Введение
1.Образование в России в конце XIX — начале XX в
2. Основные этапы реформ
3. Базовые концепции развития образования
Заключение
Список использованных источников и литературы
Введение
Курсовая работа посвящена реформам и проблемам российского образования в конце XX — начале XXI веков.
Актуальность выбранной темы обусловлена довольно неоднозначным отношением общества к современной реформе системы образования в России.
Цель курсовой работы состоит в изучении проведенных реформ в сфере российского образования конце XX — начале XI веков.
Для того чтобы достигнуть поставленных целей следует найти решение следующих задач:
описать действующую систему образования в государстве, включая структуры системы, а также содержание этапов образования;
подробно рассмотреть и изучить предпосылки, которые способствовали реформированию системы образования;
проанализировать и рассмотреть все проекты реформы.
Курсовая работа будет содержать в себе подробное описание текущего состояния, рассмотрение причин критики текущего состояния образования, а также подробное рассмотрение попыток реформирования текущего состояния системы образования.
В определенный момент образование для России перестало быть внутренним делом только педагогического сообщества. На сегодняшний день у современного общества доверие к образовательной системе находится на низком уровне. Фактор, которые вызывает тревогу у граждан, относительно уровня образования является довольно стремительное снижение качества образования, вне зависимости от места проживания, будь то провинция, или столица нашей страны.
В 2000-е годы случился интенсивный переворот касающийся отношения граждан к образованию. Можно сказать, что глобальное предпочтение люди отдает высшему образованию то, что значит новый уровень обязательной социализации, который выходит за рамки общеобразовательных средних учебных заведений. Во многих зарубежных странах на протяжении многих лет практикуется 12ти, или даже 13ти летнее образование в школах. И надлежащее желание перестроить образование в Российской Федерации наглядно показывает потенциал государства улучшить образование, поднять его на новый уровень.
Современное общество стало понимать и расценивать высшее образование, как инвестицию в свое будущее. В связи с этим образование начали воспринимать как некое частное благо. Общество не отказывается от программ бесплатного образования, предоставляемого за счет государственного бюджета, но в то же время люди стремятся получить дополнительное платное образование, например посещают различные курсы, нанимают репетиторов и т.д.
1.Образование в России в конце XIX — начале XX в
Начиная со второй половины 80х годов XX века государство начало подготовку к реформированию существующего на то время государственного образования. Можно сказать, что государство поняла вс важность данной проблемы и то, что без этого развитие образования, и повышение общего уровня будет невозможно. В начале 90-х годов началась непосредственно реализация разработанных и предложенных реформ. Основными целями и задачами стала «смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания» [12].
Рассмотрим и подробно опишем основные 10 принципов, которые легли в реформу образования.
1. Первый принцип заключался в демократизации образования, которая охватывала абсолютно все стороны школьной жизни. Данный принцип подразумевает приватизацию средних учебных заведений и непосредственно переход к некой общественно-государственной единой системе; прямое содействие местных властей в формировании и эффективном развитии системы образования; независимость образовательного учреждения касательно выбора стратегии для развития; дать возможность педагогам творчески подходить к учебному процессу, а так же предоставить выбор учащимся на то, в какой именно школе они будут получать образование.
2. Плюрализм, многоукладность, вариативность и альтернативность образования. Это подразумевает под собой то, что появится возможность развивать не только государственные учреждения, но и развитие негосударственного образования.
3. Народность и национальный характер образования. Отказываясь от существующих много лет определенных национальных традиций, образовательные учреждения превращались в некий механизм, который разрушал национальную культуру, деформировал межнациональные отношения.
4. Четвертый принцип несет в себе открытость образования. Данный принцип провозглашает создание образования как единый неделимый мир, который осознает приоритеты общечеловеческих ценностей.
5. Регионализация образования, это дает возможность наделить регионы правом и обязанностью выбора своей программы развития образования в соответствии с региональными условиями. Он несет в себе некий отказ от единых учебных программ и учебников. Дает возможность давать образования исходя из нюансов региона.
6. Гуманизация образования. Данный принцип несет в себе уважительное отношение со стороны школы к ребенку, и конкретно к его личности, создание доверительных отношений между учеником и школой, создание комфортных условий обучения, с целью выявления его определенных способностей, помочь ребенку раскрыт его потенциал, соединить в ученике личностное и коллективное начало [8]. Так как школа должна не только дать ребенку определенный объем знаний, необходимых в жизни, но и сделать из ребенка полноценную личность, и учителя должны в этом помогать родителям. Очень важно понимать, что от того, как ребенок раскроется в школе, от этого будет очень много зависеть в его будущем, какую профессию ему выбрать, определить какой у него склад ума, гуманитарий он или же у него способности к точным наукам.
7. Следующий очень важный принцип это гуманизация образования, которая будет направлена на создание целостной картины мира, а также для формирования мира культуры и человека.
8. Дифференциация образования. Данный принцип показывает, что существует довольно большое количество различных учебных программ, учебной литературы, возможность создать рынок образовательных товаров и услуг. Но, стоит учитывать то, что эффективное обеспечение такого образования, а также непосредственно возможность сохранить высокий уровень образования, станет возможным при выполнении определенных установленных государственных стандартов, которые являются обязательными.
9. Девятый принцип это развивающий характер образования. Подразумевается то, что можно пробудить личность к самостоятельной работе в разных областях, что на практике будет возможно лишь при отказе от установки школы на репродуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельности и преобразующей направленности образования. Здесь внимание стоит уделить не только непосредственно усвоению знаний, но в первую очередь на способ усвоения информации, а также с целью развития творческих потенциалов ученика .
