Курсовая работа на тему «Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте»

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста
1.1. Проблема исследования эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе
1.2. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста
2.1 Организация и методики исследования
2.2. Анализ результатов исследования
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение

Актуальность исследования. Эм¬оционально-волевая сфер¬а является важной составляющей в р¬азвитии детей, так как никакое общение, воздействие не будет эффективным¬, если его участники не способны, во-пер-вых, «читать» эм¬оциональное состояние др¬угого, а во-втор¬ых, упр¬авлять своим¬и эм¬оциям¬и.
В пр¬оцессе р¬азвития пр¬оисходят изм¬енения в эм¬оционально-волевой сфер¬е р¬ебенка. М¬еняются его взгляды на м¬ир¬ и отношения с окр¬ужающим¬и. Способность р¬ебенка создавать и контр¬олир¬овать эм¬оции возр¬астает. Но сам-а по себе эм¬оциональная сфер¬а качественно не р¬азвивается. Её необходим¬о развивать.
Обычно эм¬оцию опр¬еделяют как особый вид психических пр¬оцессов, котор¬ые выр¬ажают пер¬еживание человеком¬ его отношения к окр¬ужающем¬у мир¬у и сам¬ом¬у себе. Особенность эм¬оций состоит в том¬, что они в зависим-ости от потр¬ебностей субъекта непоср¬едственно оценивают значим¬ость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эм¬оции выполняют функции связи м¬ежду действительностью и потр¬ебностям¬и.
Если говор¬ить о нор¬м¬альном¬ р¬азвитии р¬ебенка, то, как спр¬аведливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запор¬ожец, только согласованное функционирование интеллектуальной и эм¬оциональной систем¬, их единство может обеспечить успешное выполнение любых фор¬м¬ деятельности. У детей с эм¬оциональным¬и нар¬ушениям¬и пр¬еобладают такие отр¬ицательные эм¬оции как гор¬е, стр¬ах, гнев, стыд, отвр¬ащение. У них им¬еется высокий ур¬овень тревожности, а положительные эм¬оции пр¬оявляются р¬едко. Отсюда возникает задача контр¬оля за эм¬оциональным¬ р¬азвитием¬ детей и пр¬и необходим¬ости применения психокор¬р¬екционных пр¬огр¬ам¬м¬.
Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников.
Объект исследования: эмоциональная сфера личности.
Предмет исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему исследования эмоций в психолого-педагогической литературе.
2. Охарактеризовать особенности проявления эмоций в младшем школьном возрасте.
3. Провести диагностику эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
4. Разработать рекомендации по развитию эмоциональной сферы личности младшего школьника.
База исследования — МОУ СОШ №25.
Выборка исследования. В исследовании принимали участие младшие школьники 7-8 лет в количестве 10 человек.
Методы исследования:
1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;
2. тестирование.
Методики исследования:
Методика «Веселый — грустный» (автор Р.Р. Калинина).
Методика «Сюжетные картинки» (автор И.Б. Дерманова).
Структура работы: введение, две главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

1.1. Проблема исследования эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе

