Введение
Глава 1. Основные теории интеллекта
1.1 Психометрические теории интеллекта
1.2 Когнитивные теории интеллекта
1.3 Множественные теории интеллекта
Глава 2. Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной
2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта
2.2 Этологическая теория интеллекта
2.3 Операциональная теория интеллекта
2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта
2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность курсовой работы обусловлена тем, что тема интеллекта — одна из самых противоречивых и неоднозначных в психологии. Ученые до сих пор не пришли к согласию даже относительно общего определения интеллекта. Все мы слышали это слово сотни раз и, вероятно, имеем общее представление о его значении. Тем не менее, понятие интеллекта является широко обсуждаемой темой среди представителей психологического сообщества на протяжении десятилетий.
На протяжении многих лет различные психологи предлагали конкурирующие теории интеллекта. В этих теориях, интеллект определяется по-разному: способности более высокого уровня (такие как абстрактное мышление, мысленное представление, решение проблем и принятие решений), способность к обучению, эмоциональные знания, креативность и адаптация для эффективного соответствия требованиям окружающей среды.
Целью данной работы является анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.
Объектом данной работы является исследование интеллекта.
Предметом работы является рассмотрение психологических теорий интеллекта.
Задачи заключаются в следующем:
1 Раскрыть сущности различных теорий интеллекта.
2 Выявить сходства и различия основных теорий интеллекта.
3 Изучить исследования интеллекта М. А. Холодной.
Гипотеза исследования: различные теории интеллекта выделяют разные факторы, определяющие уровень интеллекта человека.
Методологическая и теоретическая основа исследования:
1. Психометрические теории интеллекта.
1.1 Двухфакторная теория интеллекта, — Чарльз Спирмен
1.2 Теория первичных умственных способностей, -Льюис Терстон
1.3 Кубическая модель структуры интеллекта, — Дж. Гилфорд
1.4 Иерархические теории интеллекта, — Сирил Берт, Филипп Вернон, Рэймонд Кэттел
2. Когнитивные теории интеллекта, — Эф.Гальтон, И. Хант
3. Множественные теории интеллекта
3.1 Теория тройного интеллекта, — Роберт Штернберг
3.2 Иерархия типов интеллекта, — Ганс Айзенк
4. Гештальт – психологическая теория интеллекта, -В. Келлер, К. Дункер
5. Этологическая теория интеллекта, — У. Чарльз Уорт
6. Операциональная теория интеллекта, — Ж. Пиаже
7. Структурно-уровневая теория интеллекта, — Б. Ананьев
8. Теория функциональной организации познавательных процессов, — Б. Величковский
Основными методами исследования являются: анализ и сравнение.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Глава 1. Основные теории интеллекта
1.1 Психометрические теории интеллекта
Начало исследования интеллекта было положено в начале ХХ века в работе Ч.Копейщика и получила название — двухфакторная теория интеллекта[7]. Чарльз копейщик (1863-1945) был лондонским психологом, известным разработкой бифакториальной теории, которая состоит в утверждении, что интеллект состоит из двух элементов: общего фактора (G), который относится к наследственным чертам; и специальный фактор (S), связанный с конкретными способностями каждого предмета.
Спирмен заверил, что интеллект состоит из сильного наследственного компонента (G-фактора), однако обучение, которое человек получает в течение своей жизни, также оказывает заметное влияние на интеллект; здесь вводится S-фактор, который включает в себя весь опыт и навыки, выработанные человеком в ходе его существования. [9].
Чтобы подтвердить свою теорию, Спирмен разработал статистический метод, который он назвал «факторным анализом», который работал как дополнение к его подходу. Факторный анализ был одним из наиболее важных достижений автора, поскольку он предполагал большие успехи в области статистики и психологии.
Еще одним важным вкладом Спирмена стало создание концепции «порядкового коэффициента корреляции», которая позволяет связывать две переменные с помощью диапазонов вместо того, чтобы рассчитывать производительность каждой из них по отдельности.
Этот коэффициент корреляции был назван Ро Спирмена в честь исследователя. По словам автора Энрике Кабреры, в его тексте Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (2009), Rho измеряет степень ассоциации, существующей между двумя элементами, однако не вычисляет уровни согласия.
Поэтому рекомендуется использовать его только тогда, когда в данных встречаются экстремальные значения или аномальные распределения.
Тестовые задания, связанные с поиском аналогий, были наиболее подходящими для выявления таких психологических характеристик.
Идеология двухфакторной теории интеллекта Спирмен был использован для создания серии интеллектуальных тестов. Но с конца 20-х г. на протяжении многих лет появились работы, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных характеристиках, а в конце 30-х г. на протяжении многих лет существование взаимно независимых факторов интеллекта было доказано.
Значительный вклад в развитие теории интеллекта был сделан Льюисом Терстоном. Работа Терстоуна в области факторного анализа привела его к формулированию модели интеллекта с центром вокруг «первичных умственных способностей» (ПМС), которые были независимыми групповыми факторами интеллекта, которыми разные люди обладали в разной степени. Он выступал против концепции единого общего интеллекта, который учитывался в результатах всех психометрических тестов и выражался как умственный возраст. В 1935 году Терстоун вместе с Э. Л. Торндайком и Дж. П. Гилфордом основал журнал «Психометрика», а также Психометрическое общество, став его первым президентом в 1936 году. Вклад Терстоуна в методы факторного анализа оказался неоценимым в создании и проверке более поздних психометрических факторных структур и повлиял на иерархические модели интеллекта, используемые в таких тестах интеллекта, как WAIS и современный тест IQ Стэнфорда-Бинета.
Терстоун (1938) предложил теорию первичных умственных способностей. Хотя сегодня эта теория широко не используется, она лежит в основе многих современных теорий, в том числе двух современных теорий, рассмотренных ниже, — Гарднера (1983) и Кэрролла (1993). Она также является основой для многих современных групповых тестов интеллекта.
Терстоун (1938) проанализировал данные 56 различных тестов умственных способностей и пришел к выводу, что в той степени, в которой существует общий фактор интеллекта, он является несущественным и, возможно, эпифеноменальным. С этой точки зрения существует семь основных умственных способностей:
Вербальное понимание. Этот фактор включает в себя способность человека понимать вербальный материал. Он измеряется такими тестами, как словарный запас и понимание прочитанного. [12] Беглость речи. Эта способность заключается в быстром создании слов, предложений и другого вербального материала. Она измеряется с помощью таких тестов, как тест, требующий от испытуемого произнести как можно больше слов, начинающихся на определенную букву, за короткий промежуток времени.
Число. Эта способность задействована в быстрых арифметических вычислениях и в решении простых арифметических задач.
