Курсовая работа на тему «Технологии адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы»

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В ГОРОДЕ МОСКВЕ
1.1 Сущность и специфика системы управления начальным образованием
1.2 Правовые основы функционирования системы управления начальным образованием в городе Москве
ГЛАВА II. АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ 38
2.1 Общая характеристика деятельности Департамента образования и науки города Москвы
2.2 Анализ деятельности Департамента образования и науки города Москвы по адаптации систем управления начальным образованием к современным требованиям
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы настоящей выпускной квалификационной работы обусловлена следующими аспектами.
Образование представляет собой процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие — накопленное знание, ценности и навыки от одного поколения другому. Путь каждого из нас начинается с детского сада. Здесь мы получаем наши первые знания, мы учимся общаться, дружить, правильно говорить. Следующая ступень — это школа. Школа имеет огромную связь с дошкольным учреждением. Посещая еще детский сад, многие дети ходят на подготовительные занятия в школу. Учителя готовят своих будущих воспитанников к восприятию нового и неизвестного. Чтобы повысить качество образования, педагоги используют самые современные информационные технологии, к которым, безусловно, относятся компьютеризация. Во многих школах уже появились компьютеры для обучения школьников. Это замечательно, что наше подрастающее поколение обучается с помощью новых средств. Но вместе с ним развиваются и учителя. Педагоги проходят курсы повышения квалификации и внедряют полученные навыки в учебный процесс, тем самым приобретают новый опыт и увеличивают знания учащихся. С помощью нанотехнологий и труда учителя школьники имеют возможность принять участие в проектной деятельности, в телеиграх. Через Интернет учитель может общаться со своими воспитанниками, с их родителями, оказывать помощь в учебном процессе. Дети вырастают, и наступает новый этап – обучение в вузах. Школа тесно связана с высшими учебными заведениями. Многие вузы работают в неразрывной связи со школой, и это позволяет учащимся поступать на бесплатные отделения. Педагоги, работающие в этих заведениях, заинтересованы в умных, целеустремленных ребятах, которые будут достойно учиться в их институтах и станут квалифицированными профессионалами с большой буквы. Их задача — воспитать, обучить и передать в общество грамотных специалистов. Мы видим перед собой замкнутый цикл, слаженный механизм, который воплощает в жизнь московское образование. В центре данного цикла находится ребенок как личность, как строитель будущего.
Департамент образования города Москвы осуществляет государственное управление и проводит государственную политику в сфере образования с учетом региональных особенностей города Москвы и в интересах жителей города Москвы, отвечает за реализацию конституционного права граждан на образование. Ведомство организует и предоставляет услуги в области дошкольного, начального, основного, среднего, дополнительного, среднего профессионального и высшего образования.
Целью выпускной квалификационной работы является разработка на основе исследования технологий адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы рекомендаций по совершенствованию системы управления начальным образованием.
Исходя из цели, определим задачи работы:
— рассмотреть сущность и специфику системы управления начальным образованием;
— изучить правовые основы функционирования системы управления начальным образованием в городе Москве;
— дать общую характеристику деятельности Департамента образования города Москвы;
— провести анализ технологий адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы на примере Департамента образования города Москвы;
— разработать рекомендации по совершенствованию системы управления начальным образованием.
Объектом исследования является система управления начальным образованием в городе Москве.
Предметом исследования является деятельность Департамента образования города Москвы в области управления начальным образованием, адаптация системы управления начальным образованием к современным требованиям.
Проблема исследования заключается в несовершенстве технологий адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы в г. Москве.
Гипотеза исследования. Совершенствование системы управления начальным образованием может быть достигнуто путем развития технологий адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы.
Методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных социологов, педагогов, психологов, связанные с проблемами начального образования В процессе разработки исследования применялись следующие методы: контент-анализ, сравнение, обобщение, опрос.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении специфики системы управления начальным образованием, а также в характеристике правовых основ функционирования системы управления начальным образованием в городе Москве.
Практическая значимость и новизна работы обусловлена тем, что ее результаты могут быть использованы в деятельности Департамента образования города Москвы для разработки технологии адаптации системы управления начальным образованием к требованиям современной школы.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В ГОРОДЕ МОСКВЕ

1.1 Сущность и специфика системы управления начальным образованием

Управление системой образования в Российской Федерации носит государственный характер. Это означает, прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в «Законе Российской Федерации об образовании». В соответствии с ним сфера образования в РФ провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принятая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ до 2020 года. Она является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений [4, c.102].