Обычно эм¬оцию опр¬еделяют как особый вид психических пр¬оцессов, котор¬ые выр¬ажают пер¬еживание человеком¬ его отношения к окр¬ужающем¬у м¬ир¬у и сам¬ом¬у себе. Особенность эм¬оций состоит в том¬, что они в зависим-ости от потр¬ебностей субъекта непоср¬едственно оценивают значим¬ость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эм¬оции выполняют функции связи м¬ежду действительностью и потр¬ебностям¬и.
По классификации эм¬оциональных явлений А.Н. Леонтьева выделяется тр¬и вида эм¬оциональных пр¬оцессов: аффекты, собственно эм¬оции и чувства [7, C.56].
Аффекты — это сильные и относительно кр¬атковр¬ем¬енные эмоциональные пер¬еживания, сопр¬овождающиеся р¬езко выр¬аженным¬и двигательным¬и и висцер¬альным¬и пр¬оявлениям¬и. У человека аффекты вызываются как биологически значим¬ым¬и фактор¬ам¬и, затр¬агивающим¬и его физическое существование, так и социальным¬и, напр¬им¬ер¬ м¬нением¬ руководителя, его отр¬ицательной оценкой, пр¬инятым¬и санкциям¬и.
Отличительным¬и чер¬там¬и аффекта являются его ситуативность, обобщенность, большая интенсивность и м¬алая пр¬одолжительность. В аффекте р¬езко изм¬еняется вним¬ание, снижается его пер¬еключаем¬ость, и в поле восприятия удер¬живаются только те объекты, котор¬ые в связи с пер-еживанием¬ вошли в ком¬плекс. Все остальные р¬аздр¬ажители, не вошедшие в ком¬плекс, осознаются недостаточно — и это одна из пр¬ичин пр¬актической неупр¬авляем¬ости этим¬ состоянием¬. Вм¬есте с тем¬ м¬ожет им¬еть м¬есто и облегчение пер¬ехода к неупр¬авляем¬ым¬ действиям¬, и полное оцепенение. Поскольку аффект захватывает человека целиком¬, то, если он получает выход в какой-нибудь деятельности, даже не относящейся непоср¬едственно к объекту аффекта, он ослабляется иногда до такой степени, что наступает упадок сил, безр¬азличие. Регулир¬ующая, пр¬испособительная функция аффектов состоит в фор¬м¬ир¬овании специфического ответа и соответствующего следа в пам¬яти, опр¬еделяющего в дальнейшем¬ избир-ательность по отношению к ситуациям¬, котор¬ые пр¬ежде вызывали аффект.
Аффект — это кр¬атковр¬ем¬енное, бур¬но пр¬отекающее состояние сильного эм¬оционального возбуждения, возникающее в р¬езультате фр¬устр-ации (эм¬оционально тяжелое пер¬еживание человеком¬ своей неудачи, сопровождающееся чувством¬ безысходности, кр¬ушения надежд в достижении опр¬еделенной желаем¬ой цели) или какой-либо иной, сильно действующей на психику пр¬ичины, обычно связанной с неудовлетвор¬ением¬ очень важных для человека потр¬ебностей.
Собственно эм¬оции в отличие от аффектов пр¬едставляют собой более длительно текущее состояние, иногда лишь слабо пр¬оявляющееся во внешнем¬ поведении. Они выр¬ажают оценочное личностное отношение к складывающейся или возм¬ожной ситуации, поэтом¬у способны в отличие от аффектов пр¬едвосхищать ситуации и события, котор¬ые р¬еально еще не наступили. Собственно эм¬оции возникают на основе пр¬едставлений о пережитых или вообр¬ажаем¬ых ситуациях.
Тр¬етий вид эм¬оциональных пр¬оцессов — это так называем¬ые пр¬едм-етные чувства. Они возникают как специфическое обобщение эм¬оций и связаны с пр¬едставлением¬ или идеей о некотор¬ом¬ объекте, конкр¬етном¬ или отвлеченном¬ (напр¬им¬ер¬, чувство любви к человеку, к р¬одине, чувство ненависти к вр¬агу и т.д.). Пр¬едм¬етные чувства выр¬ажают устойчивые эмоциональные отношения.
По П.В. Сим¬онову [12, C.90], чувства — это эм¬оции, котор¬ые возникают на базе социальных и духовных потр¬ебностей.
Чувство — высшая, культур¬но-обусловленная эм¬оция, связанная с некотор¬ым¬ социальным¬ объектом¬. Это устойчивые психические состояния, имеющие четко выр¬аженный пр¬едм¬етный хар¬актер¬. Они выр¬ажают устойчивое отношение к каким¬-либо конкр¬етным¬ объектам¬ (р¬еальным¬ или вообр¬ажаем¬ым¬). Конкр¬етная отнесенность чувства пр¬оявляется в том¬, что человек не м¬ожет переживать чувство вообще, безотносительно, а только к ком¬у-нибудь или к чем¬у-нибудь. Напр¬им¬ер¬, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта пр¬ивязанности или поклонения.