10. И последний принцип заключается в непрерывности образования. Смысл этого принципа в том, что человеку дается образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Обязательная потребность этого условия объясняется непрерывным обновлением полученных знаний, с целью переключаться из одной деятельности в другую сферу. Обучить ребенка правильно сформированному отношению к знаниям, помочь ученику осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования – одна из основных задач, которая должна выполнять школа.
Довольно затруднительная экономическая политическая и социальная атмосфера, которая сформировалась в Российской Федерации в начале 2000-х годов, естественно напрямую сказалась на том, как развивалось образование в стране.
Основным понятием в тот период времени было слово «модернизация». В то время все силы добивались осуществления модернизации, в том числе и в сфере образования, но в данное понятие все вкладывали различный смысл.
Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.
Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, «подморозить» Россию. Другие же видели в детях «работников будущего» и стремились максимально развить в них гражданские качества [11].
Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности — от производства, от общества, людей — друг от друга.
И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.
Образовательная политика. Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием — такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого «магического кристалла» он оценивал состояние просвещения [16].
Потому все министры народного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие, заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, что реформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенного министерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другое дело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшения преподавания древних языков в гимназиях.
Однако с неизбежностью падающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социального кризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующий систему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.
Между императором и министрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай II требовал одного — прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.
А министры в ответ предлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.
Идеи. Начало XX века — это время усвоения российским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первую очередь о педоцентризме — развороте образовательного процесса в сторону ребенка — солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременно происходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний, интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину «педологию», или науку о ребенке.
Другим мощным импульсом, стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германии и Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участия школьника в разнообразной познавательной деятельности, акцент на самостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального, физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.
Заметим, что все эти да и другие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную, подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны корневым основам российской педагогики.
Судьбы. В первое десятилетие XX века на авансцене еще действовала «старая гвардия» отечественных педагогов и просветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капитал сформировался еще в 89-90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся [9].
Главную роль играли такие корифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистические и демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.
Другим направлением, и тоже авторитетным в своей «епархии», были выразители идей православной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.
Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда, это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря, никогда не работали, — такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонности учащихся.
Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений, все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли — как качества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе [6].
Школы. В это время заявили о себе, пожалуй, все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными — гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и церковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первую очередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английских привилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексу естественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывали любовь к физическому труду [12]. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни — образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России.
Другой характерной особенностью является развитие учреждений, как сейчас сказали бы, дополнительного образования. Это были своеобразные социально-педагогические комплексы, где на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские. Разумеется, их было немного.
В целом система образования России первого десятилетия напоминает предприятие, где наряду с самыми современными технологиями существуют архаичные производства. Впрочем, и здесь все не так однозначно. В свое время множество критических стрел было направлено в адрес церковно-приходских школ, дававших за один-два класса элементарное образование, но уделявших львиную долю времени изучению Закона Божьего, молитв, обрядов. Однако, если взглянуть на это непредвзято, то совершенно очевидно, что церковно-приходская школа выполняла свою важнейшую роль, которая заключалась в укоренении личности в окружающем социуме. Ведь без знания хода и сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себя субъектом происходящего в церкви — единственном тогда в деревне культурном учреждении.
Наследие. Начало века скорее поставило вопросы, которые в дальнейшем будут определять развитие российского образования, чем ответило на них. У современников тоже было глубокое чувство неудовлетворенности от происходящего в средней школе. Вообще в ее оценке есть какое-то глубинное противоречие. Были исписаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей и книг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительно как «школьные тюрьмы», где царил дух подавления детской личности, широко применялось насилие, процветали бездушный формализм и репродуктивность. Установка делалась на зубрежку [12]. Совершенно не учитывались индивидуальные особенности и возможности, потребности гимназистов. К ним ко всем подходили с одинаковым и достаточно жестким шаблоном. У нас нет оснований не верить всем этим статьям и воспоминаниям.
Но несомненно и другое: тот мощнейший культурный, образовательный потенциал, который несла в себе школа начала века, по сути будет питать всю русскую культуру, ее лучших представителей на протяжении последующих десятков лет. Люди, которые успеют окончить классическую гимназию до революции, затем будут выглядеть настоящими титанами культуры. Они будут свободно знать два-три языка, прекрасно разбираться в мировой и отечественной литературе. Конечно, судьба гимназистов начала XX века в 20-40-е гг. сложится непросто. Уделом наиболее счастливых станет работа переводчика, редактора. Разумеется, тех, кто уцелеет…
Уроки. Воистину: что имеем — не ценим, потерявши — плачем. Сейчас гимназическое, да и в целом общее среднее образование в России начала XX века представляется как достаточно стабильная и счастливая страница истории отечественного просвещения.
Но как раз эта-то стабильность и воспринималась современниками как чуть ли не самое главное зло.
Традиция не ощущалась как благо, в ней искали лишь отрицательные самодержавно-православно-охранительные черты. И наоборот, в инновациях, а по сути — в дестабилизации образовательного процесса видели желательное направление развития.
Основной акцент прогрессивная педагогическая общественность делала на пробуждение у школьников оппозиционных чувств, формирования гражданской позиции. Все это осуществлялось через привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, страницам отечественной литературы, где всегда проливалось много слез о «страждущем русском народе».
Так, внешне выступая против втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувств готовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие круто раскачают и повернут не только корабль российской государственности, но и ладью отечественного образования.
В ходе второго десятилетия ХХ века произошла радикальная трансформация российского общества, что не могло не оказаться переломным и для образования.