Рассмотрим современные требования к обеспечению условий внедрения ФГОС в системе начального образования. Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения.
Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы начального общего образования – один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) второго поколения. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса в школе. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.
Ключевыми предпосылками разработки Требований являются их соответствие Федеральному закону от 01.12.2007г. №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты в части изменения понятий и структуры государственного образовательного стандарта», Федеральному закону «Об образовании», Концепции ФГОС, Требованиям к результатам освоения основных образовательных программ общего образования, базирование на разработанных проектах программ по отдельным учебным предметам, Базисном учебном плане.
Системное использование соответствующих видов ресурсов как системы должно гарантировать планируемый результат образования.
Реальное наполнение, поддержание ресурсов в актуальном состоянии призваны обеспечить регламенты, разрабатываемые применительно к каждой сфере ресурсного обеспечения и имеющие универсальный характер. На образовательном пространстве регламенты выступают как взаимосвязанная целостность различных установлений, норм, положений, инструкций, планово-прогностических и иных документов, подлежащих исполнению субъектами образования. Они задают номенклатуру и параметры ресурсов по их видам, являются инструментами управления процессом формирования и воспроизводства образовательных ресурсов и одним из инструментов процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению образовательного процесса в начальной школе.
Образовательное учреждение может принять решение о переходе на ФГОС начального общего образования, если обеспечена готовность к реализации основной образовательной программы начального общего образования. Критериями готовности образовательного учреждения к введению ФГОС являются [1, c.40]:
 нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т. п.);
 разработана и утверждена основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения;
 приведены в соответствие с требованиями ФГОС начального общего образования и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностные инструкции работников образовательного учреждения;
 определен список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС начального общего образования;
 разработаны локальные акты, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования; заключены дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками;
 определена оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями дополнительного образования детей);
 разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС;
 осуществлено повышение квалификации всех учителей начальных классов (возможно поэтапно по мере введения ФГОС начального общего образования);
 обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС.
В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации ООП НОО стержневым являются требования к кадровым ресурсам в виду их ключевого значения. В результате выполнения требований система начального образования должна располагать воспроизводимым – необходимым и достаточным – кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на системно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал начального общего образования должны составить:
 педагоги, способные эффективно использовать материально-технические, информационно-методические и иные ресурсы реализации основной образовательной программы начального общего образования, управлять процессом личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся и процессом собственного профессионального развития;
 школьные практические психологи, деятельность которых определяется потребностями создания психологически безопасной образовательной среды, проектирования зон ближайшего развития, установления реальной картины и проблем личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся, психологического обеспечения деятельности учителей, других субъектов образования по достижению современных образовательных результатов в начальной школе;
 администраторы начального общего образования (заместители директора по УР, ВР, НМР, АХР) ориентированные на создание системы ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования, управляющие деятельностью начальной школы как единого социокультурного организма, ключевого звена развивающегося образовательного пространства, способные воспринимать и транслировать инновационные образовательные идеи и опыт.
Материально-технические ресурсы – первичный, исходный компонент ресурсного обеспечения реализации ООП НОО. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижения современных результатов образования в начальной школе материально-технические условия, означающие наличие предметно — образовательной среды обучения и жизнедеятельности школы с учетом целей, устанавливаемых ФГОС в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в адекватном состоянии систему соответствующих условий.
Материально-технические ресурсы обеспечения реализации ООП НОО составляют:
 учебное оборудование;
 компьютерные и информационно-коммуникативные средства;
 технические средства обучения;
 демонстрационные пособия;
 различные игры;
 оборудование для организации перемен;
 оснащение учебных помещений;
 оснащение административных помещений.
Основными нормативными документами, определяющими требования к материально-техническим ресурсам, являются:
 перечень учебного оборудования;
 перечень оборудования для проведения перемен;
 требования к оснащению учебных помещений;
 требования к оснащению административных помещений.
Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных материально-технических ресурсов начального общего образования являются:
 удовлетворяющее потребности школы финансирование расходов на обновление и развитие их материально-технической базы;
 системные действия администрации школы по выполнению по объективной оценке этих ресурсов и осуществлению при необходимости коррекционных мероприятий.