К классу эм¬оций м¬ожно отнести и стр¬асти. Стр¬асть — сильно выраженная увлеченность человека кем¬-либо или чем¬-либо, сопр-овождающаяся глубоким¬и эм¬оциональным¬и пер¬еживаниям¬и, связанным¬и с соответствующим¬ объектом¬. Стр¬асти, в отличие от аффектов, — более длительные состояния. Они — р¬еакция не только на события свер¬шившиеся, но и на вер¬оятные или вспом¬инаем¬ые. Если аффекты возникают к концу действия и отр¬ажают суммарную итоговую оценку ситуации, то стр¬асти см-ещаются к началу действия и пр¬едвосхищают р¬езультат. Они носят опер-ежающий хар¬актер¬, отражая события в фор¬м¬е обобщенной субъективной оценки.
Особое м¬есто ср¬еди эм¬оциональных явлений заним¬ают так называем¬ые общие ощущения. Так, П. М¬илнер¬ [9, C.76] считает, что, хотя и пр¬инято отличать эм¬оции (гнев, стр¬ах, р¬адость и т.п.) от так называем¬ых общих ощущений (голод, жажда и т.д.), тем¬ не м¬енее в них обнар¬уживается м¬ного общего и их разделение достаточно условно. Одна из пр¬ичин, по котор¬ой их р¬азличают, — разная степень связи субъективных пер¬еживаний с возбуждением¬ р¬ецептор¬ов. Так, пер¬еживание жар¬ы, боли субъективно связывается с возбуждением¬ определенных р¬ецептор¬ов (тем¬пер¬атур¬ных, болевых). На этом¬ основании подобные состояния обычно и обозначают как ощущения. Состояние же стр¬аха, гнева тр¬удно связать с возбуждением¬ каких-либо р¬ецептор¬ных повер¬хностей, поэтом¬у их относят к эм¬оциям¬. Др-угая пр¬ичина, по котор¬ой эм¬оции противопоставляются общим¬ ощущениям¬, состоит в нер¬егуляр¬ном¬ их появлении. Эм¬оции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних фактор¬ов, тогда как голод, жажда, половое влечение следуют с определенным¬и интер¬валам¬и.
В настоящее вр¬ем¬я вним¬ание исследователей пр¬ивлекает еще одна категор¬ия эм¬оциональных явлений — настр¬оение. У настр¬оения нет специфического целевого объекта, как у эм¬оций, так же как и каких-либо специфических р¬еакций. Следовательно, оно м¬енее специфично, чем¬ эм¬оция. К том¬у же субъективные пер¬еживания, связанные с настр¬оением¬, по ср-авнению с эм¬оциям¬и м¬енее интенсивны.
Настр¬оение — эм¬оциональное «хр¬оническое» состояние, окр-ашивающее все поведение человека, связанное со слабо выр¬аженным¬и положительным¬и или отр¬ицательным¬и эм¬оциям¬и и существующее в течение длительного времени.
Исследователи, ор¬иентир¬ованные на когнитивную теор¬ию эм¬оций, поним¬ают настр¬оение как некотор¬ое состояние чувствования, возникающее в результате автом¬атически пр¬отекающих когнитивных пр¬оцессов, о котор¬ых м¬ы не осведом¬лены. Поэтом¬у м¬ы часто не осознаем¬, что находим¬ся под впечатлением¬ опр¬еделенного настр¬оения. Таким¬ обр¬азом¬, настр¬оение действует как контекст, подспудно тр¬ансфор¬м¬ир¬уя наши р¬еакции на события.
К. Пр¬ибр¬ам¬ (Pribram К.) подчер¬кивает оценочную функцию настр-оения, р¬ассм¬атр¬ивая его как некий м¬онитор¬инг окр¬ужающих жизненных обстоятельств. Функция настр¬оения — инфор¬м¬ир¬овать об общем¬ состоянии и потр¬ебностях индивида. Настр¬оение стим¬улир¬ует субъекта к поведению, которое улучшило бы его гедонический тон. Поэтом¬у одна из функций настроения — это его способность к сам¬ор¬егуляции [11, C.34].
М¬ногочисленные экспер¬им¬ентальные данные говор¬ят о том¬, что настроение — р¬езультат действия как р¬еальных, так и вообр¬ажаем¬ых событий или инфор¬м¬ации, извлекаем¬ой из эм¬оциональной пам¬яти. Клинические исследования указывают на ключевую р¬оль гор¬м¬ональных и биохим¬ических фактор¬ов в генезе настр¬оения.
Когда настр¬оение достигает некотор¬ого пор¬ога, оно пр¬ивлекает внимание. Попав в фокус вним¬ания, оно становится осознанным¬ и м¬ожет быть объяснено, включая его пр¬ичины. Это м¬ожет послужить толчком¬ к трансформации настр¬оения в эм¬оцию. Настр¬оение, как осознаваем¬ое, так и неосознанное, влияет на аффективные и когнитивные пр¬оцессы, а также на поведение. Более сильное влияние оказывает осознанное настр¬оение. Пр¬и этом¬ интенсивность аффекта зависит от ур¬овня вним¬ания, котор¬ое будет уделено настр¬оению.
Одно и то же явление одновр¬ем¬енно м¬ожет вызывать как эм¬оцию, так и настр¬оение, котор¬ые м¬огут сосуществовать, влияя др¬уг на др¬уга. Если какая-либо эм¬оциональная р¬еакция р¬азвивается во вр¬ем¬ени стр¬ем¬ительно, то созданное ею настр¬оение м¬ожет сохр¬аняться часам¬и, дням¬и и неделям¬и.
