Курсовая работа на тему «Развитие творческого мышления учащихся 2 класса средствами ТРИЗ-педагогики»

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование развития творческого мышления младших школьников средствами ТРИЗ-педагогики.
1.1 Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте.
1.2 Характеристика ТРИЗ-педагогики и её применения в образовании.
1.3 Опыт использования ТРИЗ-педагогики для развития творческого мышления младших школьников.
ГЛАВА 2. Опытно-практическая работа по развитию творческого мышления учащихся 2 класса средствами ТРИЗ-педагогики.
2.1. Описание методик диагностики и определение уровня развития творческого мышления учащихся 2 класса.
2.2. Развитие творческого мышления учащихся 2 класса с использованием ТРИЗ-педагогики и оценка эффективности проведенной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТРИЗ-ПЕДАГОГИКИ.

1.1 Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом. [] Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания.
Второй признак творческого мышления — спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.
Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Но творческим процессом могут быть и взаимоотношения между людьми. Поэтому творчестве не продукт, а процесс.
Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.
Легко в поведении человека заметить такой род деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, — все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.
Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики — это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом напалке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.
Исследователями установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся — обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, изображать и читать графические изображения. Важно не механическое запоминание, а усвоение учащимися необходимого словарного запаса, т.к. это позволяет формировать и развить у них внутренний план действий. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.
С поступлением в школу начинается качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение знаний, которые получает школьник в процессе обучения, ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации.
Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.
В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.
Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.
Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.
Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того, чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.
Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.
Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные
особенность творческого мышления связана со спецификой протекания математические задания выполняют дети.
Таким образом, главная процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

1.2 Характеристика ТРИЗ-педагогики и её применения в образовании

В российском образовательном процессе существует направление, называемое ТРИЗ — педагогикой.
ТРИЗ-педагогика — педагогическая система, целью которой является воспитание творческой личности.
В её основе лежит воспитательная система, построенная на теории развития личности (ТРТЛ).
Основным средством педагогического воздействия в ТРИЗ- педагогике является система творческих заданий, что в достаточной степени гарантирует формирование исследовательских умений у обучающихся.
ТРИЗ — педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности, подготовка личности к жизни в динамично изменяющемся мире.
Ее отличие от известных средств проблемного обучения заключается в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опыт переработан и согласован с целями педагогики.
Идеал ТРИЗ-педагогики был сформулирован создателем теории решения изобретательских задач Г.С. Альшуллером:
· Наличие большой жизненной цели, целеустремленность.
· Наличие плана достижения цели, организованность.
· Высокая работоспособность.
· Умение решать творческие задачи.
· Умение «держать удар» (продолжать работу, несмотря на препятствия).
· Умение видеть промежуточные результаты. [10; 99-100] Под методами решения изобретательских задач прежде всего подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ; а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и их разновидности.
Целью использования ТРИЗ в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения.
Кроме того, ТРИЗ имеет ряд других ценностей:
— Обучение детей методикам ТРИЗ подразумевает воспитание нравственности, т. к. каждая идея проверяется на нравственность и на возможность воплощения в реальных условиях.
— Систематическое изучение тризовских методик и использование их на практике способствует разностороннему развитию личности дошкольника. Дошкольники, умеющие применять методы и приемы ТРИЗ, обладающие нестандартным мышлением, будут более успешны в школе.
ТРИЗ — педагогика призвана учитывать интересы ребенка, это педагогика сотрудничества.
Методики ТРИЗ — идеальные инструменты для проблемного, развивающего обучения. Позволяют сделать и традиционное обучение развивающим.
ТРИЗ для дошкольников — это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность. ТРИЗ основывается на знании законов развития систем. Любой объект существует не просто сам по себе, а находится во взаимодействии с другими объектами и явлениями (в определенной системе взаимодействия) и эта система находится в постоянном развитии.
ТРИЗ предполагает рациональное организованное использование информации. Это означает, что ребенку предъявляется не сразу вся информация, а только целесообразная (т.е. соответствующая цели), в определенной дозе, последовательности и в оправданной степени сложности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.
ТРИЗ предусматривает управление мышлением ребенка в процессе решения задачи. При этом педагог не просто тренирует мышление (указание: думай, думай внимательнее, еще подумай и пр.) и при этом не дает готовых ответов, а направляет мыслительный процесс ребенка опять же с помощью определенных приемов, методов к достижению поставленной цели (предлагает, демонстрирует приемы, способы «думания»).
ТРИЗ получила широкое распространение при обучении детей всех возрастов, ее элементы включены в учебные программы ряда дошкольных, средних и высших учебных заведений России, изучаются в колледжах и университетах США, Японии, Вьетнама, Франции и других стран. Преподавание ТРИЗ для школьников проводится как в виде кружков или дополнительных занятий, так и в качестве обязательных. Последние могут проводится разными способами. Наиболее распространено преподавание ТРИЗ как самостоятельного предмета. Реже преподаватели отдельных дисциплин вводят ТРИЗ в свой предмет. [8; 20]