Скорость восприятия. Эта способность задействована в корректуре и быстром распознавании букв и цифр. Она измеряется с помощью тестов, например, требующих вычеркивания буквы «А» в длинной строке букв или в тестах, требующих определить, какая из нескольких картинок справа идентична картинке слева.
Индуктивные рассуждения. Эта способность требует обобщения — рассуждения от конкретного к общему. Она измеряется с помощью таких тестов, как серии букв, серии чисел и классификации слов, в которых испытуемый должен указать, какое из нескольких слов не относится к другим.
Пространственная визуализация. Эта способность связана с визуализацией форм, вращения объектов и того, как части головоломки сочетаются друг с другом. Примером теста может быть представление геометрической формы, за которой следует несколько других геометрических форм. Каждая из форм, следующая за первой, является либо той же самой, повернутой с помощью какого-то жесткого преобразования, либо зеркальным отражением первой формы при вращении. Экзаменуемый должен указать, какая из форм справа является повернутой версией формы слева, а не зеркальным отражением. [6] Сегодня теория Терстоуна в ее первоначальном виде используется не так часто, но она послужила основой для многих последующих теорий интеллекта, включая иерархические теории и современные теории, такие как теория Гарднера (1983). Таким образом, в той мере, в какой теория оценивается по ее эвристической ценности, теория Терстоуна была одной из самых важных в этой области.
Интеллект — это сложная конструкция, которая на протяжении истории концептуализировалась различными авторами совершенно по-разному.
От классического взгляда, рассматривающего интеллект как единую и единственную способность, до других, считающих его набором способностей, не зависящих друг от друга, и переходящих в другие, в которых оговаривалось существование иерархически организованных наборов навыков, существует большое количество теорий и моделей, пытающихся объяснить, что такое интеллект, как он структурирован и как работает.
Одной из таких теорий является теория интеллекта Гилфорда.
Как только что упоминалось, существует большое разнообразие точек зрения на то, что означает термин «интеллект», а проведенные исследования значительно варьируют фокус его изучения и анализа.
Однако в общих чертах мы можем считать, что это способность или набор умственных способностей, которые обеспечивают нашу адаптацию, позволяя нам наиболее эффективно управлять своими когнитивными ресурсами при работе с различными ситуациями.
Благодаря интеллекту мы способны правильно воспринимать и анализировать информацию, поступающую из окружающей среды или от нас самих, устанавливать стратегии и способы управления ресурсами и решения проблем, планировать свое поведение и успешно его осуществлять.
Джой Пол Гилфорд был американским психологом, чей вклад в изучение интеллекта сходится в теории интеллекта, которая, вместе с Раймондом Кэттеллом и Терстоуном, представляет собой одну из моделей наиболее актуальных вкладов, касающихся концепции интеллекта как набора навыков. [20] Модель Гилфорда основана на рассмотрении интеллекта как процесса, посредством которого человек преобразует информацию окружающей среды в ментальное содержание таким образом, чтобы иметь оперативное представление о ней. Автор выделяет три отдельных и независимых измерения, основанных на восприятии, преобразовании информации и выдаче ответа.
В частности, он говорит о входных элементах или содержании, операциях и выходных элементах или продуктах. Таким образом, его модель является трехмерной и обычно представляется в виде куба, в котором взаимодействия между тремя большими измерениями взаимосвязаны и образуют до 120 различных факторов. [17] Это таксономическая модель, которая рассматривает различные способности как неиерархические, причем различные способности являются независимыми. Таким образом, интеллект — это набор навыков, отделенных друг от друга, которые позволяют нам адаптироваться к окружающей среде.
Согласно теории интеллекта Гилфорда, для каждой из способностей, составляющих интеллект, существует три основных измерения: содержание или восприятие, операции, которые выполняются с ними, и, наконец, продукты или результат развития первых.
1. Содержание
Под содержанием мы понимаем всю совокупность информации и данных, собранных как из внешней среды, так и от самого субъекта. Речь идет в основном о данных, без какого-либо вида работы над ними. Короче говоря, мы говорим о базовом элементе, на основе которого организм работает над созданием содержания из операций.
Внутри содержания мы можем найти различные типы информации.
Образная: это визуальная информация, которую мы фиксируем, то есть образы.
Символическая: это также визуальная информация, но в данном случае это элементы, используемые в качестве знаков языка для представления концепции или идеи, которые сами по себе не имеют смысла.
Семантика: ментальное содержание, связанное со значением символов.
Поведенческие или бихевиоральные: все данные, полученные в результате связи с окружающей средой или с другими людьми. Включают жесты, желания, намерения или установки. [11] 2. Процессы или операции
Операции относятся к набору процедур, которые выполняет учреждение для преобразования входной информации в выходную. Другими словами, речь идет об обработке информации содержания таким образом, что создаются продукты в виде психической или физической реакции.
В рамках этих операций мы находим следующие процессы:
Познание: осознание или понимание информации. Оно основано на способности извлекать смысл из полученной информации.
Память: она основана на сохранении информации для того, чтобы в определенный момент оперировать ею.
Конвергентное производство: создание возможных альтернатив на основе полученной ранее информации. Предполагает агглютинацию предыдущей информации для выбора подходящего ответа.
Дивергентное продуцирование: это акт создания альтернатив, отличных от обычных и содержащихся в памяти. Оно основано на создании нового ответа на основе данных, полученных ранее.
Оценка: проведение сравнений между различными содержаниями, что позволяет установить взаимосвязи.
3. Продукты
Продукты можно понимать как результат преобразований, осуществляемых посредством операций над содержанием. Таким образом, речь идет о выражении или реакции, порожденной ими, будь то поведенческая или ментальная.
В рамках продуктов теория интеллекта Гилфорда рассматривает существование различных типологий.
Единицы: простые и базовые ответы. Элементарное слово, идея или действие.
Уроки: концептуализации или организации сходных в некотором смысле единиц.
Отношения: это идея связи между различными обрабатываемыми сведениями. Например, молния связана с громом.
Системы: организации различной информации, которые взаимодействуют друг с другом.
Преобразования: любая модификация, осуществляемая в отношении полученной информации.
Следствия: установление связей между информацией, предложенной конкретным элементом, без того, чтобы эта связь проявлялась конкретно как информация. Между элементами устанавливаются отношения причинности или ковариации. [6] Независимо от того, является ли теория интеллекта Гилфорда более или менее обоснованной, одним из основных и наиболее важных вкладов в концепцию интеллекта является включение дивергентного мышления в качестве отличительного элемента, являющегося частью интеллекта. Ранее создание альтернатив не считали признаком интеллекта, основывая его изучение на поиске единственной правильной альтернативы.