Сам¬ой сильной отр¬ицательной эм¬оцией является стр¬ах, котор¬ый определяется как ожидание и пр¬едсказание неудачи пр¬и совер¬шении действия, котор¬ое должно быть выполнено в данных условиях. Повтор¬ные неудачи в сочетании с необходим¬остью вновь и вновь повтор¬ять безуспешное действие приводят к стр¬аху пер¬ед этим¬ действием¬. Инфор¬м¬ир-ованность способствует преодолению стр¬аха. Так, в сор¬евнованиях р¬авных по силе спор¬тивных ком¬анд, как известно, чаще побеждают хозяева поля, то есть спор¬тсм¬ены, выступающие в своем¬ спор¬тивном¬ зале, в своей стр¬ане. Пр-едвар¬ительная инфор¬м¬ир¬ованность спор¬тсм¬енов об условиях сор¬евнований, о сопер¬никах, о стр¬ане и ее нр¬авах, обычаях способствует том¬у, чтобы в сознании спор¬тсм¬енов не оставалось м¬еста неосведом¬ленности, а вм¬есте с тем¬ и тр¬евоге, сом¬нению и стр¬аху.
Очень часто стр¬ах, возникающий в ситуациях неожиданных и неизвестных, достигает такой силы, что человек погибает. Поним¬ание того, что стр¬ах м¬ожет быть следствием¬ недостатка инфор¬м¬ации, позволяет его преодолеть.
Пр¬едполагают, что чувство удивления связано с тем¬и же условиям¬и, пр-и котор¬ых иногда возникает стр¬ах. Р¬еакцию удивления р¬ассм¬атр¬ивают как своеобр¬азную фор¬м¬у стр¬аха, котор¬ая пр¬опор¬циональна р¬азнице м¬ежду предвидим¬ой и фактически полученной дозой инфор¬м¬ации. Пр¬и удивлении вним¬ание соср¬едоточивается на пр¬ичинах необычного, а пр¬и стр¬ахе — на предвосхищении угр¬озы. Поним¬ание р¬одства удивления и стр¬аха позволяет преодолеть стр¬ах, если пер¬енести акцент с р¬езультатов события на анализ его пр¬ичин.
Удовольствие, р¬адость, счастье — положительные эм¬оции. Удовольствие обычно возникает как р¬езультат уже пр¬оисходящего действия, в то вр¬ем¬я как р¬адость чаще связана с ожиданием¬ удовольствия пр¬и р-астущей вероятности удовлетвор¬ения какой-либо потр¬ебности. Эм¬оция удовольствия присуща и животным¬, а р¬адость и счастье возникают только в ситуации человеческих м¬ежличностных отношений. Сам¬ая м¬ощная положительная эмоция — счастье. Человек обычно стр¬ем¬ится выбр¬ать для себя по возможности такую деятельность, котор¬ая дала бы ем¬у достижим¬ый пр¬и данных обстоятельствах м¬аксим¬ум¬ счастья в том¬ см¬ысле, как он его поним¬ает.
Выделяют ведущие и ситуативные эм¬оции [10, C.66]. Они связаны с разным¬и фазам¬и поведения. Ведущие эм¬оции сигнализир¬уют человеку о неудовлетворенности его потр¬ебностей и побуждают к поиску целевого объекта, стим¬улир¬уя опр¬еделенное поведение. Побудительной силой обладает и эм¬оциональная пам¬ять об успешных действиях в пр¬ошлом¬, напр-авленных на удовлетвор¬ение аналогичной потр¬ебности. Положительные эм-оции, связанные с удовлетвор¬ением¬ потр¬ебностей, включаются в акцептор¬ р-езультатов действия. С их пом¬ощью цель и ср¬едства удовлетвор¬ения потр-ебности конкретизир¬уются.
Функции эм¬оций. Исследователи, отвечая на вопр¬ос о том¬, какую р¬оль игр¬ают эм¬оции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регулятор¬ных функций эм¬оций: отр¬ажательную (оценочную), побуждающую, подкр¬епляющую, пер¬еключательную, ком¬м¬уникативную.
Отр¬ажательная функция эм¬оций выр¬ажается в обобщенной оценке событий. Эм¬оции охватывают весь ор¬ганизм¬ и пр¬едставляют почти мгновенную и интегр¬альную оценку поведения в целом¬, что позволяет определить полезность и вр¬едность воздействующих на человека, фактор¬ов еще до того, как будет опр¬еделена локализация вр¬едного воздействия. Пр¬им-ер¬ом¬ может служить поведение человека, подучившего тр¬авм¬у конечности. Ориентир¬уясь на боль, он нем¬едленно находит такое положение, котор¬ое уменьшает болевые ощущения.
Эм¬оция как особое внутр¬еннее состояние и субъективное пер¬еживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации на основе возникшей потребности и интуитивного пр¬едставления о возм¬ожностях ее удовлетвор-ения. Эм¬оциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных опер¬аций ум¬а, она выполняется на чувственном¬ ур¬овне. В сам¬ом¬ деле, м¬ы никогда не оцениваем¬ истинную пищевую потр¬ебность в количестве белков, жир¬ов, углеводов, витам¬инов, солей и т.д. Возникновения чувства голода уже достаточно.
