Курсовая работа на тему «Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии (на примере)»

Введение …
Глава 1.Особенности работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии
1.1.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью ( интеллектуальными нарушениями)…
1.2. Особые образовательные потребности обучающихся с легкой умственной отсталостью
Глава 2.Анализ учебно-воспитательной работы на примере С(К) ОШ VIII вида г. Людиново Калужской области
2.1.Коррекционная работа
2.2. Результаты работы
Заключение
Список литературы

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда строго стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи у детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.
Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей этой категории не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Согласно статистике, количество людей данной категории составляет примерно 2-3% от общей детской популяции, исследования ученых (А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, Л. С. Выготский М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носит системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико- грамматическую стороны речи.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
В большинстве случаев у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы восьмого вида наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, Певзнер М.С., Петрова В.Г., Правдина Е.А., Р.И. Лалаева, Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е. и др.). У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
Актуальность работы в том, что коррекционная работа занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Нарушения речи у школьников с особыми образовательными потребностями являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей с особыми образовательными потребностями способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников коррекционных классов. Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников младших классов, занимающихся по коррекционным программам VIII вида, являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание.
Цель работы – выделение условий повышения эффективности коррекционной работы по коррекции устной и письменной речи учащихся с особыми образовательными потребностями.
Задачи: 1. Изучить особенности нарушения речи у детей с особыми образовательными потребностями.
2. Определить особенности коррекционной работы в коррекционных классах VIII вида.
3. Обосновать направления и этапы работы по развитию устной и письменной речи учащихся, занимающихся по коррекционным программам VIII вида.
4. Обобщить опыт работы по коррекции устной и письменной речи учащихся VIII вида.
Объект исследования — устная и письменная речь умственно отсталых младших школьников.
Предмет исследования – особенности коррекционной работы с младшими школьниками с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме, изучение педагогического опыта, проведение эксперимента, качественный и количественный анализ полученных результатов.
Структура данной работы базируется на задачах и логике исследования и содержит введение, две главы, заключение и список литературы.

Глава 1.Особенности работы с учащимися, имеющими проблемы в развитии

1.1.Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Учение об умственной отсталости уходит в глубину веков. К числу наиболее «старых» психиатрических понятий относят «слабоумие». Ж. Эскироль установил различия между врожденным и приобретенным слабоумием. Он считал, что врожденное слабоумие – это недоразвитие психики, а приобретенное (деменция) – распад. Большое влияние на учение о врожденном слабоумии имела концепция Б. Мореля о дегенерации (вырождении) и разработанные им стигмы дегенерации. Однако, после появления работ И.П. Мержеевского, Э. Крепелина и других ученых, концепция Б. Морелля стала считаться научно необоснованной.
Многие специалисты придерживаются определения Г.Е. Сухаревой, которая под олигофренией (малоумием) понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком – все они представляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного мозга. К группе олигофрении она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогридиентности .
В принятой Всемирной организации здравоохранения «Международной классификации психических и поведенческих расстройств» различные аспекты врожденного слабоумия обозначаются термином «умственная отсталость». К этой позиции присоединилось множество стран, в том числе и Россия. Это все объясняется не только стремлением преодолеть терминологическое многообразие, но и тем, что произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, механизмов возникновения, степеней и форм диагностики и т.д.

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей.
Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия.
Подавляющее большинство учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляют дети-олигофрены, у которых интеллектуальная недостаточность обусловлена поражением мозговых структур на самых ранних этапах развития (внутриутробно, в момент рождения, до 1,5 лет постнатальной жизни).
Причины возникновения умственной отсталости
Развитие интеллекта определяют наследственность и окружающая среда. В большинстве случаев причину умственной отсталости установить не удается. Однако известно, что ряд неблагоприятных факторов может способствовать нарушениям умственного развития ребенка. Самые распространенные из них:
-употребление некоторых лекарств, злоупотребление алкоголем матерью,
-недостаточное питание матери во время беременности,
— эндокринные нарушения,
— лучевое облучение,
— некоторые вирусные инфекции, которыми мать переболела во время беременности,
— генетические дефекты,
— наследственные заболевания (в настоящее время считаются не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше),
— преждевременные роды,
— травмы центральной нервной системы ребенка во время родов,
— кислородное голодание ребенка во время родов,
— тяжелые инфекционные заболевания новорожденных.
Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Кроме того, ее развитие в большей степени зависит от времени, когда действовал фактор, нежели от его природы.

