причина нарушений речи, которая была экспериментально доказана – это поражение определенных зон головного мозга человека.
Этиологические исследования были продолжены в 20-х гг. прошлого века уже отечественными учеными психофизиологами и психиатрами. Были предприняты попытки создания первых классификаций причин речевых патологий.
Например, С.М. Доброгаев выделил такие основные причины речевых нарушений как нарушения в работе ВНД, анатомические дефекты речевого аппарата, педагогическую запущенность и депривацию в раннем детстве, а также «общие невропатические состояния организма», то есть, в основном, физиологические причины .
Исследователь деткой речи М.Е. Хватцев был первым исследователем, который выделил эндогенные и экзогенные причины речевых нарушений, подчеркивая при этом, что все они тесно взаимосвязаны друг с другом.
Кроме внешних и внутренних факторов он также выделил четыре группы причин в зависимости от их происхождения – это органические, функциональные, социально-психологические и неврологические.
Органические причины:
— различные поражения мозга во время внутриутробного развития, или врожденное недоразвитие мозга, родовые травмы, черепно-мозговые травмы;
— периферические физиологические нарушения, например, недостаточный слух, нарушения прикуса, ринолалия и т.д.
Функциональные причины – это нарушение нервной чувствительности и проводимости, а также нарушения торможения и возбуждения периферической нервной системы.
Психоневрологические причины – это нарушения неречевых психических функций, таких как когнитивные и мнемические.
Социально-психологические причины обусловлены неблагоприятными условиями развития ребенка, например, педагогическая запущенность, плохое питание, депривация со стороны матери и т.д .
Таким образом, М.Е. Хватцев был первым, кто системно рассмотреть различные причины нарушений речи в их взаимовлиянии.
В дальнейшем были уточнены роль различных факторов в формировании отдельных нарушений, выявлены иные взаимосвязи, рассмотрены генетические и биологические факторы речевых расстройств.
Таким образом, под причиной речевой патологии можно рассматривать определенный вредоносный фактор, под воздействием которого возникает определенное расстройство речи.
Как мы уже говорили, рассматривая причины речевых нарушений, необходимо рассматривать их комплексный характер. Чаще всего в основе того или иного нарушения лежит целый комплекс внутренних и внешних причин. Системное влияние внешних и внутренних факторов можно рассмотреть на примере заикания. Считается, что основной причиной заикания является психологическая травма, стресс, то есть, внешний фактор. Однако, сильные внезапные стрессы переживают очень многие люди, однако, заикание формируется не у всех. Здесь видно, что существует еще ряд внутренних факторов, которые способствуют развитию заикания, например, тип нервной системы, общее физическое состояние ребенка, его возраст и пол. Если, допустим, это мальчик 2-4 лет, которого ослаблено здоровье, возбудимый тип нервной системы, то при психологическом потрясении риск возникновения заикание возрастает многократно, так как мальчики в большей мере подвержены заиканию, по сравнению с девочками, наиболее критичным является период становления активной речи, а при возбудимом типе нервной системы часто нарушаются процессы возбуждения и торможения, что в эмоциональной ситуации приводит к появлению судорог.
В основе изучения всех речевых нарушений лежат эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. Это означает, что уровень речевого развития ребенка всегда будет определяться зрелостью его нервной системы и зависеть от взаимодействия ребенка с внешним миром, по большей части, взрослыми .
Эволюционно-динамический подход был предложен Л.С. Выготским при рассмотрении особенностей возрастного развития ребенка и взаимосвязи мышления и речи. Л.С. Выготский определил, что психическое развитие ребенка сильно зависит от окружающей среды, а также проходит ряд стадий. Для каждой стадии важна совокупность определенных внешних и внутренних условий, под воздействием которых на каждом этапе формируются возрастные новообразования, которые являются фундаментом для дальнейшего развития. Если эти новообразования не формируются, то развитие останавливается или искажается .
Исходя из этого, можно проследить закономерности речевого развития и особенности влияния патологических факторов на них.
Как таковое, речевое развитие начинается с рождения ребенка. Первоначально ребенок учиться различать звуки, как речевые, так и не речевые, развивается слуховой анализатор и восприятие. Огромную роль при этом играет общение со взрослым, а конкретно, с матерью. Если это общение ограничено, то уже на этом этапе речевое развитие начинает отставать.
В раннем возрасте (до 1,5 лет) речевое развитие также очень сильно зависит от социального окружения и контактов со взрослыми. Если ребенок в силу каких-то обстоятельств ограничен в речевой среде, например, воспитывается в семье глухонемых или плохо говорящих людей, находится в больнице или интернате, то также развивается речевое отставание.