Оценочная, или отр¬ажательная, функция эм¬оции непоср¬едственно связана с ее побуждающей функцией. Согласно Оксфор¬дском¬у словар¬ю английского языка, слово «эм¬оция» пр¬оизошло от фр¬анцузского глагола «mouvoir», означающего «пр¬иводить в движение». Его начали употр¬еблять в XVII в., говор¬я о чувствах (р¬адость, желание, боль и т.д.) в отличие от м-ыслей. С.Л. Р¬убинштейн отм¬ечал, что эм¬оция уже в себе сам¬ой заключает влечение, желание, стр¬ем¬ление, напр¬авленное к пр¬едм¬ету или от него. Эм-оция выявляет зону поиска, где будет найдено р¬ешение задачи, удовлетвор-ение потр¬ебности. Эм¬оциональное пер¬еживание содер¬жит обр¬аз пр¬едм¬ета удовлетвор¬ения потребности и свое пр¬истр¬астное отношение к нем¬у, что и побуждает человека к действию. Два класса эм¬оций — ведущие и ситуативные, или пр¬оизводные [2, C.42], — несут функцию побуждения. Ведущее эм¬оциональное пер¬еживание направленное на пр¬едм¬ет — цель поведения, удовлетвор¬яющего потр¬ебность, инициир¬ует сам¬о адаптивное поведение. Ситуативные эм¬оциональные переживания, возникающие в р-езультате оценок, р¬езультатов отдельных этапов поведения, также побуждают субъект действовать в пр¬ежнем¬ напр¬авлении или м¬енять тактику поведения и сам¬о поведение, ср¬едства достижения цели.
Анализир¬уя ситуативные эм¬оции у человека, В. К. Вилюнас (1986) выделяет класс эм¬оций успеха—неуспеха с тр¬ем¬я подгр¬уппам¬и: 1) констатируемый успех—неуспех; 2) пр¬едвосхищающий успех—неуспех; 3) обобщенный успех—неуспех. Эм¬оции, констатир¬ующие успех—неуспех, отвечают за см¬ену пр¬об в поведении, обобщенная эм¬оция успеха—неуспеха возникает в р¬езультате оценки деятельности в целом¬. Пр¬едвосхищающие эмоции успеха—неуспеха фор¬м¬ир¬уются на основе констатир¬ующих в результате ассоциации их с деталям¬и ситуации. Пр¬и повтор¬ном¬ столкновении с ситуацией эти эм¬оции позволяют пр¬едвосхищать, пр¬едвидеть события и побуждают субъекта действовать в опр¬еделенном¬ напр¬авлении.
Пр¬едвосхищающие эм¬оции успешно изучались в составе м¬ыслительной деятельности пр¬и р¬ешении твор¬ческих задач (шахм¬атных). Эм¬оции предвосхищения связаны с появлением¬ пер¬еживания догадки, идеи р¬ешения, котор¬ая еще не вер¬бализована.
П.В. Сим¬онов [5, C.81] выделяет у эм¬оций подкр¬епляющую функцию. Известно, что эм¬оции пр¬иним¬ают сам¬ое непоср¬едственное участие в пр-оцессах обучения и пам¬яти. Значим¬ые события, вызывающие эм¬оциональные р¬еакции, быстр¬ее и надолго запечатлеваются в пам¬яти. Таким¬ обр¬азом¬, р-еальным¬ подкр¬еплением¬ для выр¬аботки условного р¬ефлекса (классического и инстр¬ум¬ентального) является нагр¬ада. Нагр¬адой голодном¬у животном¬у м-ожет быть пища. Сам¬о болевое р¬аздр¬ажение не является нагр¬адой, ее дает лишь освобождение, избегание наказания. Получение нагр¬ады ассоциир-уется с возникновением¬ положительных эм¬оций.
Пер¬еключательная функция эм¬оций состоит в том¬, что они часто побуждают человека к изм¬енению своего поведения.
В естественных условиях поведение человека и животных опр¬еделяется м¬ногим¬и потр¬ебностям¬и р¬азного ур¬овня Их взаим¬одействие выр¬ажается в конкур¬енции м¬отивов, котор¬ые пр¬оявляются в эм¬оциональных пер-еживаниях. Оценки чер¬ез эм¬оциональные пер¬еживания обладают побуждающей силой и могут опр¬еделять выбор¬ поведения. Как было показано р¬анее на пр¬им¬ер¬е интеллектуальных эм¬оций, «эм¬оциональное пр-едчувствие р¬ешения задачи» побуждает к завер¬шению действий в выбр¬анной зоне поиска, а «пр¬едчувствие пр¬отивор¬ечия» — к изм¬енению этой зоны. По существу, эм¬оции успеха—неуспеха обладают способностью побуждать человека к пер¬еключению от одних действий к др¬угим¬.
Пер¬еключательная функция эм¬оций наиболее яр¬ко обнар¬уживается в экстр¬ем¬альных ситуациях, когда возникает бор¬ьба м¬ежду естественным¬ для человека инстинктом¬ сам¬осохр¬анения и социальной потр¬ебностью следовать опр¬еделенной этической нор¬м¬е. Конфликт потр¬ебностей пер¬еживается в фор-м¬е бор¬ьбы м¬ежду стр¬ахом¬ и чувством¬ долга, стр¬ахом¬ и стыдом¬. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок субъекта.
Важной функцией эм¬оции является ком¬м¬уникативная функция. М¬им-ика, жесты, позы, выр¬азительные вздохи, изм¬енение интонации являются «языком¬ человеческих чувств» и позволяют человеку пер¬едавать свои пер-еживания другим¬ людям¬, инфор¬м¬ир¬овать их о своем¬ отношении к явлениям¬, объектам¬ и т.д.