Дети с умственной отсталостью
Степень умственной отсталости обычно оценивается стандартизованными тестами, определяющими состояние пациента. Но нужно иметь в виду, что IQ является важным, но не единственным критерием умственной отсталости. Кроме того, известны случаи, когда у людей с низким IQ не было никаких признаков умственной отсталости. Кроме IQ, врач оценивает бытовые навыки пациента, общее состояние психики, уровень социальной адаптации, перенесенные заболевания. И только на основании комплекса признаков возможно поставить диагноз умственной отсталости.
Следует также иметь в виду тот факт, что ребенок, имеющий психотравму, например, потерю родителей (в т.ч. и отказ при рождении), может показывать на обследовании уровень интеллектуального развития значительно ниже, чем есть на самом деле. Это происходит из-за того, что нестабильное эмоциональное состояние такого ребенка подавляет все остальные высшие психические функции. Плюс к этому, сама ситуация обследования является стрессовой для ребенка и усугубляет этот процесс. Таким образом, до проведения подобной диагностики необходимо организовать психотерапевтическую работу с ребенком для того, чтобы стабилизировать его психологическое состояние.
Существует еще один важный фактор, который необходимо не упустить из вида, работая с ребенком, имеющим диагноз умственной отсталости. Это гипердиагностика (ошибочное медицинское заключение). В основном это касается детей, лишенных опеки родителей и имеющих опыт проживания в учреждениях. Специалисты, работающие с такими детьми, часто в своей практике сталкиваются со случаями, когда при грамотно выстроенной коррекционно-развивающей работе ребенок показывает уровень развития, не соответствующий поставленному диагнозу, а значительно выше .
Симптомы умственной отсталости усугубляются в зависимости от степени заболевания.
1.Сниженный уровень интеллекта.
2.Недоразвитие сложных функций мышления (образования понятий, обобщения, установления причинно-следственных связей).
3.Общие системное недоразвитие речи (дети поздно начинают говорить, задерживается формирование фразовой речи, значительные трудности в овладении чтением и письмом).
4.Нарушение внимания (неустойчивость, трудность распределения, переключаемость).
5.Нарушением восприятия (замедленность, фрагментарность, значительно снижен объем восприятия).
6.Конкретность, некритичность мышления. Недостаточное развитие или отсутствие абстрактного мышления.
7.Малая продуктивность памяти.
8.Низкая познавательная активность.
9.Нарушение эмоционально-волевой сферы (с трудом дифференцируют эмоции (только простые), неустойчивость эмоционального состояния, резкая его смена).
Во многих странах понятие «олигофрения» не употребляется. Использование этого термина в отечественной дефектологической практике обусловлено принципиально важным соображением – отдифференцировать врожденную умственную отсталость (олигофрению) от приобретенной (деменция). При олигофрении недостаточность ЦНС не усугубляется, а при деменции отмечается, как правило, неуклонное ее ухудшение. Несомненно, дети с олигофренической структурой дефекта и легкой умственной отсталостью более чувствительны к воспитательным воздействиям и обнаруживают заметную динамику психического развития в процессе обучения.
В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости:
— легкая (IQ —69-50) ,
— умеренная (IQ —50-35),
— тяжелая (IQ —34- 20),
— глубокая (IQ<20) .
Наиболее многочисленную группу среди учащихся с умственной отсталостью, примерно три четверти, составляют дети с легкой умственной отсталостью. Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза .
Внешне такие дети могут совсем и не отличаться от здоровых людей. Обычно они испытывают сложности в обучении из-за сниженной способности к концентрации внимания. При этом память у них достаточно хорошая. Часто школьники с легкой степенью умственной отсталости зависимы от родителей или воспитателей, их пугает смена обстановки. Иногда такие люди становятся замкнутыми (т.к. плохо распознают эмоции других людей, поэтому испытывают сложности при общении). А иногда наоборот, стараются привлечь к себе внимание различными яркими поступками, обычно нелепыми. Практически все осознают свое отличие от здоровых людей и стремятся скрыть свое заболевание. Подавляющее большинство из них достигают также полной независимости в сфере ухода за собой и в практических и домашних навыках, даже если развитие происходит значительно медленнее, чем в норме.
Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо. Тем не менее, при легкой умственной отсталости значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности. В социо-культуральных условиях, не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе может и не представлять проблемы.
Дети с легкой степенью умственной отсталости в России обучаются в коррекционных школах VIII вида по специальной коррекционной программе. Дети-сироты, как правило, проживают в коррекционных интернатах VIII вида. После выпуска они получают профессиональное образование, трудоустраиваются, дееспособны, имеют право на получение жилья.
Опыт показывает, что у детей, переживших травму потери кровных родителей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, подвергавшихся насилию, жестокому обращению, зачастую трудно различить симптомы УО и социо-педагогической запущенности. При изменении условий жизни на более благоприятные (в том числе при размещении в принимающие семьи) эти дети, как правило, дают хорошую динамику в развитии и их диагноз может быть снят или пересмотрен.
Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.) .
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л.С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей .
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью. Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями .
Меньший потенциал у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно- логического) у учащихся с легкой умственной отсталостью в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта . Учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорректировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти учащихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.
Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно- развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учет особенностей учащихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М.С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной .
Недостатки устной речи считаются одним из наиболее значимых признаков нарушенного развития – в первую очередь интеллектуального. Выраженное отставание в речевом развитии умственно отсталых детей во многом аксиоматично и отмечается всеми авторами.
Исследования Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой и других показали, что особенности познавательной деятельности, характерные для умственно отсталых детей, в большей или меньшей степени отражаются в речи. Недостатки восприятия, своеобразие эмоциональной и интеллектуальной сфер препятствуют полноценному овладению детьми речевой деятельностью. А.Р. Лурия установил, что слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцированных условных связей анализаторов, нарушение динамики нервных процессов снижают речевые возможности умственно отсталых детей.
Известно, что для умственно отсталого ребенка характерна задержка становления речевой деятельности, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к нему речи и в особенностях самостоятельного ее использования. Несформированными у данной категории детей оказываются все стороны речевой деятельности.
В устной речи умственно отсталых школьников обнаруживается существенная разница активного и пассивного словаря. В.Г. Петрова отмечала, что дети очень мало используют в речи прилагательные и глаголы, однако широко пользуются местоимениями . Словарный запас, приобретенный ребенком, долгое время остается неполноценным, в связи с неправильным использованием значений слов. Фразы умственно отсталых детей односложны, они редко используют сложные предложения. Долгое время речь умственно отсталых школьников остается ситуативной, они неполно раскрывают содержание мысли, поэтому их высказывания понятна лишь тому, кто знает ситуацию.
Исследования В.И. Лубовского показали, что при умственной отсталости обнаруживаются глубокие недостатки словесного опосредствования, задерживается становление регулирующего действия словесной инструкции, вербализация собственного опыта и воздействий среды. При этом в регуляции действий длительное время ведущее место занимает механизм подражания, а при вербализации подлинные словесные обобщения подменяются инертными речевыми стереотипами, упрочившимися в прошлом опыте ребенка .
Многие исследователи указывали на слабость речевой мотивации у умственно отсталых детей, снижение потребности в речевом общении, нарушение смыслового программирования речевого высказывания. Отражение собственного опыта в словесной форме даже в таком простом случае, как выработка элементарных систем условных связей, представляет для умственно отсталых детей трудности и отрицательно влияет на успешность обучения. Большие затруднения у детей вызывает необходимость изложить в речи определенную последовательность действий с использованием нескольких объектов.
Вследствие целого ряда причин у детей нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом. Несформированными оказываются смысловой и языковой уровни порождения речевого высказывания.
Доступной формой вербального общения для умственно отсталых детей выступает, по мнению В.Г. Петровой, диалог, при условии, что он инициируется и поддерживается взрослым. Однако, потребность в общении недостаточна, побуждения к речи быстро исчерпываются.
В специальной литературе имеются сведения, что вплоть до окончания школы умственно отсталые школьники предпочитают говорить простыми, часто неправильными или незаконченными предложениями, нередко дополняя сказанное движениями. Трудности овладения кодифицированной речью чаще объясняются слабой речевой активностью и неумением словесно воссоздать картину происходящего, последовательно, логично описать событие. Отрицательную роль, по мнению некоторых авторов, играет несовершенная разговорная речь детей. Рассогласование может наблюдаться в случае наличия у умственно отсталого ребенка дополнительного речевого нарушения.
В специальной литературе неоднократно отмечено, что речевое развитие умственно отсталых детей осуществляется очень медленно и своеобразно. Мы полагаем, что данное утверждение справедливо и для неподготовленной (разговорной) речи, поскольку ее становление происходит на той же нарушенной основе, что и становление подготовленной (кодифицированной) речи. Безусловно, умственно отсталые дети овладевают определенными навыками неподготовленной речи, однако, как показывают исследования, их уровень не достаточен для становления «школьной» речи и полноценной социальной адаптации. Учащиеся разговаривают плохо как из-за недостатков мышления (иногда они преувеличены), так и из-за сниженной способности к подражанию, общей эмоциональной напряженности, трудностей усвоения речевых образцов, адекватных для коммуникации в социуме.
Следует отметить, что умственно отсталые школьники характеризуются неоднородностью проявлений недостатков познавательного, эмоционального, социального развития. В докторском исследовании Е.Л. Инденбаум показано, что умственно отсталых детей можно типологизировать, исходя из меры дефицита познавательных и социальных способностей .
Дефицит познавательных способностей заключается не только в низких показателях формальной оценки интеллекта и, как следствие, в недостаточной успеваемости, но и в своеобразии становления учебного поведения, познавательной деятельности в целом. Основной же признак дефицита познавательных способностей – трудности овладения любыми формами опосредствования, о чем писали такие выдающиеся психологи как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и другие.
Дефицит социальных способностей умственно отсталого ребенка проявляется своеобразно. В первую очередь это те же самые трудности опосредствования – в данном случае социальных норм – норм социализированного поведения. Поэтому выраженный дефицит познавательных способностей проявляется как клинически выраженные нарушения поведения, а более легкий – их отдельными признаками. Для дефицита социальных способностей типичны коммуникативные трудности, провоцирующие неприятие со стороны взрослых и сверстников.
На основании сочетания характеристик познавательного развития и навыков социального взаимодействия в группе умственно отсталых школьников выделяется психологические типы.
К пограничному типу относятся школьники, обнаруживающие меньшую выраженность интеллектуального дефекта. Их познавательная деятельность характеризуется недостатками ориентировки в новых заданиях, склонностью к ригидному повторению заученных штампов, потребностью в прямом показе способа решения задачи. В младшем школьном возрасте дети овладевают программным материалом благодаря многократным повторениям и характеризуются учителем как лучшие ученики. Степень дефицита социальных способностей обычно оценивается как легкая. Нарушения поведения у таких детей связаны с недостатком произвольности, импульсивностью, низкой социальной чувствительностью.
Классический тип соответствует описаниям основной неосложненной формы умственной отсталости. В некоторых случаях наблюдается преобладание процессов торможения и замедление всех психических процессов. Условно данную группу можно назвать «тугодумы». Дефицит социальных способностей у таких детей проявляется непониманием различных ситуаций социального взаимодействия, бедностью поведенческого реагирования. Эмоциональная сфера относительно сохранна. Школьники не обнаруживают противостояния педагогу. Аффективное поведение возможно в случае неправильного отношения со стороны сверстника или взрослого.
Представители осложненного типа отличаются существенной неравномерностью в интеллектуальных достижениях и поведенческих проявлениях. В эту группу попадают дети, демонстрирующие психическую неустойчивость, аффективную взрывчатость, неодолимые влечения. Дефицит социальных способностей выражен существенно и проявляется в устойчивом противостоянии ребенка социализирующим воздействиям педагогов.
Выделенные Е.Л. Инденбаум психологические типы позволяют охарактеризовать особенности устной речи умственно отсталых младших школьников с позиций функционального диагноза, концепцию которого в дефектологии описал И.А. Коробейников .
Эту концепцию называют наиболее эвристичной, поскольку она позволяет перейти от исключительно феноменологического описания индивидуально-типологических особенностей умственно отсталых детей к реализации важнейшего отечественного принципа: триединства диагностики, коррекции и прогноза и, исходя из этого, к индивидуализации помощи умственно отсталым детям.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности учащиеся испытывают при выполнении заданий, связанных сточной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить учащихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности учащихся с умственной отсталостью проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических .
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся при- ступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью.
В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми.
У умственно отсталых учащихся особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности.
Исследования процесса общения младших школьников с легкой степенью умственной отсталости показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения — речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.
Дети с нарушениями интеллекта характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они труднее преодолевают жизненные трудности. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач наблюдается склонность интерпретировать их как содержащую большую степень несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии.
Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д. Все это осложняет развитие коммуникативных умений.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой — низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников.
В работах М.С. Кагана, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.С. Золотняковой достаточно подробно рассмотрены вопросы, касающиеся коммуникативной деятельности.
Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка, (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).
Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс в целом.
Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с умственной отсталостью. Они должны привыкать к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих из них школьный распорядок слишком регламентирован и строг. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к роли школьника – для них период адаптации к школе может быть травмирующим. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.
Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения – это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
В литературе выделяют следующие коммуникативные умения у детей младшего школьного возраста:
─ умение принимать информацию;
─ умение передавать информацию;
─ умение планировать сообщение;
─ умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности;
─ готовность к взаимодействию.
Анализ вышесказанного, позволил выделить нам коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей:
─ умение принимать информацию: внимание к сообщениям учителя и товарищей и стабильность процесса принятия информации;
─ умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения;
─ умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций .
У детей с умственной отсталостью коммуникативные умения не сформированы коммуникативные умения или находятся на низком уровне развития. Необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.
Наиболее приемлемым средством формирования младших школьников является внеучебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности в более свободной форме, чем, например процесс обучения, а также является наиболее интересной и легче воспринимается школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности является использование на коррекционно – развивающих занятий. Являясь одним из основных видом деятельности младших школьников, игра позволяет ребенку получать необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использовании в практике общения
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны его психики и учитывающее зону ближайшего развития.