Однако с Гилфорда началось изучение креативности как части интеллектуальных способностей. Генерирование новых альтернатив ответа, одинаково эффективных между собой или даже более эффективных, чем заранее установленные, позволяет вносить изменения и делать действия более гибкими в известных ситуациях, быть способным генерировать новые результаты. Фактически, сегодня наличие креативности является основным требованием, позволяющим говорить об индивидах с интеллектуальной одаренностью.
1.2 Когнитивные теории интеллекта
Изучение человеческого интеллекта началось в конце 1800-х годов, когда сэр Фрэнсис Гальтон (двоюродный брат Чарльза Дарвина) стал одним из первых людей, изучавших интеллект.
Гальтона интересовала концепция одаренного человека, поэтому он создал лабораторию для измерения времени реакции и других физических характеристик, чтобы проверить свою гипотезу о том, что интеллект — это общая умственная способность, которая является результатом биологической эволюции (привет, Дарвин!).
Гальтон предположил, что поскольку быстрота и другие физические характеристики эволюционно выгодны, они также могут служить хорошим показателем общих умственных способностей (Jensen, 1982).
Таким образом, Гальтон операционализировал интеллект как время реакции. [5] Операционализация — это важный процесс исследования, который включает в себя определение неизмеримого явления (такого как интеллект) в измеримых терминах (таких как время реакции), что позволяет изучать концепцию эмпирически (Crowthre-Heyck, 2005).
Исследование Гальтоном интеллекта в лабораторных условиях и его теоретическое обоснование наследственности интеллекта проложили путь для десятилетий будущих исследований и дебатов в этой области.
Некоторые исследователи утверждают, что интеллект — это общая способность, в то время как другие утверждают, что интеллект включает в себя конкретные навыки и таланты. Психологи утверждают, что интеллект является генетическим, или наследственным, а другие утверждают, что на него в значительной степени влияет окружающая среда.
В результате психологи разработали несколько противоположных теорий интеллекта, а также отдельные тесты, которые пытаются измерить именно это понятие.
Когнитивные теории интеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяется эффективностью и скоростью процессов обработки информации. Скорость обработки информации определяет уровень интеллекта: чем быстрее обрабатывается информация, тем быстрее решается тестовое задание и тем выше уровень интеллекта. В качестве показателей процесса обработки информации можно выделить любые характеристики, которые могут косвенно указывать на этот процесс — время реакции, ритмы мозга, разные физиологические реакции. Различные скоростные характеристики используются в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности в исследованиях, проводимых в контексте когнитивных теорий [6] Как известно, скорость выполнения простых сенсомоторных заданий использовалась в качестве показателей интеллекта создателями первых тестов умственных способностей, а именно Гальтоном и его учениками и последователями. Но предложенные ими методологические методы плохо различали предметы, не были связаны с жизненно важными показателями успеха и не были широко использованы.
На сегодня в этой области имеются значительные экспериментальные данные. Было обнаружено, что интеллект слабо коррелирует со временем простой реакции (самые высокие корреляции редко превышают -0,2, и во многих исследованиях они обычно близки к 0). При выборе времени реакции корреляции несколько выше (в среднем до -0,4), и чем больше количество стимулов, из которых он должен быть выбран, тем выше связь между временем реакции и интеллектом. Однако в этом случае во многих экспериментах связь между интеллектом и временем реакции вообще не была обнаружена.
Связь интеллекта со временем идентификации часто высока (до -0,9). Однако данные о взаимосвязи между временем идентификации и интеллектом были получены в небольших выборках. Согласно рейтингу Вернона [5], средний размер выборки в этих исследованиях составлял в начале 80-х. 18 человек, а максимальный — 48. Во многих исследованиях выборки включали умственно отсталых испытуемых, что увеличивало разброс оценок интеллекта, но в то же время из-за небольшого размера выборки завышало корреляцию. Так же, есть работы, в которых эта связь не была получена: корреляции времени идентификации с интеллектом варьируются в разных работах от -0,82 (чем выше интеллект, тем короче время идентификации) до 0,12.
Менее противоречивые результаты получаются при определении времени проведения сложных интеллектуальных тестов. В работах И. Ханта проверялось предположение о том, что уровень вербального интеллекта определяется скоростью получения информации, хранящейся в долговременной памяти. Хант отмечал время распознавания простых вербальных сигналов, например, скорость отнесения букв «А» и «а» к одному классу, поскольку это одна и та же буква, а буквы «А» и « В « – к разным классам. Корреляции времени идентификации с вербальным интеллектом, диагностированным психометрическими методами, были равны-0,30-чем короче время идентификации, тем выше интеллект. [18] Как видно из величины коэффициентов корреляции, полученных между скоростными характеристиками и интеллектом, различные параметры времени реакции редко демонстрируют надежные связи с интеллектом, и если это так, то эти связи очень слабы. Если иначе, то параметры скорости никак не могут быть использованы для диагностики интеллекта, и лишь небольшая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.
Компоненты интеллектуальной деятельности не ограничиваются только скоростью корреляций умственной деятельности. Примером качественного анализа интеллектуальной деятельности является теория компонентов интеллекта.
1.3 Множественные теории интеллекта
Теория множественного интеллекта американского психолога Говарда Гарднера, опубликованная через два десятилетия в его книге» рамки разума: теория множественного интеллекта», раскрывает один из возможных способов индивидуализации образовательного процесса. Теория получила всемирное признание как одна из самых инновационных теорий познания человеческого интеллекта. Теория множественного интеллекта подтверждает то, что люди думают и учатся по-разному.
Далее рассмотрим теорию тройного интеллекта, автором которой является американский исследователь Роберт Стернберг. Одно из очень лаконичных определений интеллекта, данное Стернбергом, гласит: «Интеллектуальное поведение предполагает адаптацию к окружающей среде, изменение среды или выбор лучшей среды». [19] Если мы посмотрим на его раннюю работу по переосмыслению того, что такое интеллект, то увидим, что она тесно связана с древней предпосылкой Аристотеля о том, что интеллект состоит из трех аспектов — теоретического, практического и продуктивного интеллекта. По мнению Стернберга, интеллект вращается вокруг чередования аналитического, практического и творческого аспектов ума. Он неоднократно отмечает, что большинство тестов IQ измеряют только компонентные/аналитические аспекты интеллекта.