Исходя из операционализированных личностно-ориентированных целей современного начального общего образования, материально-технический ресурс призван обеспечить:
 наглядность в организации процесса обучения младших школьников;
 культуросообразность в становлении личности младшего школьника;
 предметно-учебную среду для реализации направлений личностного развития младших школьников на деятельностной основе. Подчеркнем, что ФГОС ориентирован на обеспечение реального перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к продуктивной самостоятельной познавательной деятельности, к поисково-исследовательским видам учебной работы, делает акцент на аналитический компонент учебной деятельности, формирование системы компетентностей [10, c.84].
Информационно-методические ресурсы занимают своё, только им присущее место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП НОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в начальной школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.
Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП НОО составляют:
 информационно-методические ресурсы управленческой деятельности администраторов начального общего образования (ФГОС ОО, Базисный учебный план, примерные учебные программы по предметам, Образовательная программа школы, Программа развития универсальных учебных действий, материалы о личностном развитии обучающихся, модели аттестации учащихся, рекомендации по проектированию учебного процесса и т.д.);
 информационно-методические ресурсы обеспечения учебной деятельности учащихся (печатные и электронные носители учебной (образовательной) информации, мультимедийные, аудио- и видеоматериалы, цифровые образовательные ресурсы и т.д.).
 информационно-методические ресурсы обеспечения образовательной деятельности учителей (печатные и электронные носители научно-методической, учебно-методической, психолого-педагогической информации, программно-методические и цифровые образовательные ресурсы и т.д.).
Далее рассмотрим зарубежный опыт стандартизации начального школьного образования на примере США и Великобритании. Основополагающей целью современной стандартизации мирового школьного образования является стимулирование развития учебных технологий, совершенствование содержания обучения, создание возможных условий для творческого подхода учителей и разработчиков образовательных программ, технологий и средств обучения, формирование проблемного критического мышления обучающихся на всех этапах обучения, развитие способностей школьников применять полученные знания, умения и навыки на практическом уровне в условиях реальных жизненных ситуаций, а также развитие коммуникативных навыков и гражданской ответственности и гражданского права обучающихся.
В настоящее время в США не существует единого общенационального содержания школьного образования, в связи с этим законодатели каждого из 50 штатов имеют свободу в выборе модели общеобразовательной школы, которая в конечном итоге определяется школьными советами (School boards) на уровне школьных округов. Рассматривая законодательную сторону образования, каждый штат самостоятельно устанавливает и реализует закон на своей территории, как результат, законы штатов существенно отличаются друг от друга, поэтому можно отметить, что в США функционируют 50 самостоятельных систем образования, с различными требованиями к качеству подготовки и оценочными критериями.
Таким образом, американская организационно-управленческая модель является децентрализованной, что определяется диверсификацией содержания школьного образования в США и затрудняет сопоставление качества школьного образования по штатам. Вследствие чего образовательные стандарты, установленные штатами, вызвали беспокойство и многочисленные дискуссии, поскольку были отмечены огромные различия между уровнем обученности школьников по штатам.
Таким образом, в настоящее время на территории США стратегия образования основывается на стандартах, которые называются «The Common Core State Standards» (Общие Базовые Государственные Стандарты). Государственные стандарты были апробированы и реализованы в 45 штатах и округе Колумбия в 2009 г. Как следствие их внедрения, в большинстве штатов были на основе установленных базовых стандартов разработаны региональные стандарты, исходящие из местных особенностей и условий региона, округа или штата.
Обратим внимание на то, что образовательный стандарт на территории США выстраивается в логике обсуждения и разрабатывается союзом национальных организаций (Union of national organizations). В основе данных стандартов заложена детализированная информация, необходимая для ознакомления и освоения всеми участниками образовательного процесса, а именно: чиновниками различных уровней, администрацией школ, обучающимися, родителями.
Таким образом, американские образовательные стандарты (Common Core State Standards) предполагают:
 выдвижение на первый план наиболее важных проблем образования, которые серьезно сказываются на качестве общего национального школьного образования;
 определение необходимых качеств личности обучающегося и уровень его достижений в целях успешного продвижения по жизни, получения дальнейшего образования (профессионального, высшего), эффективной трудовой деятельности и гражданской ответственности;
 способы решения всех вышеизложенных задач.