1.2. Особые образовательные потребности обучающихся с легкой умственной отсталостью

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер учащихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым .
Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех учащихся с ОВЗ, так и специфические.
К общим потребностям относятся: содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.
Для учащихся с умственной отсталостью легкой степени, осваивающих АООП, характерны следующие специфические образовательные потребности:
-раннее получение специальной помощи средствами образования;
-выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
-обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
-научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;
-доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
-введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;
-овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;
-систематическая актуализация сформированных у учащихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
-обеспечение обязательности начального профессионального образования;
-необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
-обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов учащихся с умственной отсталостью;
-использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения учащихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
-развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
-стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру;
-психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
-психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
-постепенное расширение образовательного пространства, выходящем за пределы образовательного учреждения.
Итак, главная роль в реабилитации детей с умственной отсталостью принадлежит педагогическому процессу.
Залогом успешного лечения умственной отсталости является комплексное воздействие, т.е. применение не только медикаментов, но и индивидуальный подход к обучению, занятия со специалистами – все это необходимо для более успешной адаптации ребенка в окружающем мире.
Вначале необходимо провести качественную диагностику, по результатам которой специалисты разработают психолого-педагогический маршрут для ребенка. Здесь важно задействовать специалистов разного профиля – дефектолога, коррекционного психолога, нейропсихолога, логопеда и др. Важно выделить сферы, которые у ребенка достаточно сохранны, чтобы опираться на них, компенсируя остальные. Например, использовать зрительный материал и постоянное эмоциональное подкрепление в обучении, формируя слуховой канал восприятия.
Многие родители затрачивают львиную долю усилий на развитие интеллекта, образование. В первую очередь, ребенка с УО необходимо обучать навыкам самообслуживания, общения, самоорганизации.
В развитии и воспитании таких детей нужно применять различные коррекционные методы, которые разработаны отечественными и зарубежными дефектологами и широко освещены в специализированной литературе. Так же в работе с детьми с УО широко используются арт-терапевтические методы, музыкальные средства, танец. Таким образом, не замыкаясь на вербальной подаче информации, мы находим больше путей и способов развития такого ребенка.
И еще один очень важный пласт в работе с ребенком с УО – это формирование «социального опыта». Необходимо много вкладываться в обучение ребенка общению с разными людьми во внешнем мире и тому, как проявлять себя разными способами. А для этого, на первом этапе, развивать эмоциональную сферу – изучать эмоции, узнавать, называть их, распознавать свое состояние и настроение окружающих людей.

Глава 2.Анализ учебно-воспитательной работы на примере С(К) ОШ VIII вида г. Людиново Калужской области.