Большое значение также играет эмоциональный фон общения, главным образом, со взрослым. Взрослый стимулирует потребность и интерес ребенка к общения, формирует речевые образцы. Если ребенок раннего возраста не получает достаточного эмоционального отклика, испытывает эмоциональное отторжение, или испытывает сильный стресс, то его речевое развитие также страдает, вплоть до полной остановки в развитии и откату назад .
Важную роль в развитии речевой деятельности играет и игровая деятельность. Если она по каким-то причинам ограничена или неразвита, то тормозится когнитивное развитие, а за ним и речевое.
Таким образом, в раннем возрасте для ребенка, у которого отсутствуют функциональные, неврологические и органические нарушения, особое значение имеют социально-психологические факторы развития речи, если условия неблагоприятные, то, даже имея все предпосылки для нормального речевого развития, у ребенка формируется речевой дизонтогенез. Это хорошо иллюстрируют примеры так называемых «детей-маугли».
Также неблагоприятно в раннем возрасте на развитие речи оказывают различные инфекционные и соматические заболевания, которые не связаны с речью, но их последствия и осложнения в дальнейшем могут вызвать речевую патологию .
Таким образом, любое тяжело-текущее заболевание в раннем возрасте может привести к нарушениям речи.
Исходя из этого, исследователи выделяют дефекты речи в зависимости от времени их возникновения, это дефекты формирования речи (до 3 лет) и дефекты уже сформированной речи (после 3 лет). 3 года становиться здесь критическим периодом для развития речи. Таких критических периодов, когда риск возникновения дефектов речи наиболее высок, выделяют несколько. В критические периоды даже незначительные экзогенные нарушения могут привести к речевой патологии.
Первый критический период – это ранний возраст (от 1 до 1,5-2 лет). Как правило, в этот период формируются предпосылки возникновения речи, появляются первые слова и предложения, у ребенка складывается потребность в общении. Первые нарушения речи обычно диагностируются именно в этом возрасте, например, задержка речевого развития, при котором появление первых слов и предложений отстает от нормы. Это связано с тем, что в это время у ребенка активно формируется зона Брока, и отставание в развитии речи сигнализирует, прежде всего, о наличии минимальных мозговых дисфункций .
Второй критический период – это 3 года, он совпадает с нормативным возрастным кризисом 3 лет. В это время развивается связная речь, речь все больше зависит от развития ЦНС и когнитивных функций, часто развитие ЦНС неравномерно, и это приводит к ее некоторой рассогласованности, результатом этого может стать появление заикания, мутизма и ЗРР. Заикание, появившиеся в этом возрасте, чаще всего является функциональным, и его часто называют «эволюционным» .
Последний критический период – это начало школьного обучения, 6-7 лет. В этот период также возможно развитие заикания на фоне адаптационного стресса, а также впервые диагностируются диграфия и дислексия .
Все критические развития очень важны для развития речи, в этот период могут усугубляться уже имеющиеся речевые нарушения, а также появляться новые. В эти же периоды особое значение имеет влияние патологических факторов, как экзогенных, так и эндогенных.
Выделяя критические периоды развития речи, также стоит сказать о внутриутробном развитии ребенка. Как таковой, этот период не выделяется в периодизации развития, однако, в это время закладываются все системы организма, и патологии, которые обусловлены особенностями внутриутробного развития, как правило, наиболее тяжелые, например, это ринолалия или поражения мозга, которые приводят к полному отсутствию речи в процессе развития. Причинами внутриутробных поражений чаще всего становятся интоксикации матери и плода, особенно в 1 триместре беременности, здесь к неблагоприятным факторам можно отнести курение, алкоголь, лекарственные препараты и т.д. К органическим поражениям мозга чаще всего приводит гипоксия, некоторые инфекционные заболевания, которые способны проникать через плаценту, патологии развития плаценты .
Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития речевой функциональной системы необходимы нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий .
В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10—30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов, 1962; А. Я. Пискунов, 1960, и др.). По данным А. Э. Гуцмана (1980), частота наследственных форм ринолалии составляет всего 1,31% .
По данным С. А. Гриднева (1976), наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).
Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые составляют особую группу так называемых вторичных речевых расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием .
Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врожденными и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.
Хромосомные синдромы подразделяются на две группы: синдромы, связанные с изменением числа или структуры аутосом, и синдромы, обусловленные изменениями половых хромосом. Наиболее выраженные нарушения речевого развития и речевые расстройства наблюдаются при первой группе синдромов. Они обычно сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, выраженными пороками и аномалиями развития. Примером могут быть нарушения речи при болезни Дауна, которые обнаруживаются в позднем проявлении значительным недоразвитием речи .
Особое внимание в последние годы во всем мире привлекают проблемы речевых нарушений у детей со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы (синдром фрагильной, или ломкой, Х-хромосомы), которые сочетаются обычно с проявлениями разной степени выраженности умственной отсталости, наблюдаемой преимущественно у мальчиков. Речевые нарушения при этом синдроме полиморфны: общее речевое недоразвитие, дизартрия, иногда заикание. Характерным считается ускоренный темп речи, сочетающийся с персеверациями; а также двигательная расторможенность, аффективные нарушения .
Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определенных структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.
Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются различные речевые нарушения.
Специфические речевые нарушения наблюдаются и при фенилкетонурии — наследственном заболевании, обусловленном нарушением обмена фенилаланина, и других наследственных заболеваниях обмена. Все эти речевые нарушения рассматриваются как синдромы в структуре наследственно-обменных заболеваний нервной системы. Рано начатое лечебное питание в значительной степени может предупредить тяжелое течение заболевания, последующее снижение интеллекта и недоразвитие речи .
Логопеду важно помнить о возможности подобных заболеваний, необходимости их ранней диагностики и лечения, детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию.
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.
Заключение
Термин «нарушения речи», «патология речи» используется для обобщения различных отклонений в развитии речи, речевой нормы, которая определена для каждого конкретного языка. Эти нарушения полностью или частично препятствуют речевой коммуникации человека (ребенка) с другими людьми. Как правило, речевая патология обусловлена нарушениями психофизиологических механизмов формирования речи и ее компонентов. При наличии различных речевых нарушений речь ребенка, как правило, не соответствует нормам возрастного развития, отстает от них, эти нарушения не могут быть преодолены самостоятельно и не компенсируются сами по себе, для их коррекции требуется специализированная помощь логопеда и, в некоторых случаях, дефектолога.
Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в развитии речи.
Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.
Материальным субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств). Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов. Различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения речевых расстройств, так и в некоторых случаях их непосредственными причинами. Важными вопросами этиологии речевых нарушений являются:
• изучение причин системных речевых расстройств коркового генеза (алалии, афазии) с учетом локализации, характера и времени поражения мозга;
• определение роли наследственного фактора в возникновении различных видов нарушений речи;
• детальное изучение причин и предрасполагающих условий к возникновению различных форм заикания;
• изучение статистических сведений о распространении речевых нарушений и их причин.
Список использованных источников
1. Волковская, Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: монография / Т.Н. Волковская. – М.: Альфа, 2003. – 123 с.
2. Глухов, В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и коррекционных педагогов-практиков / В.П. Глухов. – М.: В. Секачев, 2013. – 344 с.
3. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2019. – 336 с.
4. Лубовский, В.И. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития / В.И. Лубовский, И.А. Коробейников, С.М. Валявко // Психологическая наука и образование. – 2016. Т. 21. – № 4. – С. 50 – 60.
5. Сохин, Ф.А. Осознание речевой деятельности детьми дошкольного возраста / Ф.А. Сохин // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002. – 329 с.
6. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
7. Левина, Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: избр. тр. / Р.Е. Левина: ред.- сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с
8. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 304 с
9. Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина // Возрастная и педагогическая психология. – М.: МГУ, 1997. – С. 210 – 229.
10. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное пособие / С.Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
11. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. – М., Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.
12. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.
13. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 176 с.
14. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: АПН, 2001. – 370 с.
15. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с
16. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М. : Владос, 2009. – 272 с.
17. Филичева, Т.Б. Исправление нарушений речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, А.В. Соболева. – М.: В. Секачев, 2018. – 198 с.
18. Выготский, Л.С. Мышление и речь: психологические исследования / Л.С. Выготский; [предисл. Л.Ф. Обуховой]. – М.: Национальное образование, 2016. — 368 с.
19. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М.: Либроком, 2017. – 218 с.
20. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) / В.И. Бельтюков. – М.: Педагогика, 1977. – 176 с.
21. Белякова, Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МПГУ / Л.И. Белякова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. – М.: Прометей МПГУ, 2005. – С. 18 – 24.
22. Валявко, С.М. Феноменология общего недоразвития речи и проблемы мультидисциплинарного взаимодействия / С.М. Валявко // Коррекционная педагогика. – 2016. – № 3(69). – С. 12 – 20.
23. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
24. Волковская, Т.Н. Теоретический анализ научных исследований по проблеме психологического изучения детей с нарушениями речи / Т.Н. Волковская // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2010. – № 3. – С. 42 – 51
25. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
26. Григоренко, Е.Л. Влияние индивидуальных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07/ Григоренко Елена Леонидовна. – М., 2012. – 40 с
27. Заваденко, Н.Н. Нарушения формирования устной и письменной речи у детей. Возможности их медикаментозной коррекции: методическое пособие для врачей / Н.Н. Заваденко. – М.: РКИ Соверо пресс, 2003. – 64 с.
28. Кабардов, М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика / М.К. Кабардов. – М.: Смысл, 2013. – 400 с.
29. Лепская, Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. – М.: РГГУ, 2013. – 320 с.
30. Логопедия: учебник для студентов дефектолог. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 703 с.