Проанализировав образовательные стандарты элементарных школ некоторых штатов США, например Нью-Йорк, Алабама, Флорида, Нью-Джерси и Миннесота, выделим элементы, которые не отражены, не определены и не регламентируются законодательно стандартами, то есть определяются образовательными учреждениями самостоятельно. К данным составляющим относятся [5, c.69]:
1. Методические рекомендации для преподавателя, формы организации уроков, различные средства контроля и организации внеурочной деятельности. Стандарты отражают минимальный уровень знаний, навыков и компетенций, которыми школьники должны овладеть в течение курса элементарной школы, а пути, способы и инструменты, необходимые для достижения результата, определяет учитель и школа. Кроме того, Стандарты содержат некоторые конкретные формы содержания учебного процесса, включая ссылки на источники литературы, перечень обязательных литературных произведений, тематических ресурсов по естествознанию, науке, граждановедению, истории, географии, искусству, информатике, музыке и физической культуре, а также материалы по мифологии, религии и культуре. Школа и ее педагогический состав самостоятельно определяют и утверждают учебно-методический комплекс, необходимый для каждого учебного года. Как правило, учитель вправе оставить выбор за собой и не придерживаться единого комплекса учебной литературы, а следовать исключительно тематическим разделам и модулям, утвержденным в учебном плане школы, и собирать материал из различных официальных источников, а затем объединять весь тематически обработанный материал в единый комплекс и включать его в ход урока.
Стандарты не могут содержать все материалы, которыми обучающиеся должны овладеть в ходе обучения в элементарной школе, по этой причине образовательные организации (школы) разрабатывают индивидуальный содержательный учебный план, соответствующий требованиям общих образовательных стандартов и отражающий специфику школьного контингента обучающихся, соответствующий их интересам, социальному уровню и мировоззрению.
Стандарты отображают минимальный (пороговый) уровень полученных знаний, навыков и компетенций, необходимых для обучающихся элементарной школы. Цель стандартов определяется формулированием базовых образовательных основ, а не установлением исчерпывающего списка ограничений сверх минимального уровня владения знаниями и навыками, отображенного в Стандартах и учебных программах. Таким образом, выделим, что стандартизация исключает конкретизацию навыков и компетенций, необходимых для освоения младшими школьниками по учебным дисциплинам языковой, математической и естественнонаучной областей, что характеризуется обобщенностью и доказывает наличие высокой степени автономии у школ вследствие децентрализации образования на территории США.
2. Дополнительный уровень учебной нагрузки для обучающихся элементарной школы (предметная ориентация, дополнительные, факультативные занятия для углубленного изучения дисциплин, не входящие в перечень Стандартов).
3. Дифференциация и унификация результатов учебной деятельности в зависимости от специфики учебного заведения и/или особенностей конкретных обучающихся (одаренности). В Стандартах отображен унифицированный минимальный уровень готовности всех обучающихся. Например, для обучающихся с ограниченными возможностями при обучении чтению учитель должен использовать шрифт Брайля, технологии чтения с экрана и другие вспомогательные средства обучения, что не предусмотрено американской стандартизацией.
4. Внимание к таким вопросам, как социальное, эмоциональное и физическое развитие обучающихся, а также их историческая и техническая грамотность. Стандарты образования определяют итоговые результаты в языковой и математической областях на высоком уровне, что обусловлено установлением дополнительного времени на изучение этих дисциплин.
5. Регламентированный перечень учебной литературы для обучающихся по уровням обучения и методической и педагогической литературы для преподавательского состава.
Таким образом, можно сделать вывод, что элементарные школы США самостоятельно определяют предметные разделы, модули, темы, а также их последовательность, временной период и продолжительность изучения, опираясь на рекомендованные предметные программы по английскому языку, математике и дисциплинам естественнонаучного цикла. Например, образовательный школьный округ Рочестер (The Rochester City School District, или RCSD) в Нью-Йорке, который насчитывает около 32 тыс. младших школьников, стал первым округом, который вступил в программу перераспределения академического времени в элементарных школах (the TIME Collaborative programme), так как власти штата определили большое количество образовательных модулей по преподаваемым дисциплинам без учета временного увеличения.
Рассмотрев образовательные стандарты современного элементарного образования Соединенных Штатов, далее проанализируем и определим ряд схожих и отличительных характеристик с едиными национальными стандартами начального образования Великобритании.