2.1.Коррекционная работа

При организации обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии особое значение имеет принцип коррекционной направленности.
Специфика интеллектуального и личностного недоразвития обучающихся, требует направленной коррекционной работы для преодоления (сглаживания) специфических нарушений у учащихся на специальных предметах, которые предусмотрены учебным планом в школе VIII вида: СБО, ЛФК, ритмика, логопедия, игра и игротерапия, уроки по развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности.
На базе Людиновской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей с ограниченными возможностями здоровья VIII вида мы провели специальную коррекционную работу в 1-ом «А» классе. Количество учащихся –8 человек.
В школе взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности.
Данные психолого-педагогического и логопедического обследования детей класса-комплекта VIII вида на момент поступления в коррекционный класс VIII вида показал низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользовались непреднамеренным запоминанием). Запоминали то, что привлекало внимание, казалось интересным, воспринимали подчас всего лишь отдельные детали (см.Табл.1).
Таблица 1. Способ, темп, качество чтения и понимание прочитанного

Таблица 2.Показатели качества и уровня обученности учащихся на момент поступления в коррекционный класс VIII вида

Вывод: Изучение психологической базы речи исследуемых детей показал недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, большие трудности вызывали у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления, наибольшую сложность представляли задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, мыслительные операции сформированы слабо, крайне низкий уровень осведомлённости у большинства учащихся.
Восприятие замедленно, отмечалось недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видели его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве. У всех детей отмечалось нарушение мелкой моторики пальцев рук.
Наблюдая за детьми, проанализировав успеваемость учащихся, мы заметили, что помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике дети имеют барьеры в процессе общения, они испытывают затруднения в подборе слов, в построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи.
Неуспеваемость по русскому языку и чтению, возникающая на начальных этапах обучения, создавала бы реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными навыками, учащиеся не смогут справляться с возрастающим объемом знаний в среднем звене и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадут из процесса обучения.
Поэтому нам необходимо было правильно и своевременно провести диагностирование причин неуспеваемости по русскому языку и чтению в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия. Именно поэтому формирование устной и письменной речи мы поставили в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.
В связи с этим, были поставлены следующие задачи:
— провести теоретический анализ специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формирования письма у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида;
— изучение и выявление характерных особенностей нарушения чтения и письма у учащихся с особыми образовательными потребностями;
— подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии и дислексии у школьников с легкой умственной отсталостью.
Процесс коррекционно-развивающего обучения:
-диагностика учащихся и формирование групп по речевым нарушениям;
-включение в тематическое планирование индивидуальных заданий по чтению и русскому языку;
-индивидуальные и групповые занятия с учащимися;
-анализ результатов.

Особенности коррекционной работы в классе-комплекте VIII вида
Рассмотрим следующие особенности коррекционной работы в коррекционных классах VIII вида.
В связи с тем, что у детей с особыми образовательными потребностями ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс коррекционной работы в коррекционных классах должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
В процессе коррекционной работы в коррекционной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане.

Формирование речевых действий
1.Формирование речевых действий осуществлялось по следующим этапам:
Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем, слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.
2.Выполнение действия в речевом плане.
На этом этапе ребенок производит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.
3.Выполнение действия во внутреннем плане.
На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению. В коррекционной работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями деятельности этих детей.
4.Особенности коррекционной работы в коррекционном классе являются максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений различной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности.
В процессе коррекционной работы широко использовались схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения.
5.Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например: преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.
6.Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) мы связываем с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка, учитывая тесную связь в развитии ручной и артикулярной моторики, в коррекционные занятия, особенно 1-2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы коррекционной ритмики.
7.Содержание коррекционной работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе коррекционной работы осуществлялась коррекция нарушений речи, закреплялись правильные речевые навыки. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке . Таким образом, коррекционная работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание коррекционной работы с учетом программы по русскому языку в данном классе.
В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей с особыми образовательными потребностями очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.
8. Характерной для коррекционной работы в коррекционном классе является частая повторяемость коррекционных упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.
9.Усвоенные правильные речевые навыки у детей с особыми образовательными потребностями исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим считаем очень важным закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т. д.) на уроках русского языка, чтения и развития речи.
10.Необходимо учитывать быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с особыми образовательными потребностями, необходимо проводить частую смену деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.
11.Особенностью коррекционной работы в коррекционном классе является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями обуславливает необходимость постепенного усложнения заданий речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затее – на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задание и речевого материала приводит к невозможности его выполнения детьми.
12.При проведении коррекционных занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия необходимо излагать ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.
13.Для эффективного усвоения правильных навыков детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы.
14.Следует поддерживать у ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
15.В связи с тем, что нарушения речи у детей с особыми образовательными потребностями носят стойкий характер, коррекционная работа осуществляется в более длительные сроки.
16.Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с особыми образовательными потребностями обуславливает необходимость тесной связи работы учителя, воспитателя и родителей. Необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы не только на коррекционных занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.
17.Работу следует проводить в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут наиболее эффективны, если они проводятся на фоне расслабления после приема соответствующих медикаментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже работа над звуками будет более эффективной, если она проводится на фоне успокаивающей терапии.
18.При перспективном планировании, учитывая необходимость участия в коррекционной работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, следует уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде педагогических знаний.

Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи
Нарушение лексики
Недоразвитие познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко и др.)
К особенностям лексики детей с особыми образовательными потребностями относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти .
Большинство авторов, изучающих лексику детей с особыми образовательными потребностями, подчеркивают своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой, школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей с умственной отсталостью преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов коррекционной школы дают следующие ответы: «У кошки киска, у собаки – собачоночек, щененок, собачонок, у лошадки – лошаденок». В активном словаре детей с особыми образовательными потребностями отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птички идет».
В речи детей с умственной отсталостью имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел — шел). Умственно отсталые школьники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета.
Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются. Пассивный словарь детей с особыми образовательными потребностями гораздо более активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос.
Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью детей с особыми образовательными потребностями к охранительному торможению, а с другой – с замедленным формированием семантических полей. У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Нарушение грамматического строя речи
Исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. П. Феофанов, А. П. Федченко, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у школьников с ОВЗ. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. У умственно отсталых школьников 1 класса наблюдаются речевые высказывания следующей семантической структуры: 1) субъект – предикат (Грач прилетел), 2) субъект – предикат – объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект – предикат – действия (Кошка влезла на дерево).
С точки зрения поверхностной структуры наиболее распространенными в 1 -2 классе являются предложения из 3 -4 слов.
Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и (Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и клюнул кошку). Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у детей с особыми образовательными потребностями гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом.