1.3. Опыт использования ТРИЗ-педагогики для развития творческого мышления младших школьников

В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.
Специалистами по ТРИЗ Злотиным Б.Л, Зусман А.В. были проанализированы, согласно теории Ж. Пиаже, основные черты детского мышления и так называемого «тризовского» мышления, формирующегося при обучении приемам и методам ТРИЗ:
Таблица 1 – Черты детского мышления

Сравнительная характеристика показывает, что природные механизмы особенностей детского мышления достаточно близки к специально организованному при помощи изучения ТРИЗ, что позволяет сделать вывод о возможности использования достижений теории в дошкольных учреждениях и начальной школе.
Начальный этап ТРИЗ-педагогики был связан с поиском содержания, доступного для восприятия и понимания детей. Так появились сказочные задачи (С.Н. Ладошкина), игра «Маленькие человечки» (Г.И. Иванов), волшебники — приемы разрешения противоречий (И.Н. Мурашковская); были разработаны отдельные методики создания творческого продукта: алгоритм сочинения загадок (А.А. Нестеренко), алгоритм придумывания метафор (Т.А. Сидорчук), приемы синтеза подвижных игр (М.С. Гафитулин, С.В. Сычев). Следующим шагом было создание комплексных учебных программ, преимущественно для детского сада и начальной школы: «Золотой ключик» (Т.А. Сидорчук), «Развитие системного мышления» (А.М. Страунинг), «Приключения Колобка» (М.Н. Шустерман), «Клубочек тайн» (М.С. Гафитулин), «Страна Загадок» (А.А. Нестеренко), «Планета неразгаданных тайн» (Н.В. Рубина), «Уроки творчества» (Г.В. Терехова) и др. Параллельно с разработкой и внедрением отдельного учебного предмета, содержанием которого были адаптированные понятия ТРИЗ, происходила интеграция теории в традиционные школьные предметы: В.А. Бухвалов использовал тризовский подход в курсах биологии и экологии, А.А. Гин, А.Л. Камин — в физике, А.А. Нестеренко — в математике и информатике, Ю.С. Мурашковский, Р.С. Флореску — в изобразительном искусстве. Теоретическими аспектами ТРИЗ-педагогики занимались А.А. Гин, Б.Л. Злотин, А.А. Нестеренко, Н.Н. Хоменко и др. Среди различных объединений педагогов выделяется деятельность Лаборатории образовательных технологий «Универсальный решатель», которая активно занимается совершенствованием теории и практики ТРИЗ-педагогики.
На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г.К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, входит в состав современных образовательных программ для дошкольных учреждений, включена в структуру современной педагогики наряду с этнопедагогикой и социальной педагогикой, развернутое описание данного направления дается в отдельной статье «Педагогического словаря». Не смотря на отдельные неточности и погрешности изложения, данный факт можно считать положительным, свидетельствующим об официальном признании новой педагогической науки.
В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.
Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младшие школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес; творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур.
Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений как развитие творческого мышления, развитие творческого воображения, развитие творческой личности.
К основным свойствам творческого мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.
Понятие «противоречие» является одним из ключевых теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.
Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др.
За период обучения в начальной школе учащиеся приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.
Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система — надсистема — подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое — настоящее — будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».
Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.
Комплексное изучение и использование приемов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач.
Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основными направлениями которого являются: активизация каналов восприятия, обучение приемам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ.
Главным при обучении является направленность и управляемость творческих процессов, в качестве методов используются как неалгоримические методы активизации воображения, так и алгоритмизированные приемы фантазирования, разработанные в ТРИЗ.
К неалгоритмическим методам активизации воображения относятся метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика.
Наиболее известным и широко применяемым методом генерирования новых идей является метод мозгового штурма, предложенный американским инженером А. Осборном. Суть мозгового штурма — совместный поиск вариантов решения проблем преимущественно на основе интуиции с последующей экспертизой идей, при этом поощряются неожиданные и фантастические предложения.
Метод позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Известен ряд модификаций мозгового штурма: групповое решение задач, конференция идей, массовая мозговая атака и т.д., отличительной особенностью которых является отделение процесса генерации идей от их критики и оценки.
В результате обучения методом мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе…», «А как сделать, чтобы…», «Что произойдет, если…». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.
При этом генерирование идей происходит хаотично, наугад, что не позволяет последовательно рассмотреть имеющиеся предложения. Для систематизации перебора возможных вариантов используется метод морфологического анализа. Применение морфологического анализа позволяет развивать комбинаторные умения, дает возможность получать большое количество вариантов ответа в рамках заданной темы, создает условия для оценки полученных идей.