В Соединенном Королевстве начальное образование основывается на образовательных стандартах, где аналогично с американскими определены цели, задачи обучения, минимальный уровень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся, а также критерии и методы оценивания обучающихся на каждом этапе обучения. Стандарты Великобритании являются обязательными для реализации всеми государственными школами страны.
Однако отметим, что образовательные стандарты не являются устоявшимися для всей территории островов, так, например, Шотландия имеет самостоятельный национальный учебный план, предполагаемый для реализации во всех государственных образовательных учреждениях.
Здесь мы рассмотрим содержание школьного образования через единый национальный учебный план Великобритании, утвержденный в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии. Данный план изменяется по набору следующих критериев: по набору предметов, например, в основном в сторону сокращения учебного материала и требований, а также предоставлением автономии для образовательного учреждения.
Процедура разработки стандартов и способы их реализации зависят от организационно-управленческих условий в области образования, характерных для государства. В Великобритании с традиционной децентрализованной образовательной системой попытки разработки общенациональных стандартов школьного образования стали принципиально новым явлением. Содержание общего и начального школьного британского образования основывается на Национальной учебной программе (The National Curriculum), что определяется как образовательный стандарт на территории Великобритании [5, c.74].
Отметим, что Стандарты и образовательные программы для общеобразовательных предметов основываются для четырех ключевых стадий (этапов) образования, которые также называются ключевыми стадиями (Key Stages). Первая стадия включает в себя обучающихся 1-2-го классов, вторая — 3-6-го, третья — 7-10-го, четвертая — 11-12-го классов. Для каждой учебной дисциплины, предметной области и на всех ключевых этапах обучения существует свой содержательный стандарт, который называется Национальной Программой или Национальным Куррикулумом (The National Curriculum), определяющий цели обучения и критерии оценки широкого спектра знаний и умений. Они должны быть освоены обучающимися (attainment targets) в контексте научных знаний в сфере конкретного учебного предмета (например, рисование на уроках искусства), свойственных разным дисциплинам (например, исследовательские навыки в цикле естественнонаучных знаний, включающие в себя элементы научного познания, естествознания, элементарной географии и истории).
В свою очередь, общие навыки коммуникации, творческого и критического мышления, аналитические и исследовательские умения, совершенствование собственных достижений в ситуации действия структурно относятся к универсальным и существенным навыкам и компетенциям обучающихся, необходимым для эффективного познания и обучения.
Национальная образовательная программа страны имеет определенную единую структуру и общее содержание. В каждой предметной составляющей, согласно уровню обучения, определена программа предметного обучения, включающая:
 утвержденный перечень минимального уровня знаний, навыков и компетенций, которыми обучающиеся должны овладеть в течение всего начального обучения;
 полное содержание предметной составляющей, включающее разделы, модули, темы изучаемой дисциплины;
 примерный перечень контрольно-измерительных материалов, необходимых для контроля и оценки качества обученности школьников при их подготовке к стандартизированному тестированию.
Так же, как и в образовательных стандартах США, стандартизация Великобритании предусматривает возможность гибкого и свободного формирования учебного плана образовательного учреждения. В документе Национальной программы предусмотрены два основополагающих временных сектора: инвариантное время обязательной образовательной программы (minimum state curriculum time) и вариативного компонента (flexible time).
Первый спектр составляет 60% от общего школьного времени и включает в себя все предметные области (языковая грамотность и литературное чтение, математическая область, естественнонаучная область, религиозная область, физическая область, область искусства, область технологии и дизайна) для освоения младшими школьниками. К данному спектру относится освоение обязательного минимума образовательной программы, а именно изучение определенных тем, разделов, областей и предметов, которые определены Министерством образования Великобритании в Национальной программе государства. Количество времени, отведенного на каждый элемент программы, определяется согласно предметной области, с целью обеспечения адекватного и эффективного изучения материала для достижения предметной цели и задач.
Второй спектр составляет 40% от общего школьного времени и включает в себя время факультативных занятий, школьные и спортивные мероприятия, время отдыха, переклички и перемены, что в свою очередь имеет воспитательную функцию и носит рекомендательный характер со стороны государства.
К общим характеристикам образовательных стандартов американского и британского начального обучения относятся следующие факты.