Нарушения связной речи
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения в связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постоянно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения.
Возникновение связной речи происходит еще в дошкольный период. Становление связной речи у детей с особыми образовательными потребностями осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями .
Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов коррекционной школы. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Особенности связных высказываний у детей с особыми образовательными потребностями во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т. д.).
Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержание текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов детям с особыми образовательными потребностями характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Рассказы по сюжетной картинке трудны детям с ОВЗ и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связывающие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.
Таким образом, нарушения связной речи у детей с особыми образовательными потребностями обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника.
Направления и этапы работы по развитию устной и письменной речи у учащихся, занимающихся по специальным (коррекционным) программам 8 вида
Свою работу по преодолению общего недоразвития речи у детей с особыми образовательными потребностями мы проводили, опираясь на методические рекомендации, разработанные Р.И.Лалаевой.
Согласно этой системе работа делится на три этапа:
1.Коррекция нарушений звукопроизношения:
— развитие ручной моторики;
— развитие дыхания;
— развитие оперативного поля зрения.
2. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи:
— развитие лексики;
-формирование грамматического строя речи.
3. Коррекция нарушений чтения и письма:
— устранение дисграфии и дислексии у учащихся.
В качестве основы для разработки содержания коррекционной работы по активизации и развитию устной речи умственно отсталых младших школьников в полной мере могут выступать учебники С.В. Комаровой, созданные на основе одноименного курса программы для подготовительного, 1- 4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией И.М. Бгажноковой. Авторы курса и учебников подчеркивают, что работа по развитию устной речи должна варьироваться в зависимости от личностных особенностей учащихся, ее успешность будет зависеть от преемственности в работе разных специалистов. Учебники сопровождаются методическими рекомендациями для учителей, воспитателей и родителей.
Из методической литературы (Л.Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева «Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения» мы использовали примерные задания, упражнения, направленные на коррекцию устной и письменной речи учащихся, тексты диктантов для проверки ЗУН. Работа в этом направлении позволяла отработать практические навыки учащихся по данным этапам. Примеры заданий, дополненные собственными наработками, приведены в разделе «Приложение».

Методика коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи
Развитие лексики
Коррекционная работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка с ОВЗ. Развитие лексики в коррекционном классе 8 вида проводилась в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова.
Начиная с 1 класса, проводилась работа над обогащением и уточнением номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствуют развитию операции обобщения.
В 1-2 классах коррекционной школы на коррекционных занятиях мы уточняли значения таких слов, как: овощи, фрукты, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др.
Задания:
1. Назвать, одним словом, все предметы.
2. Назвать овощи, фрукты и т. д.
3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты, свела — …, чашка — …, или наоборот: фрукты – груша, овощи — …, посуда — …;
4.Найди лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).
5.Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).
6.Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например:
Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (Гусь) Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд) Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сарафан белый. (Береза).
Есть один такой цветок, не вплетешь его в венок, на него подуй слегка: был цветок, и нет цветка. (Одуванчик) Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова) Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (Ромашка) Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива)
Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (Белка) Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук)
В младших классах коррекционной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребляемых глаголов, при этом мы использовали различные игры.
Кто как передвигается
Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рабы плавает.
Кто как голос подает
Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет, свинья хрюкает, гусь гогочет, мышка пищит, утка крякает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит.
Какие звуки издает
Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит.
Кто как ест
Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно и т. д.
На более поздних этапах проводилась работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево – деревянный, береза – березовый, стекло – стеклянный, фарфор – фарфоровый, бумага – бумажный, железо – железный, мех – меховой и т. д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т. д.)
При этом мы использовали следующие приемы работы:
1.Описание предметов (по цвету, форме, величине). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой помидор?», «Какой огурец?», «Какой мяч?» и т. д.
2. Отгадывание загадок:
Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?
Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий?
Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это?
3. Добавление прилагательных в предложение. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок:
Груша сладкая, а лимон… . Огурец овальный, а помидор… . Лента узкая, а река… . Дерево высокое, а куст… . Молоко жидкое, а сметана… .

Формирование грамматического строя языка
В младших классах коррекционной школы формирование грамматического строя речи осуществляется в следующих направлениях:
1) Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения;
2) Развитие навыков словоизменения и словообразования;
3) Развитие связной речи.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения
В процессе коррекционной работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные П. Я. Гальпериным (формирование действия во внешнем, речевом, во внутренних планах). При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Учитель уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делают?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображенным на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение.
Затем, те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывается). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложения самостоятельно.
В дальнейшем предлагаются различные графические схемы предложений: из двух элементов (Девочка умывается), из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения
На уроках русского языка и развития речи проводились следующие виды заданий с использованием графической схемы:
1) Подбор предложений к данной графической схеме;
2) Запись предложений под соответствующей схемой;
3)Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
4) Составление обобщающего представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений. В процессе коррекционной работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использование картинок. С целью развития представлений о глубинно- семантической структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей следует учить выделять субъект действия (по вопросу кто это? что это?), объект действия и отношения между ними.
Важно научить детей строить предикативное высказывание, т. е., прежде всего, определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, молоко; заяц, морковь. Задания можно модифицировать:
1.Показывать предметы на картинке в определенной последовательности и называть их, а дети придумывают предложения.
2.Показывать предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
3.Называть слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.
Коррекционная работа по формированию поверхностной структуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения. В связи с этим она проводится в следующем порядке:
1.Двухсоставные предложения (подлежащее — сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растет).
2. Другие двухсоставные предложения (Это дом; Дом большой).
3. Распространенное предложение из 3-4слов.

Развитие навыков словоизменения и словообразования
В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.
Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т. д.
Развитие навыков словоизменения и словообразования
Покажем это на примере дифференциации единственного и множественного числа существительных.
В начале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны» и т. д. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Предлагаем еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.
Для закрепления формы множественного числа предлагаем следующие задания:
1.Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием.
2.Игра «Измени слово». Учитель называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.
3.Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.
При уточнении формы винительного падежа рекомендуются следующие виды работы:
1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т. д.
2.Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:
а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?
б) Что ты любишь?
в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т. д.
3. Беседа по содержанию стихотворения «Цветные карандаши»: Карандаши цветные умеют рисовать трубу, часы настенные, корову и кровать, Луну, картошку, дождь, дым, и сад зимой и летом. Лишь надо знать, когда каким писать все это цветом. Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на вопрос, что умеют рисовать цветные карандаши.
4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Учитель задает вопрос: «Какие цветы еще не нарисовал художник?» (Ромашку, астру, гвоздику, розу).
При уточнении формы дательного падежа использовали следующие виды работы:
1. Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т. д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т. д.)
2. Заучивание стихотворения «Кому что» и беседа по его содержанию:
Иголке – нитка,
Забору – калитка,
Мышке – нора,
А братишке – сестра,
Уткам – пруд,
А лентяю – труд.
Супу – картошка,
А книжке – обложка,
Солнышко – лету,
Стихи – поэту.
И всем воскресенья
Нужны без сомненья.

3.Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.
4.Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Учитель объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено, какое угощенье? Кому морковка? (морковка — зайчику) и т. д.».