Первая мировая война остро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а также о решительном повороте в содержании образования к «патриотическим предметам» — истории, литературе, географии наравне с предметами техническими.
Февральская революция разбудила дремавшие до поры силы общественно-педагогического движения. Был сформирован орган общественно-государственного управления — Комитет по народному образованию. Он действовал при Министерстве народного просвещения, но подминал, а в законодательной и научно-педагогической сфере подменял его. В результате был подготовлен ряд проектов о развитии образования в России, построенных на самых прогрессивных для того времени основаниях. Но приняты они, к сожалению, так и не были [9].
Октябрьская революция дезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. А развернувшаяся масштабная гражданская война расколола образовательное пространство на территории красных, белых, зеленых, интервентов.
Однако, несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.
Образовательная политика. Можно говорить о четырех образовательных политиках, действовавших на протяжении этого десятилетия. Первая, охватывавшая 1910-1914 гг., — это политика стабилизации системы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранее положительных и отрицательных черт. По сути это было золотое время, пик развития того образования, которое начало складываться с 1860-х годов.
1915-1916 гг. — время проектов реформ, предпринимавшихся лучшим за всю историю России министром просвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым и его блистательной командой. Они продемонстрировали образец построения образовательной политики с четкой постановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов. Неудивительно, что потенциала сформулированных в ходе подготовки реформ конструктивных идей, подготовленных программно-методических материалов хватило на то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства, большевиков и русской школы эмиграции.
Образовательная политика Министерства народного просвещения Временного правительства, конечно же, не отличалась целостностью и систематичностью. Три министра побывали у руля за сакраментальные 9 месяцев. Но вместо рождения законодательного акта об образовании, который был подготовлен Комитетом по народному образованию, последовал октябрьский переворот [1].
У Наркомпроса изначально образовательной политики не было. Все сводилось к нескольким высказываниям Маркса, отдельным декларациям Ленина да работам представителей германской социал-демократии. Поэтому в основу образовательной политики были поначалу положены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохи Великой французской революции, документы, подготовленные Комитетом по образованию Временного правительства и книга Блонского «Трудовая школа».
Главной доминантой 1918-1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно — как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности. К сожалению, этот курс привел во многом к разрушению школы вообще.
ИДЕИ. Социально-политический кризис, приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910-е годы, парадоксально сказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования.
Очень обидные, больно ранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувство национального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традиции русской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованными те базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики. Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди же педагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К.Д. Ушинского.
Отторжение чрезвычайно до этого популярных идей и моделей германской школы развернуло российское образование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской и французской педагогике. Это были действительно для того времени передовые, прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие модернизации российского образования.
После Октябрьской революции заимствование всех передовых идей и подходов приняло совершенно неуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось в документе гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной степени и утопичном, и эклектичном — «Основных принципах Единой трудовой школы РСФСР» (1918) [19].
Что же касается изменений в направлении стратегии развития образования, то, несомненно, социальный переворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей прежде парадигме «школы учебы» стала приходить новая образовательная парадигма — «школа труда».
СУДЬБЫ. 1910-е годы — это время, когда старая гвардия педагогов покидает авансцену и в итоге удаляется — кто на периферию педагогической жизни, а кто и вовсе эту жизнь покидает. На первые роли выходят те, кто и в 20-е, а кому повезет — и в 30-е годы будут в основном определять развитие отечественной педагогической мысли — П. Блонский, М. Рубинштейн, А. Пинкевич, В. Зеньковский, С. Шацкий, В. Сорока-Росинский, С. Гессен.
Особенно ярко заявили о себе Блонский и Рубинштейн. Каждая их статья вызывала споры, дискуссии. Они, с одной стороны, призывали к построению педагогики на научно-психологической, философской, культурологической основе. А с другой — выдвигали идеи серьезных социально-педагогических преобразований, призывали к смене образовательных парадигм.
Но педагогом десятилетия, несомненно, был Блонский. Популярный еще во время Первой мировой войны он, решительно перейдя в 1918-1919 гг. на сторону новой власти, стал главным теоретиком Наркомпроса. Его оригинальные, но совершенно не вписанные в контекст тогдашней российской действительности идеи при попытке их практической реализации привели к тому, что пропагандируемые им школы-коммуны потеряли свои образовательные функции.
ШКОЛЫ. Это десятилетие, как на проявляемой фотографии, предъявило современникам чуть ли не весь потенциал возможного многообразия типов и видов школ. Среди них были как перспективные, добротные образовательные учреждения, так и всколыхнутые революционной волной забавные и даже причудливые образцы.
Блистательных успехов накануне революции добивались коммерческие училища. Благодаря тому, что они подчинялись не Минпросу, а Министерству финансов, в них проводились смелые эксперименты. Решительно модернизировалось содержание образования, использовались удачные приемы стимулирования самостоятельной творческой деятельности учащихся. Широко применялись наглядные пособия, ставились опыты, проводились многочисленные экскурсии. В этих училищах собирались лучшие учителя, которым было тесно в казенных учебных заведениях. Кстати, среди них было много евреев, которых не жаловало гимназическое руководство.
Другим интересным феноменом стали появившиеся в 1918-1919 гг. первые опытные станции и школы Наркомпроса. Лучшие из них действительно поражали воображение своими успехами. Что, впрочем, было неудивительно, т.к. они основывались на хорошей материальной базе бывших гимназий и лицеев. Здесь работали прекрасные педагоги — люди широко образованные, высоко культурные, настоящие подвижники образования, соль русской интеллигенции.