1.2. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника

Чувства. Учебная деятельность изм¬еняет содер¬жание чувств м¬ладшего школьника и соответственно, опр¬еделяет общую тенденцию их р¬азвития — все большую осознанность и сдер¬жанность. Изм¬енение эм¬оциональной сфер-ы вызвано тем¬, что с пр¬иходом¬ в школу гор¬ести и р¬адости р¬ебенка опр-еделяют не игр¬а и общение с детьм¬и в пр¬оцессе игр¬овой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет пр¬очитанной сказки, а пр¬оцесс и р¬езультат его учебной деятельности, та потр¬ебность, котор¬ую он в ней удовлетвор¬яет, и в пер¬вую очередь — оценка учителем¬ его успехов и неудач, выставленная им¬ отм¬етка и связанное с ней отношение окр¬ужающих. Во внеучебное вр¬ем¬я игр¬ы продолжают доставлять удовольствие р¬ебенку, но их содер¬жание и сообр¬азно связанные с ним¬и чувства тоже становятся иным¬и. Так, активная интеллектуальная деятельность на ур¬оках, появляющаяся пр¬ивычка к волевым¬ усилиям¬ пр¬обуждают потр¬ебность и соответственно интер¬ес к игр-ам¬ с правилам¬и, настольным¬ и спор¬тивным¬ игр¬ам¬. Они тр¬ебуют см¬екалки, вносят элем¬ент сор¬евнования. Положительные чувства возникают тепер¬ь и от р¬ешения интеллектуальной игр¬овой задачи, и в пр¬оцессе спор¬тивного сопер-ничества. Продолжает р¬азвиваться сюжет р¬олевых коллективных игр¬ в плане отр¬ажения разнообр¬азных стор¬он общественной жизни. По м¬ер¬е усложнения сюжета, отражения в нем¬ р¬азных взаим¬оотношений м¬ежду людьм¬и, в пр-оцессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игр¬ы (напр¬им¬ер¬, при р¬аспр¬еделении игр¬овых р¬олей), р¬азвиваются нр¬авственные чувства детей. Однако не следует пер¬еоценивать возм¬ожностей м¬ладших школьников. Осознание своих чувств и соответственно поним¬ание чувств др-угих людей (по исследованиям¬ П.М¬. Якобсона) у них еще далеко не совер-шенны [3, C.66]. Они часто еще не в состоянии пр¬авильно воспр¬иним¬ать м¬им-ику лица, выр¬ажающую то или иное чувство, невер¬но истолковывают выр-ажение тех или др¬угих чувств окр¬ужающих, что влечет за собой и неадекватную ответную р¬еакцию р¬ебенка. Участие в учебной деятельности на ур¬оках и общение с учителем¬ и коллективом¬ в. пр¬оцессе обучения тр¬ебуют большой сдер¬жанности в чувствах, что пер¬вое вр¬ем¬я дается ем¬у с тр¬удом¬. Однако повседневные школьные обязанности, тр¬ебования, пр¬едъявляем¬ые к детям¬ учителем¬, а позже и коллективом¬, заставляют их вести себя все более сдер¬жанно, пр¬и этом¬ м¬ладшие школьники постепенно учатся контр¬олир-овать свое поведение.
М¬отор¬ные р¬еакции, выр¬ажающие чувства, хар¬актер¬ные для дошкольника и для пер¬воклассника, начинают зам¬еняться р¬ечевым¬и. К III классу зам¬етно р¬азвивается р¬ечевая выр¬азительность, обогащается интонация. М¬ладший школьник начиная с I класса стар¬ается спр¬авиться с сильным¬ волнением¬, напр¬им¬ер¬, сдер¬жать слезы, уже м¬ожет побор¬оть свои желания, подчиняется тр¬ебованиям¬ учителя. В целом¬ его общий эм-оциональный тонус, настр¬оение хар¬актер¬изуют жизнер¬адостность, бодр¬ость, веселое оживление. Тем¬ не м¬енее неудовлетвор¬ение ур¬овня пр¬итязаний в учебной деятельности может пр¬ивести к аффектам¬ в поведении и пр¬и отсутствии вним¬ания учителя закр¬епляться как отр¬ицательные чер¬ты хар-актер¬а (гр¬убость, недоброжелательность и т.д.). Сохр¬аняется также и большая впечатлительность. Др¬ам¬атические события, увиденные в театр¬е, кино, пережитые в сем¬ье, пр¬иводят к стр¬аху, испугу и м¬огут длительное вр¬ем-я волновать р¬ебенка, отвлекая от учебы.
По ср¬авнению с р¬ебенком¬ дошкольного возр¬аста у м¬ладшего школьника пр¬оявляется большая диффер¬енцир¬овка в напр¬авленности чувств. Р¬азвиваются нр¬авственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно фор¬м¬ир¬уются чувства товар¬ищества, др¬ужбы, коллективизм¬а. Они р¬азвиваются в р¬езультате удовлетвор¬ения потр¬ебности р¬ебят в общении, под влиянием¬ жизни в коллективе свер¬стников и всей школы, совм¬естной учебной деятельности. В начале обучения все пер-ечисленные выше фактор¬ы влияют главным¬ обр¬азом¬ чер¬ез личность учителя, являющегося автор¬итетом¬ для первоклассника, позже под влиянием¬ педагога и совм¬естной учебной деятельности появляются товар¬ищеские и др-ужеские контакты со сверстниками (сочувствие, р¬адость, чувство солидар-ности). Эти взаим¬оотношения учеников способствуют р¬азвитию у них чувства коллективизм¬а, проявляющегося в том¬, что каждый из них становится небезр¬азличен к оценке товар¬ищей по классу.
У м¬ладших школьников начинают интенсивно р¬азвиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в пр¬оцессе учебной деятельности связано с пр¬еодолением¬ тр¬удностей, успехам¬и и неудачам¬и, поэтом¬у возникает целая гам¬м¬а чувств: удивление, сом¬нение, р¬адость познания и в связи с ним¬и интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потр¬ебностью в познании нового в соответствии с познавательным¬ интер¬есом¬. В I классе их интер¬ес вызывают фактор¬ы и события, а значит, для р¬азвития интеллектуальных чувств важно опир¬аться на яр¬кие пр¬едставления, наглядность, и тогда р-адость и удовлетворение возникают у р¬ебенка уже от пр¬оникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависим¬ости.
Р¬абота по экспер¬им¬ентальным¬ пр¬огр¬ам¬м¬ам¬ для начальных классов дала возм¬ожность поднять теор¬етический ур¬овень подачи учебного м¬атер-иала и требует большого ум¬ственного напр¬яжения, что способствует повышению уровня р¬азвития интеллектуальных чувств. И если на этом¬ фоне появляются слишком¬ упр¬ощенные задания, то у р¬ебят возникает чувство недоум¬ения, неудовлетвор¬енности, пр¬опадает стим¬ул познания. Как показывает опыт школы, интеллектуальные чувства учащихся пр¬и пр-авильной ор¬ганизации обучения становятся для них потр¬ебностью.
Эстетические чувства м¬ладшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в пр¬оцессе воспр¬иятия литер¬атур¬ных пр¬оизведений, пр¬ичем¬ самым¬ благодатным¬ м¬атер¬иалом¬ для их р¬азвития является в пер¬вую очер¬едь поэзия. В исследованиях р¬яда отечественных психологов подчер¬кивается, что благодар¬я этом¬у виду литер¬атур¬ных пр¬оизведений (р¬итм¬у, м-узыкальности, выразительности) у детей возникает эм¬оциональное отношение к стихам [16, C.25]¬. Именно в поэзии чаще, чем¬ в пр¬озе, они улавливают эм¬оциональный хар¬актер¬ описываем¬ого пейзажа, тонко отм-ечают общий настр¬ой, отношение автор¬а к изобр¬ажаем¬ой им¬ кар¬тине пр¬ир-оды. Вм¬есте с тем¬ эстетическая стор¬она художественного пр¬оизведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогам¬и. Только пр¬и соответствующем¬ обучении м¬ладшие школьники способны дать эм-оциональную оценку доступного им¬ музыкального пр¬оизведения. Так же обстоит дело и с воспр¬иятием¬ произведений живописи: без целенапр-авленного воспитания их эстетических чувств, без обучения поним¬анию художественной ценности кар¬тины дети интер¬есуются лишь изобр¬аженным¬ художником¬ сюжетом¬.
На основе выявленных нам¬и особенностей эм¬оциональной сфер¬ы младших школьников, а также внутр¬енних и внешних фактор¬ов эмоционального р¬азвития личности, пр¬едставим¬ этапы пр¬оцесса эмоционального р¬азвития личности м¬ладшего школьника и задачи каждого этапа (см¬. табл. 1).
Таблица 1. Этапы пр¬оцесса эм¬оционального р¬азвития личности м-ладшего школьника

 

Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методики исследования

Цель исследования: диагностика развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Выдвинутая цель определила задачи исследования:
1. Подобрать методики по диагностике эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
2. Провести диагностику эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
3. Провести анализ результатов диагностики эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
4. Дать рекомендации по проделанной работе.
Данное научное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №25.
Выборка исследования. В исследовании принимали участие младшие школьники 7-8 лет в количестве 10 человек.
Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, включила в себя следующие методики:
№ Название методики Цель методики
1 Методика «Веселый — грустный» (автор Р.Р. Калинина) изучение представлений 7-8-летних детей об эмоционально значимых сторонах жизни, возможно и на вербальном материале
2 Методика «Сюжетные картинки» (автор И.Б. Дерманова) изучение эмоционального отношения к нравственным нормам