В рассматриваемых странах отсутствует строгое регламентирование образовательных компонентов, что предоставляет возможность образовательным учреждениям использовать вариативный компонент содержания образования в более расширенном варианте (переориентация академического времени, определение факультативных и элективных курсов, секций и консультаций для младших школьников). Тем самым, в зависимости от выбранного подхода преподавания и предметной специфики учебного заведения, начальная школа в рассматриваемых странах может выбрать и включить необходимые дополнительные дисциплины в вариативную часть базисного учебного плана, пропорционально увеличить академическое время на изучение определенных учебных дисциплин, что является компромиссным подходом для оптимального достижения высоких результатов обучающихся и качества обученности младших школьников.
В настоящее время стратегия развития американского и британского школьного образования определяется государственной образовательной политикой. Содержание начального школьного образования в рассматриваемых странах делится на унифицированные и специфические территориальные особенности, учитывая культурные и исторические традиции города, штата, округа, региона.
Образовательные стандарты предусматривают самостоятельное регламентирование академического времени, концентрацию учебного материала тематической последовательности разделов и модулей по изучаемым учебным дисциплинам [5, c.80].
Правительство США и Великобритании в образовательных стандартах не предусматривают документального и законодательного утверждения перечня учебно-методического комплексов для каждого учебного предмета на определенный этап обучения, что характеризуется диверсификацией учебно-методического содержания для всех учебных заведений, а также для обучающихся одной школы.
К отличительным характеристикам стандартизации США и Великобритании отнесем следующие факты.
Децентрализация образовательной политики американского государства обусловливает значительное многообразие образовательных моделей внешне единой двенадцатилетней школы, различные модели управления и финансирования на территории одного государства, а также отсутствие единых регламентированных требований к конструированию содержания элементарного образования. В свою очередь, централизация, характерная в области школьного образования на территории Великобритании, обеспечивает единую модель управления, финансирования и условия организации содержания начального образования.
В США отсутствует унифицированная общенациональная образовательная программа по учебным предметам, что обусловливает несоответствие единому уровню подготовки обучающихся элементарных школ и затрудняет организацию контроля обученности и учебных достижений младших школьников. Содержание начального образования Великобритании по школьным учебным дисциплинам организовано согласно единой национальной образовательной программе, что делает ее унифицированной, национально ориентированной и контролируемой на локальном, государственном и международном уровнях.
Критерии оценки качества обучения в начальной школе Британии для письменных работ (эссе, решение поставленной задачи (problem solving), тестирование) по всем учебным предметам не регламентируются государственными стандартами страны, а определяются и утверждаются на локальном уровне (администрацией и преподавательским составом) и документально представлены в учебном плане. В свою очередь, в США критерии оценки качества школьного обучения реализуются и контролируются по государственной программе (NCLB Act).
В штатах США предусматривается конструирование содержания начального образования, определение учебного плана школы и утверждение критериев оценивания уровня освоенных знаний и навыков обучающихся младшего школьного возраста согласно международной программе по оценке образовательных достижений обучающихся (Programme for International Student Assessment, PISA). В свою очередь, организация образовательных стандартов Великобритании осуществляется c ориентацией на международный уровень образования в соответствии с требованиями мирового начального образования, но исключительно с опорой на национальные культурные, исторические, духовно-нравственные ценности, которые являются основополагающими в развитии личности нации Соединенного Королевства.
В целом, отметим, что модернизация стандартизации начального школьного образования является естественным педагогическим и социальным процессом, однако различие заключается в оказывающих влияние временных и иного рода факторах. Ранее традиционно на содержание школьного образования наибольшее влияние имел объективный фактор, который основывался на произошедших научных, технических и индустриальных изменениях, сопровождающихся разработанными новыми для того времени теоретическими идеями и технологическими усовершенствованиями [5, c.85].
В настоящее время превалирует роль субъективного фактора, который связан с государственной политикой, что предполагает формирование единства в мировом образовательном пространстве, путем приведения в соответствие современным мировым стандартам, что подразумевает поддержку и достижение высокого статуса национального школьного образования и науки, повышение конкурентоспособности каждой из стран. В этой связи страны мира имеют тенденцию к достижению сопоставимости и единства национальных учебных планов и программ с зарубежными аналогами, что позволяет избежать изоляции национального школьного образования и его содержания от мирового пространства в сфере образования, а также дает возможность достичь цели преодоления препятствий в отношении мобильности обучающихся.