Оригинальным типом учреждений, который лишь относительно можно назвать образовательным, стали появившиеся в начале гражданской войны школы-коммуны. В них была предпринята попытка реализации народнических идей. Располагавшиеся в сельской местности, в помещичьих усадьбах, эти школы строили всю свою деятельность на основе самоуправления, самообслуживания, постоянного и тяжелого труда педагогов и воспитанников на полях и огородах, в мастерских. Неудивительно, что на учебу времени оставалось мало.
Это десятилетие оставило богатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов, программно-методических материалов. Почти все они не были практически реализованы в то время. Революционная эпоха, конечно, оказалась богатой на различные футурологические проекты, в которых школа менялась до неузнаваемости, превращаясь в своеобразный город-государство, где все его жители — и взрослые и дети — вместе трудились, учились, строили свою жизнь.
Не менее богатым оказалось это десятилетие и на уроки. Стало очевидно, чем чревато вовлечение детей в политическую борьбу. Не менее серьезным уроком — легкомыслия — явилась вся первоначальная образовательная политика Наркомпроса, когда в угоду фантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе были принесены в жертву идеалы российского просвещения.
Таким образом, на протяжении последних 100 лет государство постоянно заботилось о повышении среднего образовательного ценза населения в России. В 20-х годах в рамках «культурной революции» была уничтожена полностью безграмотность населения. В 1935 году в России — СССР было введено всеобщее 7-летнее образование в городе и в 1937 году — в деревне, а с 1940 года 7-летнее образование стало обязательным. В 1958 году уровень неполного среднего образования был поднят до 8 лет, а в 1984 году — до 9 лет. В 1966 году вводится всеобщее среднее образование, а к 1977 году всеобщее среднее образование становится обязательным. В советском обществе начальное и неполное среднее образование было бесплатным, а в 1956 году отменена плата за обучение в старших классах школ, средних специальных и высших учебных заведениях [20].
Доктрина российского образования, как она сложилась, исторически ориентировалась на высокий уровень фундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высоких уровней естественнонаучной и историко-гуманитарной подготовок. Фундаментальное образование в школе синтезировалось с широким профилем подготовки специалистов, особенно в областях инженерного и медицинского отраслей высшего образования, что определило выход системы советского образования в 1950-х годах на 1-ое -3-е места в мире.
В настоящее время исторический опыт советского образования с его принципами государственности, народности, массовости, высокого уровня математической и естественнонаучной подготовки положен американскими властями в США в основание ориентиров американской реформы образования на ближайшую перспективу. Признано, что, если США не перейдут на государственное управление развитием образования и государственную поддержку необходимого уровня естественнонаучной и математической подготовки в американской школе, то США ждет потеря экономической конкурентно способности в начале XXI века, что по оценкам властей США с позиций национальной безопасности является недопустимым.
Крах либерального идеала развития Западной цивилизации и человечества в конце ХХ века на форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, возвестившей Финал Классической, Стихийной Истории и одновременно Финал рыночно капиталистического устроения бытия человечества, определил и исторический крах либеральной, англо-американской доктрины образования [10-17, 21].
Ориентация реформ образования в России в 1992-1997 годах (и позднее) на принципы англо-американской доктрины образования, обусловленная целями экономических реформ на капиталистическую реформацию в России и «свободно рыночных» механизмов регуляции экономического развития, обернулась крахом образовательных реформ с одновременным крахом экономических реформ [9, 15, 20].
Россия переживает системный кризис образования и экономики.
Необходим возврат к основным принципам Национальной доктрины российского образования, как они сложились исторически, с учетом императива выживаемости человечества в XXI веке и модели устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.
80-е, 90-е и начало XXI века – очень тяжелые годы для России, времена «перестройки», перехода от тоталитарного режима к демократическому обществу. Социологи определяют прогрессивную тенденцию нашего времени как гуманизм. Философия, оперируя другими терминами, называет прогрессивными отношения, в основе которых лежит диалог как способ мышления – истинное единение, истинное понимание друг друга в противовес «монологу», авторитарному мышлению, основанному на отношениях управления и подчинения.
В образовательном единстве «обучение + воспитание», согласно социальному «заказу», акцент делался на воспитании, на сфере «производства человека». Авторитарно-агрессивная «знаниевая» («зуновская») дидактика дала трещину. Начинает свое развитие образование личностно-ориентированное, ценностно-смысловое, которое невозможно без искусства, поскольку искусство является ценностным, духовно — практическим познанием жизни и создано человечеством, чтобы передавать от поколения к поколению жизненные ценности– в противовес науке, являющейся рационально-логическим познанием жизни.
В педагогике появились инновации: родилась так называемая «педагогика искусства»– как педагогика воспитания и развития человека силой воздействия и средствами искусства. Предметы гуманитарно-художественные «Пение» и «Рисование» изменили свою педагогическую направленность: они стали называться «Музыка» и «Изобразительное искусство», и главным в них становится не обучение специальным умениям (петь, знать азы музыкальной грамоты, рисовать, анализировать произведение и др.), а воспитание Человека, его духовного мира.
В 1987г. к ним присоединился, закрепившись в Базовом учебном плане, новый предмет «Мировая художественная культура», объединивший три важнейших вида искусства – литературу, музыку и «изо». Этот новаторский интегрально-художественный предмет явился самым большим завоеванием российской школы последней четверти ХХ века и открытием в педагогической науке – не только российской, но и мировой. Он отвечал всем прогрессивным тенденциям времени, формируя у молодых россиян, с одной стороны, современное глобально-интегрально-диалогическое мышление и, с другой стороны, передовое гуманистическое мировоззрение. То есть рожденный временем новый школьный предмет выполнял актуальные задачи развития и воспитания молодого поколения – и более всего воспитания настоящих граждан и патриотов России. «Предмет МХК является универсальным механизмом, определяющим специфику российской идентичности в мировой культуре. Только в столкновении, в соотношении культур формируются ценности и идеалы. Мы учимся у любой культуры. Всё лучшее, что есть в мировом искусстве, переживается нами, формируя у нас бережное отношение к своей собственной культуре и стране» [2] .