Устная речь
Реализация экспериментального обучения велась поэтапно.
Первый этап предполагал усиление речевой мотивации, особенно у детей, не обнаруживающих достаточного интереса к речевой деятельности и вербальному взаимодействию. Встречи с детьми проходили в атмосфере доброжелательного и непринужденного общения.
Первым на диагностическом этапе было изучение характеристик подготовленного высказывания (далее по тексту ПВ). Учащимся было предложено составить рассказ на заданную тему «Мой день рождения». Детям давалась установка на соблюдение всех требований к рассказу, принятых в школе: «Постарайся рассказать так, как ты рассказывал бы учителю на оценку».
Задания такого типа в определенной мере знакомы учащимся, они включаются в учебные ситуации (высказывание по требованию педагога), требующие от детей осознанности, способности планировать действия в уме, продумывать ход мыслей, намеренно подбирать языковые средства для оформления высказывания по нормам кодифицированного языка. В таких ситуациях речевая деятельность характеризуется большей произвольностью и подготовленностью, поскольку тесно связана с внутренней речью.
Успешность создания устных речевых высказываний умственно отсталых учащихся определяется не только индивидуальными речевыми возможностями конкретного ребенка, но и эффективностью речевой работы в школе, в частности речевым поведением педагога, его умением организовать эффективное речевое взаимодействие на уроке .
Детям было предложено поучаствовать в создании книги интересных историй и рассказов. Для этого выбирались речевые ситуации, в которых учащиеся охотно и много говорили. Дети собирали свои тексты в индивидуальные папки, в которых хранились иллюстрации к рассказам, картинки, тексты детских песен – все то, что вызывало интерес у ребенка. Папка выступала неким хранилищем личного речевого материала ребенка, к которому можно было периодически возвращаться и перечитывать. Дети рассматривали содержимое своих папок, обменивались с одноклассниками, читали свои тексты друг другу и взрослым. Лучшие произведения оформлялись в общую книгу рассказов.
В зависимости от коммуникативной ситуации, возникала необходимость провести с детьми экскурсию, наблюдение, просмотр мультфильма, чтение художественного произведения, организовать сюжетно-ролевую или театрализованную игру. Все это способствовало накоплению детьми впечатлений, информации для сюжетов последующих высказываний.
Общие приемы работы заключались в следующем. Если ребенок демонстрировал слабый интерес к речевой деятельности и не проявлял речевой активности, организовывалось непринужденное общение с ним, связанное с игрой или с событием его жизни, с тем, что его интересует и волнует.
Когда ребенок затруднялся развернуть содержание своего высказывания, важно было понять, в какой форме он может выразить свои мысли. На первых этапах работы наша задача состояла в том, чтобы найти эту форму и двигаться дальше: от отдельных реплик-ответов взрослому к интерактивному диалогу, от перечисления действий к объединению действий в конкретное событие, от описания простого события к разворачиванию события с разной степенью детализации. Приучая детей регулярно создавать устные высказывания, мы заботились о том, чтобы ребенок накопил достаточный запас речевых средств, больше опирался на вербальное оформление своих мыслей и максимально полно разворачивал самостоятельное высказывание.
Второй этап работы предполагал совершенствование структурно- композиционных характеристик высказывания. Внимание детей было направлено на то, что текст нужно структурировать композиционно и по содержанию. Учащиеся постепенно подводились к пониманию необходимости придерживаться правил построения смыслового содержания текста, и по возможности использовать редактирование собственных рассказов. На этом этапе использовались упражнения, закрепляющие умение детей различать целый и деформированный текст, соотносить текст с событием, выделять его композиционные части, сравнивать тексты с их наглядным изображением.
Организуя работу по совершенствованию устной речи детей, учитывалась ее диалогическая и монологическая формы. Поскольку строго обозначить границы между данными видами устной речью в процессе обучения школьников не представлялось возможным, поэтому их активизация проходила одновременно.
Одним из ведущих методов совершенствования устной речи выступало моделирование речевых ситуаций, усиливающее потребность детей активно рассказывать, делиться наблюдениями, впечатлениями, раздумьями, выражать свое отношение, настроение. В ситуациях учебного характера моделирование речевых ситуаций связывалось с необходимостью с необходимостью научить сверстника, объяснить ему что-либо, сообщить необходимые сведения. В таких ситуациях у детей возникала выраженная заинтересованность речевой деятельностью, желание вступить в общение с взрослым (при условии, что взрослый проявляет при этом неподдельный интерес и выступает равноправным собеседником).
Активизация устной речи происходила, когда дети сталкивались с новой информацией, деятельностью, интересными случаями жизни, рассматривали незнакомые иллюстрации, наблюдали какое-либо явление, участвовали в речевых играх, обсуждали просмотренные мультфильмы и фильмы и др.
Например, на уроке чтения в первом классе после прочтения рассказа Л.Пантелеевой «Как поросенок научился говорить» мы предлагали учащимся поучаствовать в ситуации: «Представь, что ты знаешь язык животных. С кем бы ты хотел поговорить? Расскажи, о чем тебе рассказал слон?».
На уроках развития речи хорошим стимулом для активизации устной диалогической и монологической речи являлось обращение к личному опыту детей, обсуждение жизненно важных для младшего школьника вопросов. Например, дети пробовали составить устное объяснение для мамы, с целью убедить ее разрешить завести котенка: «Ты хочешь, чтобы тебе подарили котенка – одного из тех, которые изображены на картинке. Попробуй убедить маму, что котенок тебе нужен. Расскажи, какого котенка ты хочешь, как ты будешь ухаживать за ним, играть». В таких высказываниях дети упражнялись описывать животное.
Воображаемые речевые ситуации предполагали выход за пределы учебной деятельности или личного опыта ребенка. На специальных занятиях мы использовали ситуации: «Если бы я был директором школы», «Если бы у меня был ковер-самолет», «Как я нашел волшебную палочку», «Как я стал невидимкой», «Встреча с Винни-Пухом», «Путешествие по собственному дому», «Смешные истории». Участие в такой ситуации требовало от ребенка принятия и перенесения роли в предлагаемые обстоятельства. Дети переносили себя в воображаемую ситуацию и пытались озвучить предлагаемые обстоятельства. В таких ситуациях речевую деятельность детей стимулировали приемы «если бы…», «представь себе, что…», «перевирание сказки», «а что было потом?» и др., а также вопросы абсурдного характера (Дж. Родари): «Что было бы, если бы к вам постучался крокодил и попросил одолжить ему немного роз?» или «Что случилось бы, если во всем мире исчезли пуговицы?» и т.д.
Хорошим стимулом для устных высказываний детей являлись серии картинок с юмористическим содержанием. Мы использовали известные «Рассказы в картинках» Н. Радлова: «Друзья спешат на помощь», «Как цыплята черными стали», «Надоедливая муха», «Где клубок?», «Два упрямых козлика», «Неудачное плавание», «Кто хулиганит, тому и достается», «Страшный зверь», «Как белка ездила в гости», «Как зайцы волка поймали», «Новоселье», «Как ежик яблоки собирал», «Веселая прогулка», «Веселая переправа».
В самом начале работы, в моменты активизации устной речи умственно отсталых школьников, наблюдались случаи, когда дети начинали много разговаривать ни о чем, бесцельно. В таких случаях важно было постепенно направлять ребенка на рассказывание по существу. Именно направлять, а не отменять и запрещать разговоры с взрослым. Такие разговоры восполняли детям дефицит безоценочного общения с взрослым, помогали преодолевать отрицательные эмоции, речевую неуверенность. Разговоры ни о чем определяли значимые для детей темы рассказывания (о себе, обо всем на свете, об отношениях с людьми). Постепенно мы договаривались с детьми о нормах речевого поведения, учили их простым правилам ведения разговора.
Активизация устной речи и закрепление усвоенных речевых умений детей проходили в тематических и спонтанных разговорах, речевых упражнениях и играх. Тематика разговоров касалась конкретных моментов восприятия и деятельности младших школьников. Например: «Ты не знаешь, какой номер вы будете готовить на праздник? А ты разве не пойдешь на экскурсию, почему? Зря ты ее обидел, она не виновата» и т.п.
Умственно отсталые первоклассники часто инициировали спонтанные разговоры, касающиеся важных для них событий. Положительный эмоциональный фон общения побуждал детей делиться своими переживаниями, наблюдениями, страхами, желаниями и т.п. Все это способствовало речевому раскрепощению детей. В таких разговорах сглаживался переход от личностного общения к общению в учебных ситуациях. Подобная речевая практика помогала детям участвовать в обсуждениях на уроках, высказывать собственное мнение педагогу, не боясь совершить ошибку.
Вариативность речевых упражнений, их разнообразие позволяли совершенствовать различные стороны речевой деятельности детей. В эксперименте использовались упражнения на развитие средств выразительности речи. Прослушивание записей художественного чтения в исполнении мастеров слова позволяли показать детям значение некоторых средств выразительности устной речи. Дети учились проговаривать реплики-высказывания в разном темпе, узнавать по голосу героя мультфильма, проигрывать разные роли одной сценки, озвучивать диалоги сказочных героев.
Эффективным методом в работе выступали упражнения актерского мастерства. В таких упражнениях дети расширяли опыт использования различных реплик и фраз. Работа на этом уровне вызывала у детей неподдельный интерес, поддерживала их речевую активность. Например, для развития громкости и выразительности речи популярными у детей были упражнения, требующие говорить громким шепотом, через воображаемую бушующую реку, через вершины соседних гор. Особый эмоционально положительный фон обеспечивало хоровое пение детских песен. Иногда содержание песни становилось отдельным предметом для обсуждения (песни Водяного, Чебурашки, Шапокляк, Винни-Пуха, диалог волка и козлят). Пение эмоционально раскрепощает детей, и может стать хорошей традицией в работе педагогов. Любимым занятием для детей было оречевление и пантомимическое сопровождение небольших сюжетов. Дети проигрывали «Разговор грустного помидора и веселой груши в корзинке», «Заговор с попугаем в клетке» и т.д.
Эффективным приемом работы были речевые игры. Поскольку игровая деятельность носила условный характер, снимался барьер детского страха перед речью, боязнь сказать неправильно. Во время игры создавалась атмосферу доверия, уверенности детей в собственных силах, стимулировались и поощрялись различные реплики-высказывания детей. Во время игры речь учащихся не прерывалась, замечания по поводу речевых ошибок мы деликатно поправляли.
Действенными оказались игры с передвижением по карте, плану, схеме. Детям предлагалось разыскать и спасти заблудившегося туриста; рассказать путь следования до обозначенного объекта; сообща выработать самый короткий путь следования от пункта до пункта; разработать и прокомментировать свой маршрут передвижения по карте. Пока ребенок достигал конечного пункта, он мог обсудить погоду, познакомиться с героями, ответить на просьбу, объяснить, что можно надеть на день рождения, попросить совета в выборе подарка, рассказать о своем дне рождения, обсудить праздничный стол и т.д. Эффективными в плане активизации устных высказываний детей оказались подвижные игры, игры-соревнования, сюжетно-ролевые и театрализованные игры, лото.
Коррекционная работа по активизации и совершенствованию устной речи предполагала индивидуальный подход.
Для детей, отнесенных к осложненному типу, эффективными были многократные повторения речевых действий, хоровые проговаривания, демонстрация образцов высказываний, использовалась организующая, стимулирующая и обучающая помощь. На начальном этапе с детьми проводилась индивидуальная работа, где осуществлялась коррекция эмоционально- поведенческих проявлений, создавались условия для возникновения интереса к речевой деятельности, инициировалась диалогическая речь в театрализованных играх и разговорах. На первый план выступала необходимость разговорить ребенка, поддержать любые его попытки говорить вслух. Для стимуляции речевого высказывания мы принимали на себя различные роли («скептика», «простака», «Фомы неверующего», «рассеянного»), побуждая ребенка комментировать, давать пояснения, уточнять информацию. Постепенно детей привлекали к интерактивному диалогу. Параллельно поощрялись любые проявления желания поделиться информацией.
Младшие школьники, отнесенные к классическому типу, нуждались в пошаговом контроле, помощи в планировании построения высказывания, установлении связей между событиями, дополнительных указаниях и одобрениях психолога. Интерес к речевой деятельности детей часто зависел от эмоциональных ярких впечатлений и образов. В связи с этим в работе с этими детьми обеспечивался наглядный результат речевой работы (красивое оформление высказывания, помощь в выборе иллюстраций к тексту и т.п.). Детям этой группы оказывалась помощь в структурировании речевого высказывания и его оформлении.