На протяжении всей своей карьеры Стернберг был заинтригован тем, как разные люди используют свой интеллект — взаимодействием различных «метакомпонентов». Он утверждает, что разница в определении того, является ли человек умным, зависит от того, как люди используют и уравновешивают свои умственные способности. В начале описания этих способностей Стернберг сделал акцент на наших методах умственного самоуправления, а также на том, как мы балансируем и используем их в той или иной ситуации. Таким образом, по его мнению, измерение интеллекта подразумевает не только оценку того, сколько определенных способностей есть у каждого из нас, но и то, как мы используем и/или комбинируем наши способности для решения проблем или адаптации к определенной среде. В отличие от других описаний интеллекта, правительственная модель приводит к оценке того, как интеллект используется, направляется или эксплуатируется. Два человека с одинаковым интеллектом могут использовать или комбинировать метакомпоненты совершенно по-разному. Тогда именно рекомбинация, использование или направленное применение метакомпонентов может заставить одного казаться более умным или более успешным, чем другой, в решении определенных задач. [11] Стернберг работал в Йельском университете, когда он разработал концепцию интеллекта, который приравнивается к комбинациям индивидуальных предпочтений из трех уровней умственного самоуправления. Основная идея теории заключается в том, что недопустимо определять интеллект только как g или IQ. Его работа по адаптивному интеллекту основана на представлении о том, что интеллект — это и всегда был в первую очередь адаптацией к окружающей среде, в широком смысле этого слова.
Традиционный взгляд на интеллект заключается в том, что он состоит из одной общей способности (g), под которой иерархически расположены последовательно более конкретные уровни способностей, такие как текучие способности (способность мыслить гибко и по-новому) и кристаллизованные способности (кумулятивные знания).
Расширенная теория успешного интеллекта, напротив, предполагает, что интеллект является более сложным явлением. Успешный интеллект определяется как способность человека ставить и достигать личностно значимые цели в своей жизни, учитывая его культурный контекст. Успешный интеллектуал достигает этих целей, выясняя свои сильные и слабые стороны, а затем используя сильные стороны и исправляя или компенсируя слабые. Сильные и слабые стороны относятся к четырем видам навыков: творческим, аналитическим, практическим и основанным на мудрости. В частности, человек должен быть творческим, чтобы генерировать новые и полезные идеи; аналитическим, чтобы убедиться, что идеи, которые есть у него (и у других), хороши; практическим, чтобы применить эти идеи и убедить других в их ценности; и мудрым, чтобы убедиться, что реализация идей поможет обеспечить общее благо через посредничество позитивных этических принципов.
Хотя интеллект рассматривается как разновидность интеллекта, ментальные процессы, вовлеченные в творческое, аналитическое, практическое и мудрое мышление, одинаковы. Метакомпоненты, или исполнительные процессы более высокого порядка, планируют, контролируют и оценивают ход мыслей и действий. Примерами метакомпонентов являются признание существования проблемы, определение характера проблемы и мысленное представление информации о проблеме. [10] Компоненты деятельности реализуют инструкции метакомпонентов. Примерами компонентов деятельности являются вывод отношений и применение отношений. Компоненты приобретения знаний учат, как решать проблемы в первую очередь. Примерами компонентов приобретения знаний являются избирательное кодирование (решение о том, какая информация, имеющаяся в данный момент в проблеме, является релевантной для целей человека) и избирательное сравнение (решение о том, какая предыдущая информация, хранящаяся в памяти, является релевантной для целей человека).
Стернберг и его коллеги проверили теорию успешного интеллекта на различных ее этапах, используя различные сходящиеся операции, включая анализ времени реакции, культурный анализ, факторный анализ, корреляционный анализ, прогностический анализ, инструктивный анализ и другие методы. Результаты в большинстве своем оказались весьма благоприятными для теории.
Практический интеллект, или здравый смысл, согласно теории, которую я разработал вместе с Ричардом Вагнером, в значительной степени основан на неявных знаниях, или на том, что нужно знать, чтобы преуспеть в определенной среде, что не выражено явно и часто даже не озвучено. Рассмотрим характеристики неявных знаний, концепцию которых впервые предложил Майкл Поланьи. [7] Во-первых, неявные знания, как правило, приобретаются самостоятельно при незначительной поддержке со стороны других людей или ресурсов. Обычно оно приобретается, например, без поддержки формального обучения или прямого инструктажа. Когда приобретение знаний поддерживается, определенные процессы, лежащие в основе этого приобретения, облегчаются. Эти процессы включают избирательное кодирование (сортировка релевантной и нерелевантной информации в окружающей среде), избирательное комбинирование (интеграция информации в осмысленную интерпретацию ситуации) и избирательное сравнение (соотнесение новой информации с имеющимися знаниями). Когда эти процессы не получают должной поддержки, как это часто бывает при обучении на повседневном опыте, возрастает вероятность того, что некоторые люди не смогут приобрести знания. Кроме того, поскольку их приобретение обычно не поддерживается, неявные знания, как правило, остаются невысказанными, недооцененными и плохо передаваемыми по сравнению с их важностью для практического успеха.
Во-вторых, неявные знания являются процедурными по своей природе. Это знание о том, как действовать в определенных ситуациях или классах ситуаций. Но, как и в случае со многими процедурными знаниями, людям бывает трудно сформулировать знания, которыми они руководствуются в своих действиях. В частности, неявные знания — это подмножество процедурных знаний, которые берутся из личного опыта и направляют действия, не будучи легко сформулированными. Другими словами, мы считаем все неявные знания процедурными, но не все процедурные знания являются неявными. [5] В-третьих, негласные знания часто выражаются в форме сложных, многоусловных правил (производственных систем) о том, как добиваться определенных целей в определенных ситуациях (например, правила о том, как точно оценивать людей для различных целей и при различных обстоятельствах). Эти сложные правила могут быть представлены в виде пар «условие-действие».
И, наконец, четвертая особенность негласных знаний заключается в том, что они имеют практическую ценность для человека. Знания, основанные на опыте и ориентированные на действия, скорее всего, будут более полезны для достижения целей, чем знания, основанные на чужом опыте или не определяющие действия. Например, руководители могут быть проинструктированы о том, какой подход к руководству (например, авторитетный против партисипативного) должен быть наиболее подходящим в данной ситуации, но они могут узнать из собственного опыта, что какой-то другой подход более эффективен в данной ситуации.
Подводя итоги главы, в которой мы рассмотрели различные структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить количество специфических интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при изучении интеллектуальной сферы. Они стремились выявить вторичные факторы, которые менее распространены, чем фактор G, но более распространены, чем различные интеллектуальные характеристики, связанные с уровнем первичных умственных способностей. Предлагаемые методы изучения индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, диагностирующие психологические характеристики, описываемые следующими вторичными факторами [3]
Глава 2. Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной
2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта
Первая попытка построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальтпсихологии, где природа интеллекта интерпретировалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки для такого подхода были заложены Келером. В психологии текучий и кристаллизованный интеллект (сокращенно Gf и Gc, соответственно) — это факторы общего интеллекта, первоначально определенные Раймондом Кэттеллом.