Новое тысячелетие началось знаменательным событием для российского образования, взглядом в его будущее: весной 2000года в Ростове-на-Дону состоялась Всероссийская конференция, организованная Министерством образования Российской Федерации на тему: «Содержание образования в двенадцатилетней школе». На ней обсуждались вопросы, разработанные еще в 1990г. на «Первой международной конференции по проблеме гуманизации образования»: «представление о целях образования, предполагающее по возможности полное развитие способностей личности, необходимых и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни»; «принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала, который реализуется путем приобщения к человеческой культуре»[5,c.2-4]. На этой конференции впервые была представлена образовательная область «Искусство» с предметом «Мировая художественная культура», и это была концепция преподавания мировой художественной культуры Л.М.Предтеченской (1922-1999), автора идеологии предмета МХК3 и его ценностно-смысловой методики преподавания: «… происходит общение учащихся с выдающимися произведениями мирового искусства. На уроках старшеклассник, устремленный в будущее, найдет «жизненный материал, в котором он остро нуждается, получит идейный эмоциональный заряд, стимулирующий работу его чувств и разума, заставляющий в согласии или споре с художником вырабатывать свое отношение к миру, собственную систему духовных ценностей. У выпускников формируется потребность воспринимать художественную культуру на протяжении всей жизни, находить в произведениях искусства нравственную опору» [3,с.203].
Да, именно таким должно быть художественное образование в школе: дающим жизненные ориентиры молодым людям, выходящим в самостоятельную жизнь, формирующим потребность находить нравственную опору в художественной культуре, этом неиссякаемом хранилище общечеловеческих ценностей, помогающим найти смысл своей собственной жизни. Что может быть важнее этого?
И как следствие и продолжение реформы, на волне прогрессивного движения образования в сторону гуманизма и диалога, а также на фоне политических дискуссий о способах модернизации России, в 2002г. образование в России было признано «приоритетной отраслью национальной экономики» и была создана новая образовательная концепция– модернизации российского образования, в рамках которой школе дан новый «социальный заказ»: «На современном этапе развития России образование становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства»; «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [4].
Итак, в результате реформирования российского образования в 80-90годах ХХ в., к первым годам XXI столетия в России была создана гармоничная образовательная система, в которой была представлена как фундаментальная мировая наука, в том числе и российская (на уроках математики, физики, химии, биологии и других наук), так и мировое искусство, куда входит и искусство России (на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства и МХК). Такая образовательная система, отвечая мировым прогрессивным тенденциям, давала полноценное, высокого мирового уровня образование в единстве обучения и воспитания, готовая учащихся выполнить «социальный заказ» времени по «выращиванию человеческого капитала», способного сделать Россию высокоразвитой и экономически мощной страной.
В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюниной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.
Характерной особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково).
Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо-сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом.
В этот же период С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества.
2. Основные этапы реформ
Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования. По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь, обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг. устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и общества.
Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный характер.
Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.
В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные курсы («Этика и психология семейной жизни», «Информатика»), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет, однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов, одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов, но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе. Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования.
Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О перво-очередн^1 х мерах по развитию образования в РСФСР» и Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании) явились важными документами, определяющими порядок и содержание изменений в образовательной политике государства. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. Так, в соответствии со ст. 1 указанного Закона область образования стала приоритетной для государства, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием не допускались создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений). В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования была направлена на обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.
Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных – лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.
В то же время второй этап реформы закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского учительства в этот период оставался низким, школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и обветшания материальной базы, в государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной единая национальная концепция образования, средние специальных и профессиональные учебные заведения постепенно склонялись к тупиковым учебным заведениям. Фактически к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа «забуксовала». Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из глубокого системного кризиса.
На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования, обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая и определила основные направления реформ. Концепция реформирования системы образования в Российской Федерации преследует основную цель – повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация данной Концепции предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья и т. д.
За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).
В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.
3. Базовые концепции развития образования
В современном мире наблюдается значительное многообразие теорий и подходов к развитию образования. Сегодня педагогическая теория и практика представлены тремя базовыми концепциями образования: традиционалистской идеологией в обучении, рационалистической моделью школы, феноменологической моделью (А.Н. Джуринский, А.В. Ду-хавнева, Л.Д. Столяренко). Каждая из названных моделей формулирует собственный подход к решению фундаментальных проблем, связанных с образованием человека: определение функции и миссии школы как социального института, выявление общественно значимых целей обучения и воспитания, разработка приоритетов в деятельности школы, формирование содержания образования за счет включения актуальных знаний, реализация интересов и потребностей каждой личности в образовании.
В традиционалистской концепции воспитание и образование рассматриваются как формирование заданных обществом черт личности, что соответствует технократическим целям обучения. Эта концепция образования является базовой в Западной Европе и США, в ее рамках ведущими выступают три постулата.
1. Школьное образование в качестве основной своей цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. Лишь прочно усвоив такие основополагающие «инструменты учения», как чтение, письмо, математическая грамотность, учащиеся смогут потом успешно изучать различные академические дисциплины.
2. Общеобразовательные учебные заведения всех уровней должны нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых знаний.