2.2. Результаты работы

Для определения эффективности проведенной работы по окончании экспериментального обучения был проведен контрольный срез. На контрольном этапе сравнивались тексты подготовленных высказываний детей до и после обучения.
В своем исследовании мы использовали модифицированную методику анализа речевого взаимодействия Н. Фландерса – А.А. Реана.
Качество устной монологической речи оценивалось по лингвистическим критериям и на основе модифицированной методики анализа семантической структуры текста Т.М. Дридзе.
В таблице 3 представлены данные, свидетельствующие об определенных положительных изменениях лексического разнообразия текстов умственно отсталых учащихся.
Таблица 3. Показатели лексического разнообразия текстов устной монологической речи умственно отсталых учащихся до и после обучения (%)

Таким образом, мы можем констатировать, что тексты учащихся, благодаря активной речевой практике, стали разнообразнее с точки зрения лексики. Значимые изменения наблюдались по всем частям речи (р<0,001).
По окончании коррекционного обучения наблюдались изменения и в синтаксическом оформлении текстов детей. Значительные улучшения синтаксического оформления текстов детей зафиксированы по всем критериям (р<0,001),
Таблица 4. Показатели синтаксического оформления текстов устной монологической речи умственно отсталых учащихся до и после обучения (%)

Существенное уменьшение повторов и увеличение сложных предложений в устной речи детей мы связываем с тем, что дети участвовали в значимой для них деятельности и были заинтересованы в соответствии собственных текстов требованиям оформления. Кроме того наблюдалось желание детей оречевлять сложное содержание, для которого требовались более развернутые синтаксические конструкции. Многочисленные упражнения в редактировании собственных текстов приучили детей следить за повторами в речи. Нам не удалось полностью преодолеть трудности лексико- синтаксического оформления устной речи у умственно отсталых учащихся, поскольку такая работа требует более длительной коррекционной работы. Однако полученные результаты свидетельствуют о положительном эффекте экспериментального обучения.
Младшие школьники за период обучения перестали относиться к рассказыванию как формальному заданию, бояться разговаривать с педагогом, почувствовали вкус к рассказыванию. Они живо отреагировали на речевое задание нашей коррекционной работы, поскольку такая работа была для них знакомой и не вызывала отрицательных эмоций.
Анализ полученных рассказов позволил сравнить тексты младших школьников по развернутости содержания и проследить передвижение по уровням до и после обучения (см.таблица 5).
Таблица 5. Распределение текстов устной монологической речи и умственно отсталых учащихся по уровням развернутости содержания высказывания до и после обучения (%)