Текучий интеллект или текучее мышление — это способность логически мыслить и решать проблемы в новых ситуациях независимо от приобретенных знаний. Это способность анализировать новые проблемы, выявлять закономерности и взаимосвязи, лежащие в основе этих проблем, и экстраполировать их с помощью логики. Это необходимо для решения всех логических задач, особенно научных, математических и технических. Жидкие рассуждения включают индуктивные рассуждения и дедуктивные рассуждения. [14] Кристаллизованный интеллект — это способность использовать навыки, знания и опыт. Его не следует отождествлять с памятью или знаниями, но он опирается на доступ к информации из долговременной памяти.
Термины несколько вводят в заблуждение, поскольку один из них не является «кристаллизованной» формой другого. Скорее, считается, что это отдельные нейронные и психические системы. Кристаллизованный интеллект определяется глубиной и широтой общих знаний человека, его словарным запасом и способностью рассуждать, используя слова и цифры. Он является продуктом образовательного и культурного опыта во взаимодействии с текучим интеллектом.
Таким образом, текучий и кристаллизованный интеллект коррелируют друг с другом, и большинство тестов IQ пытаются измерить обе разновидности. Например, шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) измеряет текучий интеллект по шкале производительности и кристаллизованный интеллект по вербальной шкале. Общий показатель IQ основан на комбинации этих двух шкал.
Жидкостный и кристаллизованный интеллект являются отдельными факторами общего интеллекта, или g. Хотя формально это различие было признано Кэттеллом, оно было предвосхищено Чарльзом Спирменом, который первоначально разработал теорию g и сделал аналогичное наблюдение относительно разницы между эдуктивными и репродуктивными умственными способностями.
Согласно Кэттеллу, «…очевидно, что одна из этих способностей… имеет «текучее» свойство быть направленной почти на любую проблему. Другая, напротив, вкладывается в конкретные области кристаллизованных навыков, которые могут быть нарушены по отдельности, не затрагивая другие». Таким образом, он утверждает, что каждый тип, или фактор, не зависит от другого, хотя многие авторы отмечают их очевидную взаимозависимость. [18] Большое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункер. По мнению данного ученого — главной характеристикой интеллекта является проницательность (внезапное, неожиданное понимание сути проблемы). Чем глубже взгляд, то есть чем сильнее основные черты проблемной ситуации определяют ответ, тем он умнее. Согласно Дункеру, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости реструктуризации материала, о котором мы думаем. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро реконструировать содержание когнитивного образа в направлении выявления основной проблемы противоречия ситуации) является критерием развития интеллекта.
2.2 Этологическая теория интеллекта
По мнению У. Чарльзворта, сторонника этологического подхода к объяснению природы интеллекта, отправной точкой его исследования должно стать изучение поведения в естественной среде. Отсюда следует, что интеллект — это способ приспособления живого существа к требованиям реальности, которые формируются в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптивных функций интеллекта он предлагает различать понятие «интеллект», которое включает имеющиеся знания и уже сформированные когнитивные операции, и понятие «разумное поведение», которое включает средства адаптации к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе когнитивные процессы, организующие и контролирующие поведение. [2] Интересно, что этологический подход (ориентированный на изучение интеллектуальной деятельности в повседневной жизни в контексте естественной среды) выдвинул на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). В отличие от фантастических мечтаний и научного мышления, здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность, а с другой — мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом, здравый смысл ситуативно специфичен и в то же время индивидуально специфичен — этим объясняется его ключевая роль в организации процесса адаптации (там же).
Взгляд на интеллект с точки зрения эволюционной теории возглавил У. Чарльзворт, который пришел к выводу, что глубинные механизмы этого свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы [14].
2.3 Операциональная теория интеллекта
Операциональная концепция интеллекта сваязана с именем Ж. Пиаже. Данная теория объясняет становление интеллекта через развитие обобщенных схем действий, превращающихся в операции.
Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что интеллект меняется по мере роста детей. Когнитивное развитие ребенка — это не просто приобретение знаний, ребенок должен разработать или построить ментальную модель мира.
Пиаже самостоятельно разработал новый набор предположений об интеллекте детей:
Детский интеллект отличается от интеллекта взрослого скорее по качеству, чем по количеству. Это означает, что дети рассуждают (думают) иначе, чем взрослые, и видят мир по-другому.
Дети активно накапливают свои знания о мире. Они не пассивные существа, ожидающие, пока кто-то наполнит их голову знаниями.
Лучший способ понять рассуждения детей — посмотреть на вещи с их точки зрения. [13] Пиаже не стремился измерить, насколько хорошо дети умеют считать, писать или решать задачи, чтобы оценить их I.Q. Его больше интересовало то, как зарождаются фундаментальные понятия, такие как сама идея числа, времени, количества, причинности, справедливости и так далее.
Пиаже изучал детей от младенчества до подросткового возраста, используя натуралистические наблюдения за своими тремя детьми, а иногда и контролируемые наблюдения. На основе этих наблюдений он вел дневниковые записи, описывая их развитие.
Он также использовал клинические интервью и наблюдения за детьми постарше, которые были способны понимать вопросы и вести беседу.
Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различные стадии интеллектуального развития, которые отражают растущую сложность детского мышления.
Каждый ребенок проходит стадии в одном и том же порядке, и развитие ребенка определяется биологическим созреванием и взаимодействием с окружающей средой.
На каждой стадии развития мышление ребенка качественно отличается от других стадий, то есть на каждой стадии задействован другой тип интеллекта.
Сенсоримоторный — от рождения до 18-24 месяцев Постоянство объектов
Дооперациональный — возраст от 2 до 7 лет Символическое мышление
Конкретно-операциональный — возраст от 7 до 11 лет Логическое мышление
Формально-операциональный — подростковый и взрослый возраст Научное мышление
Хотя ни одна стадия не может быть пропущена, существуют индивидуальные различия в скорости прохождения детьми стадий, и некоторые люди могут никогда не достичь более поздних стадий. [9] Пиаже не утверждал, что та или иная стадия достигается в определенном возрасте, хотя в описаниях стадий часто указывается возраст, в котором средний ребенок достигнет каждой стадии.
Находясь в возрасте от рождения до 2 лет младенец узнает о мире через свои органы чувств и через свои действия (двигаясь и исследуя окружающую среду).
Во время сенсомоторной стадии развивается ряд когнитивных способностей. К ним относятся: постоянство объекта, самопознание, отсроченное подражание и изобразительная игра.
Они связаны с появлением общей символической функции, которая заключается в способности представлять мир ментально.