3. Цивилизованная жизнь невозможна без усвоения определенных этических ценностей, следовательно, одна из задач школы – приобщение обучающихся к непреходящим ценностям духовной культуры.
В традиционалистской концепции предлагается решение некоторых проблем образования. В определении целейобразования фундаментальная роль школы заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации – многообразия важных знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. В формировании содержания школьных программ обучения признается необходимым выделение общего ядра знаний, составляющих костяк академических дисциплин. В организации процесса обучения традиционалисты выступают за стабильные, проверенные временем методы обучения и контроля знаний. В соответствии с данной концепцией важную роль в обучении играют четкие стандарты и критерии успеваемости. Академическую успеваемость учащихся обеспечивают такие инструменты интеллектуального труда, как тщательная проработка учебных материалов, опора на память, повторение пройденного.
Традиционалистская концепция опирается на теоретические положения, разработанные Э. Шартье, Ж. Мажо, Л. Ка-ро, Ж. Капель, Г. Кэвевелти и др.
Рационалистическая концепция основывается на выявлении наиболее эффективных способов усвоения учащимися различных видов знаний, а также решении задач практической адаптации молодежи к существующим социальным условиям через определенные школьно-образовательные механизмы. В рамках данной концепции школа функционирует по принципу индустриальной структуры. Знания рассматриваются как упорядоченная совокупность объективных данных. Они выступают для учащихся как внешняя субстанция и предлагаются им извне как производная от фигуры преподавателя, «образовательного менеджера».
Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая знания, умения и навыки, приобретают «поведенческий репертуар», необходимый им для адекватного жизнеустройства в обществе. Суть технологии обучения сводится к разработке техники подкрепления, поощрения и наказания, направленной на освоение учащимися определенной образовательной программы.
В основе рационалистической концепции лежат теории П. Блума, Р. Тайлера, Р. Генье, Б. Скиннера и др.
В трактовке феноменологической концепции смысл образования состоит в личностном самовыражении. Учение для феноменологистов персонально значимо. Образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать природе человеческой личности. Учение должно управляться не извне, а изнутри. Огромное внимание феноменологисты уделяют среде обучения, которая выступает своеобразным катализатором успешного усвоения знаний. В данной концепции ценностно-значимыми становятся взаимозависимость, сотрудничество, равенство, доверительность. Задача школы – дать возможность свободного развития индивидуальности. Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, развитии способностей и своеобразия личности.
К недостаткам феноменологической концепции образования можно отнести ослабление целенаправленного воздействия, возможность формирования людей с приглушенным чувством ответственности и ослабление социальных связей.
Многие педагоги современности, понимая несовершенство этих моделей, основывают образование на религиозной и философской морали, например в традициях вальдорфской педагогики Р. Штайнера. В России среди возможных концепций развития школы выделяются концепция национальной школы Е.П. Белозерцева, концепция диалога культур В.С. Биб-лера, концепция личностно ориентированного образования, концепция непрерывного образования и ряд других [7].
Среди основных тенденций в развитии школьного образования на рубеже XX–XXI вв. исследователи выделяют расширение дифференциации образования и обучения, ориентацию на многопрофильность и вариативность образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, модернизацию всех ступеней образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества и др.
Школьные реформы 1960-1980-х гг., коренным образом изменившие облик образовательной практики во всем мире, позволили сделать среднюю ступень образования общедоступной и бесплатной, в связи с чем остро встал вопрос дифференциации среднего образования. Глобальная тенденция развития современной школы проявляется в усилении и усложнении дифференцированной подготовки соответственно склонностям, интересам, успеваемости учащихся. Сегодня основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы. Как правило, дифференциация происходит на этапе окончания начальной школы, осуществляется в учреждениях различного типа и ее главным критерием служит содержание образовательных программ. Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения.
В процессе осуществления дифференциации важным аспектом становится ориентация учащихся – распределение их по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Во многих странах ориентация учащихся – предмет специальных систематических мероприятий, в которых стремятся учитывать новые социальные реалии и потребности развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства массовой информации, общественные организации, предприниматели. Проблема дифференциации иногда решается неоднозначно, вызывая ряд негативных моментов. Например, разделение учащихся на группы или уровни производится на основе тестов или экзаменов, которые не всегда объективны; иногда средствами отбора становятся социальные факторы, например плата за обучение.
В рамках развития многопрофильности и альтернативности образования возникают новые типы школ. Как правило, в большей степени это относится к сфере среднего и профессионально-технического образования. Один из путей развития образования в этом направлении заключается в интеграции общего и среднего образования в рамках полной средней школы (например, в Англии по окончании городского технологического колледжа можно сразу приступить к профессиональной деятельности или поступить в высшую школу).
В современном мире предоставляются все более широкие возможности для выбора моделей образования. Помимо государственных учебных заведений, в образовательной практике представлен целый ряд частных учебных заведений, в которых учебно-воспитательный процесс отличается от традиционного. В последние годы число подобных школ растет. Частные учебные заведения могут решить проблемы учащихся, выход из которых сложно найти в рамках официальной образовательной системы. Например, это положение относится к детям, плохо адаптирующимся в традиционной школе, плохо переносящим регламентацию учебного процесса, конкуренцию, второгодничество. Частные школы, нацеленные на высокие образовательные стандарты, помогают развивать способности одаренных детей, нуждающихся в особой атмосфере обучения и воспитания и специальной программе обучения.
Поиски путей развития образования осуществляются на базе экспериментальных учебных заведений. Эти школы предназначены для эмпирической проверки, выработки и обоснования основных педагогических идей с учетом опыта лучших педагогов. Опыт экспериментальных учебных заведений не всегда определяет будущие тенденции в развитии образования, но их деятельность является заметным фактом обновления школьного дела.