Назначение метода фокальных объектов — преобразование заданного объекта, находящегося в «фокусе» внимания (отсюда и название метода) через установление ассоциативных связей с признаками других объектов («случайными). В результате фантазирования получаются объекты, обладающие необычными свойствами. Обязательным в обучении является анализ практического применения полученных проектов: «А где можно использовать такой объект? Для чего он может понадобиться? Чем новый, усовершенствованный объект лучше прежнего?». Подобный анализ позволяет избегать ситуации «фантазирование ради фантазирования» и приучает учащихся к осмысленности и целенаправленности при создании нового.
В основе метода синектика лежит использование различных аналогий: прямой, личностной (эмпатии), символической, фантастической. При использовании прямой аналогии происходит перенос решения из другой области знаний; применяя эмпатию, человек должен «вжиться» в образ изменяемого объекта и на основе полученных чувственных ассоциаций предложить решение проблемы; в ходе использования символической аналогии изменяемый объект описывается при помощи метафоры, поэтического образа; фантастическая аналогия предполагает изменение объекта в фантастических условиях без реальных ограничений, когда «возможно все».
Обучение младших школьников при помощи метода синектика предполагает в основном использование личной аналогии, что развивает умение рассматривать объекты и ситуации с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий, воспитывает чувство сопереживания, взаимопонимания, толерантности.
К достоинствам неалгоритмических методов генерирования идей можно отнести доступность в освоении, увеличение количества новых идей, возможность решения несложных задач, что позволяет их использовать при развитии воображения в начальной школе. В то же время применение этих методов не позволяет гарантировано получать качественно новые идеи, процесс выдвижения идеи характеризуется хаотичностью и бессистемностью.
Г.С. Альтшуллером разработаны по аналогии с типовыми приемами разрешения противоречий, используемыми в ТРИЗ, типовые приемы фантазирования, обучение которым позволяет выходить на уровень управляемого творческого процесса.
Выделяются следующие приемы фантастического преобразования объектов: увеличение — уменьшение, дробление — объединение, динамизация — статика, ускорение — замедление, специализация — универсализация, прием оживление, прием преобразования времени; прием наоборот и др.
К концу обучения в начальной школе в результате систематической работы можно говорить об освоении алгоритмов по использованию основных приемов фантазирования: учащиеся самостоятельно пользуются приемом увеличения–уменьшения как самой системы, ее свойств, так и ее структур; в продуктивной деятельности могут производить фантастические преобразования объекта или ситуации с помощью приема дробление — объединение; умеют выстраивать реальную временную последовательность произвольно заданного процесса или ситуации с определением функции каждого этапа и их обозначением схемами; знают возможности каждого приема преобразования времени и умеют им пользоваться для создания творческого продукта; ученики различают динамичные и статичные системы, умеют изменять их в зависимости от поставленной задачи, производят описание преобразованной (на основе приема оживления) системы, ее над- и подсистемы; к умению понимать назначение предмета добавляется умение выделять основную и дополнительные функции: учащиеся могут объяснить, каким образом меняется (или не меняется) объект, если вводятся ограничения функции, расширение или появление новых назначений предмета; предлагают варианты практического использования нового объекта; умеют заменять признаки объекта на противоположные, могут объяснять назначение такого объекта или действия с ним; при составление сказки или истории самостоятельно используют прием наоборот и строят сюжет, исходя из заданной противоположной характеристики; могут придумать сказочный сюжет, используя самостоятельно выбранный прием фантазирования или их комбинацию.
Развитие творческого воображения младших школьников предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов: сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко), составление загадок «да-нетка» по литературным произведениям (методика Т.А. Сидорчук), придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской), синтез подвижных игр (методика М.С. Гафитулина, С.В. Сычева).
Алгоритм сочинения загадок А.А. Нестеренко благодаря своей универсальности может использоваться на протяжении всего периода обучения.
Последовательность этапов сочинения загадки:
1. Выбрать объект, про который будет придумываться загадка.
2. Описать несколько характерных признаков (сравнений) данного объекта.
3. Исключить объекты, обладающие такими же признаками.
4. Отредактировать полученную загадку (можно сделать ее ритмичной или рифмованной).
Загадка «да-нетка» по сюжету литературных произведений представляет собой описание ситуации как можно в более общем виде, предполагающим вероятность нескольких литературных сюжетов, среди которых нужно выбрать загаданный; при этом вопросы для отгадывания должны быть построены таким образом, чтобы ведущий мог ответить только «да» или «нет»; вопросы должны относится к характерным признакам литературного произведения, чтобы ответ на них позволял сужать поле поиска.
В качестве опоры используется схема Т.А. Сидорчук для построения загадки:
Таблица 2 – Схема Т. А. Сидорчук