Примерно в 8 месяцев младенец понимает постоянство объектов и то, что они продолжают существовать, даже если он их не видит, и младенец будет искать их, когда они исчезнут.
На этом этапе младенец живет в настоящем. У него еще нет ментальной картины мира, хранящейся в его памяти, поэтому у него нет чувства постоянства объектов.
Если он не может что-то увидеть, значит, этого не существует. Вот почему вы можете спрятать игрушку от младенца, пока он наблюдает за ней, но он не будет искать предмет, когда тот исчезнет из поля зрения.
Главным достижением на этом этапе является постоянство объекта — знание того, что объект все еще существует, даже если он спрятан. Для этого требуется способность сформировать мысленное представление (т.е. схему) объекта.
К концу этой стадии начинает проявляться общая символическая функция, когда дети показывают в своей игре, что они могут использовать один объект для обозначения другого. Начинает появляться язык, поскольку дети понимают, что слова могут быть использованы для обозначения объектов и чувств. [1] Ребенок начинает быть способным хранить информацию, которую он знает о мире, вспоминать ее и обозначать.
В возрасте от 2 до 7 лет, находясь в дооперациональной стадии дети младшего возраста приобретают способность внутренне представлять мир с помощью языка и мысленных образов.
На этой стадии маленькие дети могут думать о вещах символически. Это способность заставить одну вещь, например, слово или предмет, обозначать нечто иное, чем она сама.
В мышлении ребенка доминирует то, как выглядит мир, а не то, как он устроен. Он еще не способен к логическому мышлению (решению проблем).
Младенцы на этой стадии также демонстрируют анимизм. Это склонность ребенка думать, что неживые объекты (например, игрушки) имеют жизнь и чувства, как у человека.
К двум годам дети достигают определенного прогресса в отрыве своих мыслей от физического мира. Однако у них еще не развито логическое (или «операциональное») мышление, характерное для более поздних стадий.
Мышление все еще интуитивно (основано на субъективных суждениях о ситуациях) и эгоцентрично (сосредоточено на собственном взгляде ребенка на мир).
Конкретная операционная стадия — возраст: 7 — 11 лет. Основные характеристики и изменения в развитии:
На этом этапе дети начинают логически мыслить о конкретных событиях. [10] Дети начинают понимать концепцию сохранения; они понимают, что, хотя вещи могут меняться внешне, некоторые свойства остаются неизменными.
На этом этапе дети могут мысленно менять форму вещей (например, представить, как шарик из пластилина возвращается к своей первоначальной форме).
На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, что могут думать и чувствовать другие люди.
Эта стадия называется конкретной, потому что дети могут логически мыслить гораздо успешнее, если они могут манипулировать реальными (конкретными) материалами или их изображениями.
Пиаже считал конкретную стадию важным поворотным пунктом в когнитивном развитии ребенка, поскольку она знаменует собой начало логического или операционального мышления. Это означает, что ребенок может решать задачи внутри своей головы (а не физически испытывать их в реальном мире).
Дети могут сохранять число (6 лет), массу (7 лет) и вес (9 лет). Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным по количеству, даже если его внешний вид меняется.
Но оперативное мышление здесь эффективно только в том случае, если ребенка просят рассуждать о материалах, которые физически существуют. Дети на этом этапе склонны совершать ошибки или быть подавленными, когда их просят рассуждать об абстрактных или гипотетических проблемах.
Формально-операциональная стадия — возраст: 12 лет и старше. Основные характеристики и изменения в развитии:
Конкретные операции выполняются над вещами, в то время как формальные операции выполняются над идеями. Формальное операциональное мышление полностью освобождено от физических и перцептивных ограничений. [6] На этом этапе подростки могут работать с абстрактными идеями (например, для понимания деления и дробей им больше не нужно думать о том, как разрезать торт или делить сладости).
Они могут следить за формой аргументации, не думая о конкретных примерах.
Подростки могут решать гипотетические проблемы с множеством возможных решений. Например, если их спросить: «Что будет, если через час отменить деньги?», они могут предположить множество возможных последствий.
Примерно с 12 лет дети могут следить за формой логического аргумента, не обращаясь к его содержанию. В это время у людей развивается способность думать об абстрактных понятиях и логически проверять гипотезы. [8] На этом этапе зарождается научное мышление, формулирование абстрактных теорий и гипотез при столкновении с проблемой.
Теория Пиаже отличается от других в нескольких отношениях:
Теория когнитивного развития Пиаже (1936, 1950) объясняет, как ребенок строит ментальную модель мира. Он не соглашался с идеей о том, что интеллект является фиксированной чертой, и рассматривал когнитивное развитие как процесс, происходящий в результате биологического созревания и взаимодействия с окружающей средой.
Способность детей понимать, обдумывать и решать проблемы в окружающем мире развивается скачкообразно, прерывисто (а не постепенно изменяется с течением времени).
В ней рассматриваются дети, а не все учащиеся.
Она фокусируется на развитии, а не на обучении как таковом, поэтому в ней не рассматривается изучение информации или конкретных форм поведения.
Она предлагает дискретные стадии развития, характеризующиеся качественными различиями, а не постепенным увеличением числа и сложности моделей поведения, концепций, идей и т.д.
Цель теории — объяснить механизмы и процессы, с помощью которых младенец, а затем и ребенок, развивается в личность, способную рассуждать и мыслить, используя гипотезы. [19] Для Пиаже когнитивное развитие было постепенной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды.
Дети строят понимание окружающего мира, а затем сталкиваются с расхождениями между тем, что они уже знают, и тем, что они обнаруживают в окружающей среде.
Пиаже утверждал, что знания не могут просто возникнуть из сенсорного опыта; для осмысления мира необходима некая начальная структура.
Согласно Пиаже, дети рождаются с очень базовой структурой психики (генетически унаследованной и развитой), на которой основывается все последующее обучение и знания.
Схемы — это основные строительные блоки таких когнитивных моделей, которые позволяют нам сформировать ментальную репрезентацию мира.
Пиаже определил схему как: «связная, повторяющаяся последовательность действий, состоящая из компонентов, которые тесно связаны между собой и управляются основным смыслом».
В более простых терминах Пиаже назвал схему основным строительным блоком разумного поведения — способом организации знаний. Действительно, схемы полезно рассматривать как «единицы» знаний, каждая из которых относится к одному аспекту мира, включая объекты, действия и абстрактные (т.е. теоретические) понятия.
Уодсворт (2004) предлагает рассматривать схемы (множественное число от слова «схема») как «картотеки», хранящиеся в мозгу, каждая из которых указывает человеку, как реагировать на поступающие стимулы или информацию. [7] Когда Пиаже говорил о развитии психических процессов человека, он имел в виду увеличение количества и сложности схем, которые человек усвоил.