Главным фактором, обусловливающим тенденции развития современного образования, становится потребность человека в высоком качестве образования.
Заключение
Рассмотрев попытки реформирования системы образования в конце
XX -XI вв. в России, можно с уверенностью сказать, что необходимость реформирования к этому периоду назрела. И Царское правительство это понимало, что подтверждается словами Столыпина во второй государственной думе в марте 1907 года. Однако, все проекты реформ образования общегосударственного масштаба, разработанные при Министерстве народного просвещения, терпели неудачи. На мой взгляд, это связано с тем, что предлагаемые изменения носили более «крутой» характер, нежели объективно требуемые временем. Царское правительство совершенно правильно, учитывая насыщенную политическими событиями жизнь страны, не желало резких перемен, которые могли привести к нежелательным последствиям. Нужен был проект постепенного многолетнего реформирования с постоянными корректировками вносимыми в реализуемый проект в зависимости от результата предыдущего этапа. Но такого проекта разработано не было.
При этом нельзя не отметить, что данный период характеризуется появлением большого количества нововведений в образовании, но касались они в большинстве своем частных школ или экспериментальных классов. Уверен, что многие идеи и эксперименты, реализованные в частных школах, могли в дальнейшем стать элементами широкомасштабной реформы системы образования в России. Но для этого требовался глубокий и всесторонний анализ результатов, полученных в частных школах. Анализ же этот после революции уже ни кому был не нужен.
За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).
В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010 году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу образования внутри страны.
Нельзя отрицать, что сегодня назрела необходимость изменений в системе образования, в том числе и высшего. В немалой степени это связано и с неутешительной демографической статистикой. Ежегодно в России количество школьников сокращается примерно на 1 млн. человек, что отражается на высших учебных заведениях тем, что наплыв абитуриентов с каждым годом существенно снижается. В Министерстве образования и науки приводят такие цифры: если в 2005 году школьные парты покинули 1,32 млн. ребят, то в 2008 — лишь 1,05 млн. При этом, несмотря на снижение с каждым годом количества бюджетных мест (в 2008г. оно составило в среднем 5%), совокупное количество мест на первых курсах вузов было около 1 млн. Так при наборе 2008 года на ряд специальностей брали всех подавших заявления, при этом недоборы, тем не менее, остались. В последующие года эта тенденция только усиливается [1].
Отсюда — угроза «профанации образования», что особенно ярко проявляется в частных и коммерческих вузах, где, заплатив деньги, учиться совсем не нужно. Более того, жажда знаний даже попросту не приветствуется! Однако эту проблема власти пытаются решать путем постепенного сокращения общего количества вузов. При этом первыми под сокращение попадают те вузы, в которых менее 10 тыс. очных студентов.
В 2010 году Россия должна была стать (и вроде бы стала?!..) полноценным участникам Болонского процесса. Однако, по данным социологов, на конец уже хотя и довольно далекого 2006 года, большинство российских студентов предпочло бы сохранить традиционный пятилетний срок обучения и не переходить на двухуровневую систему бакалавриата и магистратуры. Как сообщила социолог Юлия Овчинникова, в ходе исследования было опрошено 453 студента в 11-ти вузах РФ. 57% опрошенных предпочли бы учиться 5 лет, 36% пожелали учиться 6 лет и стать магистрами и только 3% пожелали стать бакалаврами [2]. К счастью, право давать квалификацию «специалист» отстояли ректоры медицинских, технических и военных вузов, доказав, что российская система подготовки кадров для этих отраслей должна быть непрерывной и продолжаться 5 лет.
Также по данной проблеме было проведено показательное социологическое исследование об отношении россиян в 25 регионах страны к реформам образования [3]. Не вдаваясь в подробности, отметим, что в целом все преподаватели вузов отрицательно относятся к ЕГЭ, потому что, как они считают, это разрушает взаимосвязь системы «школа-вуз», способствует уменьшению знаний у учащихся, особенно по социально-гуманитарному циклу, уничтожает творческое начало абитуриента. Также резко негативно оцениваются такие «инновации», как коммерциализация высшей школы, вхождение России в Болонский процесс, объединение и сокращение вузов, сокращение количества специальностей, ограничение фундаментальной теоретической подготовки кадров, прагматизация высшего образования, превращение значительной части вузов в автономные научно-образовательные учреждения. Таким образом, население нашей страны не подготовлено и не желает принимать модернизацию вузовской системы образования.
Сегодня уже на всех уровнях власти очевиден провал системы ЕГЭ: с каждым годом студенты все хуже способны мыслить и все больше склонны отвечать только на вопросы тестового типа. Поможет ли как-то улучшить ситуацию введение сочинения по русскому языку и литературе? Некоторые уже говорят о том, что это может дать существенное увеличения количества поступающих в техникумы и колледжи и ПТУ в 2015 году из-за несданного сочинения.
Помимо этого, в ближайшем будущем (возможно, с нового учебного года 2015-16) будет введен в обращение новый государственный образовательный стандарт четвертого поколения. Приоритет в нем (как и в стандартах третьего поколения, но с еще большим усилением тенденции) отдается естественнонаучным предметам, «определяющим сегодня технологический прогресс». Это физика, биология, математика, химия. Это касается, в первую очередь, школьного образования, однако, естественно, отразится и на вузах: в федеральном компоненте социально-гуманитарного блока общее количество часов снова уменьшается. А кроме этого, как заявил вице-премьер России Сергей Иванов, больше средств необходимо выделять вузам, обучающим студентов по техническим специальностям [4]. Таким образом, гуманитарное образование постепенно и неуклонно становится аутсайдером, как в отношении соответствующих специальностей, так и в отношении предметов данного профиля для всех остальных специальностей. Однако, тем не менее, одним из ведущих направлений воспитательной работы со студентами является в последние годы следующий пункт: «усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин, то есть включение в учебные дисциплины человековедческого материала». Сложность здесь состоит всего лишь в том, как это осуществить на базе высшей математики, физики и т.п.