Методика сочинений по картине И.Н. Мурашковской (в первом классе — устных рассказов по сюжетной картинке, во 2-4 классах — письменных творческих работ по плану, по опорным словам, по определенной теме) отличается от традиционной прежде всего активизацией словарного запаса учащихся, использованием различных каналов восприятия, рассмотрением сюжета картины в динамике:
Таблица 3 – Этапы и формулировки

Многолетний опыт работы показывает, что дети с большим интересом осваивают предложенные алгоритмы и успешно применяют их в самостоятельной учебной деятельности, что позволяет обеспечить творческое применение полученных знаний, способствует повышению активности и мотивации учащихся, предоставляет младшим школьникам возможность успешной самореализации.
Наряду с формированием навыков творческого мышления и развития управляемого творческого воображения ТРИЗ-педагогика ставит своей целью воспитание творческой личности, подготовленной к решению проблем в различных сферах деятельности.
Ведущим качеством творческой личности, по мнению автора теории Г.С. Альтшуллера, является наличие значительной, новой и общественно-полезной («достойной») цели.
Таким образом, воспитание творческой личности предполагает формирование системы ценностей и способностей к ее реализации. Для этого необходима целенаправленная работа над определением понятия «система ценностей», анализ различных систем ценностей и поступков в литературных и реальных ситуациях, умение анализировать собственную систему ценностей, формирование понятий «культурная группа», ценностные ориентиры культурной группы; умение отслеживать и оценивать варианты обращения с проблемой, обучение оценке личностных качеств как ресурсов для решения проблемы и саморазвития, владение навыком определения уровня развития объекта деятельности, умение планировать цель через развитие собственной деятельности, формирование понятия «творческий коллектив» и умение взаимодействия в творческом коллективе.
Кроме этого предполагается обучение способам организации творческого труда: умению планировать работу, навыкам обработки информации, повышению работоспособности, рефлексивным способностям.
Особое значение в ТРИЗ-педагогике придается «встрече с чудом», под которой понимается получение сильного эмоционального впечатления при столкновении с загадкой, тайной, необычным явлением. Удивление, восторг, радость, испытанные при этом, пробуждают любознательность ребенка, оставляя след на всю жизнь.
Следует отметить, что ТРИЗ-педагогика на сегодняшний день во многом является практико-ориентированной педагогической системой, теоретические концептуальные положения которой еще разрабатываются. При этом опыт, накопленный в ТРИЗ-педагогике по развитию творческого мышления и воображения, может быть использован для повышения эффективности формирования творческих способностей учащихся, в том числе младшего школьного возраста.