Когда существующие у ребенка схемы способны объяснить то, что он может воспринимать вокруг себя, говорят, что он находится в состоянии равновесия, то есть в состоянии когнитивного (то есть психического) баланса.
Пиаже подчеркнул важность схем в когнитивном развитии и описал, как они развиваются или приобретаются. Схему можно определить как набор связанных между собой мысленных представлений о мире, которые мы используем как для понимания, так и для реагирования на ситуации. Предполагается, что мы храним эти мысленные представления и применяем их, когда это необходимо.
2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта
Несколько положений, касающихся природы интеллектуальных способностей человека, сформулированы в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Ананьевой. Начальная идея заключалась в том, что интеллект — это сложная психическая деятельность, представляющая собой единство когнитивных функций разных уровней [5].
Б.Ананьева описала структуру интеллекта на основе идентификации, использования процедур корреляционного и факторного анализа, характера связей между различными свойствами конкретной когнитивной функции, например, объемом, распределением, переключением,избирательностью и стабильностью внимания («внутрифункциональные связи»), а также между когнитивными функциями разных уровней, например, вниманием и памятью, памятью и («межфункциональные связи»). [12] В результате делается вывод о том, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (повышение выраженности свойств отдельных когнитивных функций) и процессов когнитивной интеграции (усиление межфункциональных связей между когнитивными функциями разных уровней), определяющих архитектуру целостной структуры интеллекта.
Экспериментальные исследования Б. Ананьева позволили сделать несколько важных выводов относительно структуры функционального уровня интеллекта.
Во-первых, существует система влияний высших уровней когнитивной рефлексии на низшие и низших на высшие, то есть можно говорить о формирующейся системе когнитивных синтезов «сверху» и «сверху», которые характеризуют структуру и закономерности развития человеческого интеллекта.
Во-вторых, интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией к увеличению числа и степени корреляций между различными свойствами одной когнитивной функции и между когнитивными функциями разных уровней. Этот факт интерпретировался как проявление эффекта интеграции различных форм интеллектуальной деятельности и, соответственно, как показатель формирования целостной структуры интеллекта на этапе взросления (18-35 лет).
В-третьих, с возрастом происходит перестройка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18-25 лет самым сильным показателем, по данным корреляционного анализа, является показатель долговременной памяти, за которым следует показатель вербального и логического мышления. Однако в возрасте 26-35 лет на первом месте стоят показатели вербального и логического мышления, за ними следуют показатели внимания, и только потом-показатели долговременной памяти.
Б. Ананьев постоянно подчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерные особенности личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений с реальностью, опыта познания мира и общего развития интеллекта. [11] В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри связей различных когнитивных функций и, в частности, степень их интеграции.
2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов
Б. Величковский утверждал,что интеллект можно описать как иерархию (точнее, гетерархию) познавательных процессов, включающую шесть уровней когнитивного отражения [12].
Так, нижние «этажи» интеллекта связаны с регуляцией движений в рассматриваемой среде, начиная с простейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни А и В), до развернутых действий с объектами в условиях построения предметной картины ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллекта наибольший интерес представляют два последних «этажа» — «высшие символические координаты», отвечающие за представление и сохранение знаний (уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F).
Уровень Е представлен концептуальными структурами в виде протолексикона, а также в виде когнитивных схем. Уровень F представлен процедурами изменения существующих знаний в виде операций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоров, таких как языковые конъюнкции «если, то…», «предположим, что так…» и др. Эти процедуры создают условия для формирования новых семантических контекстов, которые могут наполняться новыми субъектами и объектами, могут модифицироваться, приобретать гипотетический или контрфактический характер.
Согласно модели В. В. Величковского, традиционно выделяемые когнитивные процессы (описанные в любом учебнике психологии) на самом деле оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех основных уровней (А, В и С), восприятие — двух (С и D), память и мышление — трех (D, E, F), воображение и понимание — двух (E и F), а внимание является результатом управляющего воздействия уровней F на E и E на D. [20] В отличие от структурно-уровневой теории, теория функциональной организации познавательных процессов Б. Ананьев отрицает существование общего фактора интеллекта или каких-либо отдельных сквозных механизмов его развития. Б. Величковский придерживается идеи гетерархического (полифонического) принципа координации когнитивных процессов, который означает, что каждый когнитивный уровень формируется и функционирует по своим специфическим законам при отсутствии каких-либо нижних или верхних централизованных влияний.
Получается, что оба вышеперечисленных варианта функционально-уровневого подхода, несмотря на существенные различия во многих позициях их представителей, продемонстрировали один и тот же любопытный феномен. Независимо от того, что было экспериментально изучено — эффективные характеристики когнитивных функций или уровень когнитивной рефлексии (В.) Величковский), эмпирические границы между отдельными «функциями» или «уровнями» размывались до полного исчезновения. При изучении понятийного мышления в какой-то момент действительно становится ясно, что, по сути, описываются свойства долговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первый план неожиданно выходят характеристики сканирования видимого поля и избирательность перцептивного процесса (т.е. само внимание). Изучение логических рассуждений внезапно оказывается изучением операций воображения и т.д. «Эффект шунта» — так можно назвать это необычное явление. [14] Вывод, возникающий при поиске его причин, тривиален и связан с предположением, что так называемые когнитивные процессы — это не более чем продукт нашего несовершенного профессионального ума, который хочет упростить и как-то скорректировать объект исследования с помощью строгих терминов (восприятие, память, логическое мышление и т.д.). Казалось бы, такая понятная и удобная идея: изучать интеллект — значит изучать отдельные когнитивные процессы и связи между ними. Плохо только то, что как бы мы ни называли и ни систематизировали функциональные проявления интеллекта (в традиционном варианте как когнитивные функции или в нетрадиционном — как когнитивные уровни), наградой за тщательное экспериментальное исследование будет «эффект обхода».
Другой, более серьезный вывод касается вопроса «какой должна быть теория интеллекта». И здесь имеет смысл вспомнить одно из самых ёмких и, на мой взгляд, удачных определений мышления, реализованное в утверждении — «мышление — это интеллект в действии» — продолжим эту мысль и получим ещё несколько определений: восприятие — это интеллект в действии, память — это интеллект в действии и т.д. Казалось бы, можно предположить, что сама теория интеллекта — это не теория познавательных процессов, а теория ментальной реальности, которая инициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в определенных конкретных ситуациях. [9] На самом деле нельзя игнорировать тот чрезвычайно примечательный факт, что интеллект можно изучать на любом типе когнитивной деятельности (пространственные представления, память и т.д. и т.п., вплоть до сенсомоторных реакций). Поэтому особенности познавательной деятельности на любом уровне могут выступать (и, как правило, выступают) в качестве критерия оценки интеллектуальных способностей человека. Однако было бы неверно на основании этого обстоятельства делать вывод о том, что совокупность познавательных процессов разных уровней и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, стоит за базовыми когнитивными процессами, которые являются его «рабочими органами».