В сущности, те проблемы, которые сегодня пытаются решить российские государственные деятели, восходят к философской гносеологии, а именно к двум направлениям: сенсуализму и рационализму. Так, согласно первому направлению, образование должно основываться на чувствах (отсюда идеи и принципы реального образования), согласно второму, — на разуме (классическое образование). Отсюда дилемма: развивать мышление, ум, творческие способности, что прямо не способствует приобретению и накоплению конкретных практических знаний, применимых в жизненных обстоятельствах, то есть в профессиональной деятельности или же давать полезные сведения, позволяющие отвечать на насущные вопросы, которые ставит «реальная жизни». Тенденции современного образования отражают процессы, протекающие в науке. А они состоят в том, что приоритет отдается прикладным, а не фундаментальным исследованиям, то есть главное — это практическое применение знаний, прагматизация науки [5]. Также последние годы сохраняется устойчивая тенденция неудовлетворенности работодателями качеством образования, а именно, по сути, практическими умениями выпускников вузов. А это призыв для вузов и государства в целом сделать образование более «реальным», приближенным к конкретным условиям, профессиям. Сегодня государство пытается решить именно эту проблему, что восходит к прагматизму Ч. Пирса, Д. Дьюи. Вопрос о природе реальности признается ими ненужным и просто бессмысленным, потому что наши представления о мире ничего не дают нам в практическом плане. Знание имеет смысл только если оно применимо, истинно — то, что полезно, ценности относительны. При всем этом насаждается культ материальных благ, потребительства.
Идеология сводится к идее, так хорошо выраженной Ф.М. Достоевским в романе «Братья Карамазовы»: «Никакая наука не даст им хлеба, пока они будут оставаться свободными, но кончится тем, что они принесут свою судьбу к ногам нашим и скажут нам: «Лучше поработите нас, но накормите нас…».
Современное российское образование постепенно переходит на именно такие принципы. Можно ли здесь вообще ставить вопрос о нужности философии, истории, литературы? А исключение их из учебных планов приведет к еще более ярко выраженному стремлению к бесконечному и бездумному потреблению. Таким образом, отказ от классического образования в том виде, который у нас пока еще остается, и ведет к погоне за сиюминутным…
Список использованных источников и литературы
1. Алексеева М.И., Москалец А.А. «Новый взгляд на историю образовательной системы», М.: Дом книги, 2015 -36-37с.
2. Арманова М. И., Буторина Т.С., Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России том 1. М., 2014.;
3. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России том 2. М., 2013.;
4. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. А.В.Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. — М.: Издательский центр «Академия», 20013. — 384 с.;
5. В.И. Куликов. Организация государственных учреждений России. – М.: Академия, 2016. – 272 с.
6. В.Н. Лексин, А.Н. Швецов. Муниципальная Россия. Социально-экономическая ситуация, право, статистика. Том 2. – М.: Едиториал УРСС, 2013. – 856 с.
7. В.Н. Лексин, А.Н. Швецов. Муниципальная Россия. Социально-экономическая ситуация, право, статистика. Том 3. – М.: Едиториал УРСС, 2016. – 992 с.
8. Государственная оборона России. Императивы русской военной классики. – М.: Русский путь, 2012. – 640 с.
9. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. Гуманитарных фак. Высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф.Егоров. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. -[4].00 с.;
10. История педагогики и образования. От зарождения вос-питания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб-ное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и дополн. — М.: ТЦ «Сфера», 2015. — 512 с.;
11. Кузьминов Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать // Вопросы образования. — 2014. — № 1. — С. 6.
12. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом. — М.: ЦсиЭИ, перераб. Изд. 2015
13. Моисеев Н. Н. Люди не господа, а часть природы // Новая газета. — 2016. — 23.08. — С. 8.
14. Н.Л. Пешин. Государственная власть и местное самоуправление в России. Проблемы развития конституционно-правовой модели. – М.: Статут, 2017. – 454 с.
15. Олег Арин. Россия в стратегическом капкане. – М.: Алгоритм, 2013. – 352 с.
16. Политическая культура современной России. Состояние, проблемы, пути трансформации. – М.: КДУ, 2016. – 168 с.
17. Пьер Бурдье, Жан-Клод Пассрон. Воспроизводство. Элементы теории системы образования. – М.: Просвещение, 2017. – 272 с.
18. Руткевич М. Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // СОЦИС. Перераб. Изд. — 2012. — № 6. — С. 3—13.
19. Руткевич М. Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация // Народное образование. — 2014. — № 8. — С. 8—13.
20. Социальная политика в современной России. Реформы и повседневность. – М.: Вариант, ЦСПГИ, 2016. – 456 с.
21. Сидорина Т. Ю. Философия кризиса: Учеб. пособие. — М.: Флинта-Наука, 2013.
22. Феоктистов Г. Г. Судьбы русского образования глазами Всемирного Банка // Человек и образование в современной России. — СПб.: СПбГУ, 1998. перераб. изд. 2014 — С. 467-481.
23. Филиппов В. М. Правда и домыслы о российском образовании // Официальные документы в образовании. — 2015. — № 13 (48). — С. 19.