Рассказы наших учащихся оказались более насыщенными деталями и подробностями. 16,66 % историй детей оставили впечатление открытости рассказчика, его увлеченности содержанием. Дети давали полное представление об описываемом событии, их рассказы были развернуты и композиционно полноценны.
У 50% детей истории получились вполне успешными и достаточными для младшего школьника в содержательном плане. Событие в таких рассказах описывалось с разной степенью детализации, однако хорошо представлялось слушателю. В текстах присутствовали все структурные части.
16,7 % учащихся составили рассказы с достаточно простым событием. В рассказах такого уровня содержание события кажется «скупым», но не примитивным. Несмотря на сжатость высказывания, малое количество признаков события рассказ воспринимается законченным.
У 16,67 % детей рассказы отличались бедностью, отсутствием иллюстрации к основным событиям, часто встречались структурные пропуски.
Мы отметили существенное улучшение речевого поведения и содержательных характеристик устной речи детей, положительная динамика наблюдается почти у всех школьников, участвовавших в коррекционной работе. Таблица 6 иллюстрирует результаты проведенной работы.
Таблица 6. Распределение умственно отсталых школьников по уровням речевого развития до и после обучения (%)

Проведенное исследование показало, что совершенствование устной речи умственно отсталых младших школьников может стать предметом целенаправленной совместной работы психолога, учителя и воспитателя. Психолого-педагогические условия, необходимые для совершенствования устной речи предполагают, с одной стороны, усиление коммуникативной направленности речевой деятельности ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, с другой стороны – стимуляцию у детей естественной потребности в речевых высказываниях, активизацию их потенциальных возможностей в структурировании высказываний и обогащении их содержания.
На рисунке 1 приведены среднестатистические данные проделанной нами коррекционной работы по коррекции дисграфии и дислексии у учащихся с легкой умственной отсталостью.

Рис.1.Результаты коррекции дисграфии и дислексии у учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Таким образом, изучив особенности нарушения речи и письма у учащихся с особыми образовательными потребностями, определив особенности коррекционной работы в коррекционном классе VIII вида, обосновав направление и этапы работы по развитию устной и письменной речи учащихся, занимающихся по специальным (коррекционным) программам VIII вида можно сделать вывод, что целенаправленная работа в данном направлении дает результаты.
Регулярное использование современных образовательных технологий в практической деятельности даёт возможность реабилитировать детей, они успешно овладевают техникой чтения, у них улучшается здоровье, повышается успеваемость и эффективность учебного процесса, создаётся психологически комфортная ситуацию на уроках. У учащихся формируются УДД. Дети говорят, умеют слушать и слышать. Учащиеся класса – комплекта принимают активное участие в жизни класса и школы.

Заключение

В начале нашего исследования мы изучали особенности развития детей с умственной отсталостью. Актуальность данного исследования определяется значением уровня развития устной и письменной речи для социализации человека с нарушением интеллектуального развития.
Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.
У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря.
Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов. Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. Процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.
Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников младших классов, занимающихся по коррекционным программам VIII вида, являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи должно уделяться особое внимание.
Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.
Коррекционная работа в специальной (коррекционной) школе 8-го вида имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.
Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение и выдержка.

Список литературы

1.Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: Учебник для студ. дефектол. фак. педвузов / А. Аксенова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 302 с.
2.Аксенова, А.К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках [Текст] / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 32–37.
3.Басилова, Т.А. Современные проблемы психолого-педагогической коррекции нарушений интеллектуального развития у детей. Отчет о конференции [Текст] / Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Е.Л. Инденбаум // Культурно-историческая психология. – 2013. – №4. – С. 117–121.
4.Бгажнокова, И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта [Текст] / И.М. Бгажнокова // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 30–39.
5.Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Н.Л. Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2013. – 56 с.
6.Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст]: Учебно-методическое пособие / Д.И.Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.
7.Венгер, Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка [Текст] / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. – 1974. – №1. – С. 116–122.
8.Воронкова, В.В. Дифференцированный подход в коррекционно- развивающем обучении умственно отсталых школьников 1-4 классов [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.В.Воронкова. – М., 2001. – 47 с.
9.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982. – Т. 2: Проблемы общей психологии. – С. 5–361
10.Дмитриева, Л.И. Особенности коррекционной работы по формированию словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушением интеллекта [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.И. Дмитриева. – Екатеринбург, 2000. – 23 с.
11.Долгих, Л.Ю. Развитие связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на основе коммуникативного подхода [Текст]: Учебное пособие для студентов факультета специальной педагогики и психологии / Л.Ю. Долгих. – Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2006. — 151 с.
12.Жукова А. В.Формирование грамматического строя речи у детей с нарушениями интеллектуального развития / Жукова А. В.// Практическая психология и логопедия. — 2008. — № 4. — С. 58-62.
13.Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с
14.Защиринская, О.В. Дизонтогенетические особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью [Текст] / О.В. Защиринская, П.Ю. Кулага // Вестник СПбГУ. – Сер. 12., 2011.– Вып. 3. – С. 97-104.
15.Инденбаум, Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи [Текст] / Е.Л. Инденбаум // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – № 5. – С. 3–10.
16.Инденбаум, Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития [Текст]: монография / Е.Л. Инденбаум. – Иркутск: ВСГАО, 2012. – 180 с.
17.Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии) [Текст] / В.И. Лубовский. – 2-е изд., доп. – М.: Буки Веди, 2013. – 200 с.
18.Комарова, С.В. Формирование речевой коммуникации учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках развития речи [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / С.В. Комарова. – М., 2005. – 22 с.
19.Коробейников, И.А. О соотношении и роли органических и социальных факторов в формировании диагноза «легкая умственная отсталость» [Текст] / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 2. – С. 14–21.
20.Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст] / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – 2009. – № 5. – С. 22–28.
21.Ксенофонтова Г. Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы) / Ксенофонтова Г. Ф.// Дефектология.. — 2001.-№ 5.. — С.64-69.
22.Куценко, Н.И. Некоторые особенности развития и структуры речи умственно отсталых детей [Текст] / Н.И. Куценко // Тюменский медицинский журнал. – 2011. – № 1. – С. 16–17.
23.Маляревский М. И. Клиника нравственной и умственной отсталости : [детей с нарушениями развития] / Маляревский М. И.// Аутизм и нарушения развития. — 2008. — № 2. — С. 41-49; № 3. — С. 29-33.
24.Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / Нодельман В. И., Позднякова И. О.// Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 3 — 13.
25.Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031700 — Олигофренопедагогика, 031900 — Специальная психология / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2004.
26.Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников : Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.031700-Олигофренопедагогика / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М. : Академия, 2004.
27.Пронина Л. Пути формирования взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в умственном развитии / Пронина Л.// Дошкольное воспитание. — 2009. — № 10. — С. 80-87.
28.Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева. – М.: Медгиз, 1955. – 448 с.
29.Унковская Е. С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида / Унковская Е. С.// Дефектология. — 2009. — № 4. — С. 19-27.
30.Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е.// Коррекционная педагогика. — 2006. — №3. — С. 35 — 43.
31.Шаповалова О. Е. Игра — эффективное средство коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е.// Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2008. — № 2. — С. 27-34.
32.Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание / Шпек О. ; пер. с нем. А. П. Голубева ; науч. ред. текста Н. М. Назарова. — М. : Академия, 2003. — 432 с.