Таким образом, стандартизация в школьном образовании является определенным инструментом, попадающим в непосредственную зависимость от образовательной политики стран и имеющим прямое влияние на оказываемые процессы интеграции и глобализации. Однако тем самым страна теряет и постепенно уничтожает собственный научно-педагогический потенциал, традиции, ориентиры индивидуальности и специфики, характерные для ее культуры, истории и общества.

1.2 Правовые основы функционирования системы управления начальным образованием в городе Москве

Москва является одним из важнейших образовательных центров России. Самое первое учебное заведение было основано в 1687 году. Основал его известный педагог, поэт Симеон Полоцкий. Располагалось это учебное заведение в монастыре под названием Славяно-греко-латинская академия. В Москве насчитывается около четырехсот библиотек, среди которых старейшая научная библиотека МГУ и Российская государственная библиотека. В последующие годы было образованно много университетов и вузов. В разные эпохи происходило их развитие, и на сегодняшний день в Москве насчитывается огромное количество институтов, университетов, колледжей и училищ. Ежегодно проходят вступительные экзамены в эти вузы. В этот момент можно наблюдать за будущими студентами, за их борьбу. Замечательно, что у школьников есть стремление продолжать учебу после школы. Значит, многие родители и сами ребята хотят получить образование [6, c.101].
Образование — это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие — накопленное знание, ценности и навыки от одного поколения другому. Путь каждого из нас начинается с детского сада. Здесь мы получаем наши первые знания, мы учимся общаться, дружить, правильно говорить. Следующая ступень — это школа. Школа имеет огромную связь с дошкольным учреждением. Посещая еще детский сад, многие дети ходят на подготовительные занятия в школу. Учителя готовят своих будущих воспитанников к восприятию нового и неизвестного. Чтобы повысить качество образования, педагоги используют самые современные информационные технологии, к которым, безусловно, относятся компьютеризация. Во многих школах уже появились компьютеры для обучения школьников. Это замечательно, что наше подрастающее поколение обучается с помощью новых средств. Но вместе с ним развиваются и учителя. Педагоги проходят курсы повышения квалификации и внедряют полученные навыки в учебный процесс, тем самым приобретают новый опыт и увеличивают знания учащихся. С помощью нанотехнологий и труда учителя школьники имеют возможность принять участие в проектной деятельности, в телеиграх. Через Интернет учитель может общаться со своими воспитанниками, с их родителями, оказывать помощь в учебном процессе. Дети вырастают, и наступает новый этап – обучение в вузах. Школа тесно связана с высшими учебными заведениями. Многие вузы работают в неразрывной связи со школой, и это позволяет учащимся поступать на бесплатные отделения. Педагоги, работающие в этих заведениях, заинтересованы в умных, целеустремленных ребятах, которые будут достойно учиться в их институтах и станут квалифицированными профессионалами с большой буквы. Их задача — воспитать, обучить и передать в общество грамотных специалистов. Мы видим перед собой замкнутый цикл, слаженный механизм, который воплощает в жизнь московское образование. В центре данного цикла находится ребенок как личность, как строитель будущего [7, c.5].
Учитель является связующим звеном в этом цикле, роликом и винтиком этого механизма. Именно он помогает в подготовке к экзаменам, дает советы при работе над проектом, разрабатывает свои уроки так, чтобы учащимся было интересно, помогает родителям при возникновении каких либо проблем. Здесь можно привести в пример слова Белинского: «Счастливы те молодые люди, которые имеют случай под руководством опытных ученых, добродетельных и образовательных наставников усовершенствовать себя и предуготовить себя к опасному, хотя и весьма продолжительному пути по трудовой дороге жизни». К сожалению, мы очень часто наблюдаем, что учителя пытаются заменить в образовательном процессе. Идет преувеличение роли технических средств обучения, методик и приемов, пытаются заменить труд учителя механическим составлением программ. А человека может воспитать только человек, и ничто не заменит живого слова учителя. Необходимо придерживаться такой заповеди: вычеркнуть из книги своей жизни то, что заносилось, в нее до сей поры – беспокойство, неуверенность и страх [8, c.35].
Цель начального образования в городе Москве – формирование личности ребёнка, развитие его способностей, создание мотивации для дальнейшего обучения и получение начальных учебных навыков и знаний.
Программы московского школьного образования начального уровня разрабатываются с учётом возрастных особенностей детей. Учащиеся должны овладеть письмом, чтением, простым счётом, получить начальные знания об окружающем мире, культуре поведения, здоровом образе жизни. Воспитательный процесс должен развивать в детях самоконтроль, прививать культуру речи.