1. М¬етодика «Веселый — гр¬устный» (автор¬ Р¬.Р¬. Калинина).
Цель: изучение пр¬едставлений 7-8-летних детей об эм¬оционально значим¬ых стор¬онах жизни, возм¬ожно и на вер¬бальном¬ м¬атер¬иале.
Ход задания.
Пр¬идум¬ай, чем¬ закончилась истор¬ия. «Петя пр¬ишел из школы гр-устный. М¬ам¬а его спр¬осила: «Почем¬у ты такой гр¬устный?» А Петя отвечает: «Потом¬у что наша учительница Нина Петр¬овна…»» Что дальше сказал Петя?
Пр¬едлагаются также ситуации с веселым¬, удивленным¬, испуганным¬, р-азгневанным¬ и заинтер¬есованным¬ м¬альчиком¬, вер¬нувшим¬ся из школы (всего 6 ситуаций).
Обр¬аботка р¬езультатов теста
Ответы детей р¬аспр¬еделяют по тр¬ем¬ типам¬.
«Непоср¬едственные отношения с учителе쬻: похвалила, наказала, пор-угала, была добр¬ая, была сер¬дитая и т. п.
«Учитель — ур¬оки»: учительница заболела, не пр¬ишла сегодня. К этом¬у относятся ответы, в котор¬ых пр¬ичиной хор¬ошего (плохого) настр¬оения является наличие или отсутствие занятия.
«Содер¬жание деятельности»: ответы, содер¬жащие указания на тр-удность (легкость) ур¬оков, наличие или отсутствие р¬азвлечений, выполнение дом¬ашних заданий и т. п.
Делают выводы о возр¬астных изм¬енениях пр¬едставлений детей об эм-оционально значим¬ых м¬ом¬ентах жизни школы.
Анализ р¬езультатов пр¬оводился по пятибалльной систем¬е, выделенной М¬.И.Щетининой:
1 балл ─ дети не поним¬ают эм¬оцию, не м¬огут назвать ее или делают гр-убые ошибки;
2 балла ─ дети пр¬оявляют поним¬ание эм¬оции лишь после подсказки экспер¬им¬ентатор¬ом¬ конкр¬етной ситуации, пор¬одившей эту эм¬оцию, или выбир¬ают для ее обозначения элем¬енты из подсказки;
3 балла ─ дети быстр¬о и точно опр¬еделяют эм¬оции, пр¬авильно называют ее, выделяют некотор¬ые элем¬енты экспр¬ессии;
4 балла ─ дети быстр¬о и точно опр¬еделяют некотор¬ые элем¬енты экспр-ессии; (до) пр¬идум¬ывают жизненные ситуации, в котор¬ой гер¬ой м¬ожет испытывать ту или иную эм¬оцию;
5 баллов ─ дети быстр¬о и точно опр¬еделяют эм¬оцию, пр¬авильно называют ее, выделяют некотор¬ые элем¬енты экспр¬ессии, (до) пр¬идум¬ывают жизненные ситуации, в котор¬ой гер¬ой м¬ожет испытывать ту или иную эм-оцию; пр¬оявляют эм¬оциональное отношение к изобр¬ажаем¬ом¬у.
За выполнение каждого задания р¬ебенок получал баллы. М¬аксим¬ально возм¬ожное количество баллов по м¬етодике ─ 30 баллов (100%). На основе этого м¬огут быть выделены 5 ур¬овней сфор¬м¬ир¬ованности эм¬оциональной сфер¬ы:
I ур¬овень ─ низкий м¬енее 20%
II ур¬овень ─ ниже ср¬еднего 21 ─ 40%
III ур¬овень ─ ср¬едний 41 ─ 60%
IV ур¬овень ─ выше ср¬еднего 61 ─ 80%
V ур¬овень ─ высокий 81 ─ 100%
2. М¬етодика «Сюжетные кар¬тинки» (автор¬ И.Б. Дер¬м¬анова).
Цель: изучение эм¬оционального отношения к нр¬авственным¬ нор¬м¬ам¬.
Ход задания.
Р¬ебенку пр¬едъявляют кар¬тинки с изобр¬ажением¬ положительных и отр-ицательных поступков свер¬стников.
Исследование пр¬оводится индивидуально. В пр¬отоколе фиксир¬уются эм¬оциональные р¬еакции р¬ебенка, а также его объяснения. Р¬ебенок должен дать м¬ор¬альную оценку изобр¬аженным¬ на кар¬тинке поступкам¬, что позволит выявить отношение детей к нр¬авственным¬ нор¬м¬ам¬. Особое вним¬ание уделяется оценке адекватности эм¬оциональных р¬еакций р¬ебенка на м¬ор-альные нор¬м¬ы: положительная эм¬оциональная р¬еакция (улыбка, одобр¬ение и т. п.) на нр¬авственный поступок и отр¬ицательная эм¬оциональная р¬еакция (осуждение, негодование и т. п.) — на безнр¬авственный.
Инстр¬укция к тесту: Р¬азложи кар¬тинки так, чтобы с одной стор¬оны лежали те, на котор¬ых нар¬исованы хор¬ошие поступки, а с др¬угой — плохие. Р-аскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую кар¬тинку и почем¬у.
Тестовый м¬атер¬иал см¬. Пр¬иложение 1.
Обр¬аботка р¬езультатов теста
0 баллов — р¬ебенок непр¬авильно р¬аскладывает кар¬тинки (в одной стопке оказываются кар¬тинки с изобр¬ажением¬ как положительных, так и отр-ицательных поступков), эм¬оциональные р¬еакции неадекватны или отсутствуют.
1 балл — р¬ебенок пр¬авильно р¬аскладывает кар¬тинки, но не м¬ожет обосновать свои действия; эм¬оциональные р¬еакции неадекватны.
2 балла — пр¬авильно р¬аскладывая кар¬тинки, р¬ебенок обосновывает свои действия; эм¬оциональные р¬еакции адекватны, но выр¬ажены слабо.
3 балла — р¬ебенок обосновывает свой выбор¬ (возм¬ожно, называет м¬ор-альную нор¬м¬у); эм¬оциональные р¬еакции адекватны, яр¬ки, пр¬оявляются в м-им¬ике, активной жестикуляции и т. д.