Заключение
Тема интеллекта, несмотря на достаточно широкий круг исследований, является одной из самых противоречивых и неоднозначных в психологии. .Психологи веками пытались дать определение интеллекту, но многие до сих пор нет единой точки зрения на данную проблему. Это привело к разработке множества различных психологических теорий интеллекта, которые делятся на четыре основные категории. Это психометрические, когнитивные, когнитивно-контекстуальные и биологические теории. Подводя итоги теоретического исследования, можно выделить психометрическую теорию. Теория текучих и кристаллизованных способностей была первоначально разработана Раймондом Б Кэттеллом в период с 1941 по 1971 год. Эта теория интеллекта основывалась на наборе тестов способностей, которые использовались в качестве факторов для определения способностей человека.
Жидкий интеллект относится к индуктивным и дедуктивным рассуждениям, пониманию последствий и связей между стимулами. По мнению Кэттелла, эти навыки закладывают основу для самой базовой биологической способности к обучению. Кристаллизованные способности связаны со словарным запасом и культурными знаниями. Они приобретаются в процессе формального школьного обучения и жизненного опыта.
Жидкие и кристаллизованные способности не являются независимыми друг от друга, их основное различие заключается в академическом измерении кристаллизованных способностей. Было показано, что текучие способности достигают своего пика в возрасте 20 лет, а затем снижаются по мере старения. Кристаллизованные способности достигают пика гораздо позже и остаются высокими до конца жизни.
Когнитивные способности: Скорость обработки информации и старение
В связи с теорией интеллекта, связанной с текучими и кристаллизованными способностями, теория скорости обработки информации и старения пытается объяснить, почему текучие способности снижаются с возрастом.
Тимоти Салтхаус предположил, что это снижение является результатом того, что скорость обработки информации для когнитивных процессов замедляется с возрастом. Он утверждает, что это связано с двумя механизмами ухудшения работоспособности:
Механизм ограниченного времени — время для выполнения более поздних когнитивных процессов ограничено, когда большая часть доступного времени отдана более ранней когнитивной обработке.
Механизм одновременности — более ранняя когнитивная обработка может быть потеряна к моменту завершения более поздней когнитивной обработки.
Салтхаус обнаружил, что почти 75% возрастной дисперсии в когнитивной обработке было разделено с показателями когнитивной скорости, что является невероятной поддержкой его теории. Хотя эта теория не относится к числу теорий интеллекта, она в значительной степени объясняет, почему интеллект меняется с возрастом.
Эта теория интеллекта в основном связана с развитием ребенка. Пиаже утверждал, что существует четыре стадии интеллектуального развития. Теория предполагает, что ребенок приспосабливается к различным условиям окружающей среды, используя различные методы мышления о мире.
В конце концов ребенок обнаружит несоответствие между окружающей средой и своими способами мышления, что побудит его к созданию новых и более совершенных способов мышления для адаптации.
Сенсоримоторная стадия (от рождения до 2 лет). На этом этапе дети понимают окружающую среду через ощущения и двигательные действия. К концу этого этапа дети понимают, что предметы продолжают существовать, когда их не видно, что называется «постоянством объекта». Они также запоминают предметы и представляют себе идеи или опыт, что также известно как ментальная репрезентация. Ментальная репрезентация позволяет начать развитие языковых навыков.
Дооперациональная стадия (от 2 до 6 лет). На этом этапе дети могут использовать символическое мышление и язык для понимания мира и общения с ним. Воображение развивается и расцветает на этой стадии, и ребенок начинает занимать эгоцентрическую позицию. Они видят других людей и могут рассматривать их действия только в свете своей собственной перспективы.
Однако в конце этого этапа они начинают понимать точку зрения других людей. К концу этого этапа дети также смогут начать рассуждать о вещах в логической манере.
Конкретно-операциональная стадия (7-11 лет). На этом этапе дети начинают применять логические операции и конкретный опыт или восприятие окружающей среды. Они начинают узнавать о сохранении, классификации и нумерации. Они также начинают понимать, что большинство вопросов имеют логичные и правильные ответы, которые они могут найти путем рассуждений.
Состояние формального функционирования (12 лет и далее). На последнем этапе дети начинают думать об абстрактных или гипотетических вопросах и идеях. Им больше не нужно использовать предметы, связанные с вопросом, чтобы ответить на него. Более абстрактные темы, такие как философия и этика, становятся гораздо более интересными, поскольку их личности действительно начинают развиваться.
Многие теории в психологии рассматривают связь между размером мозга и уровнем интеллекта. Очевидно, что между ними существует связь, однако четкой зависимости нет. Существуют также теории интеллекта, которые утверждают, что генетика является более важным фактором, чем размер мозга, но исследования все еще продолжаются.
Таким образом, можно сказать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. холодный
Список использованной литературы
1. IQ. Мегамозг. Раскрой возможности своего интеллекта, — Ганс Айзенк, 2017.
2. Взлом психологии: все психологические теории в одной книге, -Сэнди Мэнн. 2020
3. Искусство ясно мыслить. — Рольф Добелли, 2019.
4. Когнитивная психология. — Роберт Солсо, 2011.
5. Мышление будущего. Пять стратегий, ведущих к успеху в жизни. – Гарднер Говард, 2019.
6. Мышление и речь, -Выготский Л.С. 2019
7. Психология интеллекта, — Владимир Сухарев. 2019
8. Психология интеллекта, — Жан Пиаже, 2018
9. Психология интеллекта. Парадоксы исследования, — Холодная М.А. 2020
10. Психология общих способностей. — Дружинин Владимир Николаевич, (переиздание) 2019.
11. Психология познавательных процессов. Учебное пособие, — Киреева З. 2017
12. Психология развития, — Выготский Л.С. 2020
13. Психология. Люди, концепция, эксперименты,- Пол Клейнман 2018
14. Речь и мышление, — Жан Пиаже, 2020
15. Структура разума. Теория множественного интеллекта. — Гарднер Говард, Свирид Алла Н 2017.
16. Структурно-уровневые теории в психологии, — Роговин М.С. 2017
17. Творчество. Тезаурус операциональной теории, -Валерий Худяков, 2010
18. Человек как предмет познания, — Борис Ананьев, 2018
19. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. — Дэниел Гоулман, 2021.
20. Эстетический интеллект. Как его развивать и использовать в бизнесе и жизни, — Полин Браун, 2021