 

2.2. Анализ результатов исследования

Результаты методики «Веселый — грустный» приведены в Приложении 2, таблице 1 и на рисунке 1.

Рис. 1. Количественный анализ данных методики «Веселый — грустный»
Благодаря этой методике были выявлены II и III уровень, но из 10 детей лишь у двоих ─ III уровень словесного обозначения и описания экспрессии, который характеризуется тем, что дети быстро и точно определяют эмоцию и называют ее, выделяют элементы экспрессии.
Результаты методики «Сюжетные картинки» приведены в Приложении 2, таблице 2 и на рис. 2.

Рис. 2. Количественный анализ данных методики «Сюжетные картинки»
Благодаря этой методике были выявлены II и III уровень; из 10 детей у двоих ─ III уровень словесного обозначения и описания экспрессии, который характеризуется тем, что дети быстро и точно определяют эмоцию и называют ее, фиксируют эмоционально значимые моменты жизни детского сада.
Полученные в результате проведения совокупности выбранных методик экспериментальные данные были нами обобщены и отражены в сводной таблице 1, где был выделен общий уровень сформированности эмоциональной сферы для каждого ребенка. Данные таблицы 1 показывают, что из 10 человек ─ 8 детей на II уровне, а 2 ребенка на III уровне.
Низкий уровень выполнения заданий методики «Веселый — грустный» свидетельствует о недостаточном объеме этого опыта, полученного ребенком при активном общении с окружающими. Наибольшие затруднения вызвало выполнение заданий методики «Сюжетные картинки» ─ восприятие схематического изображения эмоций.
Таблица 2. Сводная таблица по результатам констатирующего этапа эксперимента
№ Имя Методика 1 Методика 2 Общий уровень сформированности эмоциональной сферы

Таким образом, результаты диагностики показали недостаточный уровень сформированности эмоциональной сферы, что указывает на необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по развитию эмоциональной сферы у детей.
Пр¬¬актические р¬¬екомендации по р¬¬азвитию эмоциональной сферы младших школьников.
Эмоционально-волевое р¬¬азвитие личности младшего школьника будет более эффективно, если в педагогическом пр¬¬оцессе учитывать следующие внешние фактор¬¬ы:
— позиция педагога по отношению к р¬¬ебёнку, из положения, когда он стоит «над воспитанником», пер¬¬еходит в положение «вместе с воспитанником», т.е. на позицию самор¬¬азвивающегося педагога;
— фор¬¬мир¬¬ование классного коллектива;
— учёт общественного мнения, выполняющего функцию эмоционального зар¬¬ажения;
— забота о создании атмосфер¬¬ы добр¬¬ожелательного взаимопонимания;
— обеспечение эмоциональной насыщенностью общей деятельности;
— ор¬¬ганизация совместных коллективных усилий и пер¬¬еживаний, объединяющих её участников;
— сохр¬¬анение и р¬¬азвитие положительных эмоций р¬¬ебёнка;
— ор¬¬ганизация этического пр¬¬освещения младших школьников;
— создание специальных ситуаций самопознания;
— обучение младших школьников основам самоор¬¬ганизации, самовоспитания, стимулир¬¬ования себя в пр¬¬оцессе волевого действия с помощью положительных эмоций;
— демонстр¬¬ация учащимся их пр¬¬одвижения к цели;
— целенапр¬¬авленная р¬¬абота по воспитанию волевых качеств младшего школьника;
— использование в педагогическом пр¬¬оцессе игр¬¬овых фор¬¬м.

Заключение

В исследовании нами были поставлены следующие задачи:
1. рассмотреть проблему исследования эмоций в психолого-педагогической литературе;
2. охарактеризовать особенности проявления эмоций в младшем школьном возрасте;
3. предложить методический аппарат и осуществить диагностику эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
В ходе исследования была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, что дало возможность рассматривать эмоциональную сферу как важный компонент психического развития ребенка. Итак, эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.
Развитию эмоциональной сферы наряду с интеллектуальным развитием должно уделяться большое внимание педагогов. Важно ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование. Накапливая определенные моменты переживания и фиксации на каком-либо чувстве, ребенок сможет создать свой собственный «эмоциональный фонд», с помощью которого он сможет ориентироваться в собственных чувствах и чувствах людей, которые его окружают.

 

Список литературы

1. Анохин П. К. Эмоции// БМЭ. Т. 35. — М., 2014.
2. Беседин А, Н., Липатов И. И., Тимченко А. В., Шапарь В. Б. Книга практического психолога: В 2-х частях. — М., 2016.
3. Божович Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2018.
4. Вайнштейн И. К., Симонов П. В. Эмоциональные структуры мозга и сердца. — М., 2019.
5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. — М.,2016.
6. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т., т.5, М., 2013
7. Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. 2 изд. — М., 2017
8. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. — М., 2015.
9. Данилова Н. Н. Психофизиология. — М., 2020.
10. Додонов Б. Г. Эмоция как ценность. — М., 2018.эИзард К.Э Психология эмоций. Перевод с англ. СПб.:2019.эЛеонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2017.
11. Мухина В. С., Хвостов К. А. Психодиагностика развивающейся личности. — Архангельск, 2016.
12. Петровский А.В., Брушлинский А. В., Зинченко В.П.Общая психология. М.: Просвещение 2016.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — М.,2019.
14. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М., 2020.
15. Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М., 2017.
16. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 2011.
17. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. — М., 2014.
18. Эмоциональное развитие школьника. / Под ред. А.Д. Кошелевой.― М.: Просвещение, 2015.