Школы могут предлагать детям не только общеобразовательные программы, но также и дополнительные программы, уход и присмотр в группах продлённого дня. Допускается приём детей для проживания в интернатах, но школы должны создать условия для комфортного существования детей, а также обеспечить присмотр и уход во внеучебное время. За проживание и питание может взиматься плата, её размер устанавливается администрацией учебного учреждения. За обучение и присмотр плата законом не предусмотрена. Отдельные категории граждан могут получить льготы.
Качество начального образования в Москве регулируется следующими документами:
 Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»;
 Нормы СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»;
 Федеральный государственный стандарт начального общего образования (Приложение к Приказу Минобрнауки России от 6.10.2009 г. № 373);
 Приказы о внесении изменений в Федеральный государственный стандарт начального общего образования (от 26.11.2010 г. и от 22.09.2011 г.);
 Письмо Минобрнауки России от 24.10.2011 г. № МД 1427-03 «Об обеспечении преподавания комплексного учебного курса ОРКСЭ»;
 Письмо Минобрнауки России от 25.02.2011 г. № 03-114 «О мониторинге ФГОС общего образования»;
 Приказ Минобрнауки России от 31.03.2014 г. № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования».
Стандарт начального общего образования позволяет обеспечить единство образовательного процесса на всей территории нашей страны. В нем содержатся требования к результатам освоения основной образовательной программы, к структуре программы, базисный учебный план, в который, в частности, был включен раздел «Внеурочная деятельность». Нормативные документы обеспечивают комфортную обстановку в процессе обучения и создают наиболее благоприятные условия для учебы. Программы образования в начальной школе В современной московской начальной школе предполагается две системы обучения – это традиционная и развивающая.
В Москве можно выделить следующие виды программ начального общего образования:
 «Школа России»;
 «Школа 2100»;
 «Начальная школа XXI века»;
 «Гармония»;
 «Классическая начальная школа»;
 «Перспективная начальная школа»;
 «Планета знаний».
«Школа России» делает акцент на приобщение детей к традициям и культуре своей страны, духовно-нравственное развитие, формирование интереса к истории России, ее природе и т.д.
«Школа 2100» ориентирована на развитие личности ребенка, раскрытие его творческих способностей.
«Начальная школа XXI века» мягко адаптирует школьников к учебе. Обучение происходит в форме игры. Дети учатся сами добывать знания, дискутировать, обсуждать, анализировать.
«Гармония» – это сочетание традиционных и развивающих методов. Программа направлена на создание гармоничных отношений как между детьми, так и между учителями и учениками. Включает в себя новые перспективные технологии обучения.
«Классическая начальная школа» построена на традиционных методиках, а вот «Перспективная начальная школа» идеально подходит для сельских школ, где в одном классе могут обучаться дети разных возрастов и уровней знаний.
В программе «Планета знаний» все задания носят развивающий характер. Дети становятся более самостоятельными, инициативными, учатся делать выводы и добывать информацию.
Департамент образования города Москвы осуществляет государственное управление и проводит государственную политику в сфере образования с учетом региональных особенностей города Москвы и в интересах жителей города Москвы, отвечает за реализацию конституционного права граждан на образование. Ведомство организует и предоставляет услуги в области дошкольного, начального, основного, среднего, дополнительного, среднего профессионального и высшего образования.
С введением и реализацией федерального государственного образовательного стандарта возникла необходимость изменить систему оценки достижений младших школьников г. Москвы.
Пересмотр предмета, критериев и способов оценки достижений обучающихся начальной школы в основном обусловлен ориентацией образовательного процесса на комплексный результат как совокупность предметных, метапредметных и личностных результатов.
Изменения в системе оценки достижений младших школьников детерминируются компетентностным подходом в начальном общем образовании. Сравним требования к системе оценивания результатов в компетентностном и традиционном подходах и рассмотрим, в чём заключается их сходство и чем они отличаются друг от друга.
Сходство подходов определяется тем, что результаты начального общего образования являются фундаментом всего последующего образования обучения и выступают как необходимый компонент оценки.
Показатель достижения комплексного результата определяется навыками. Содержательной основой для его оценки служит позитивный опыт урочной, внеурочной или любой другой деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Связь планируемых результатов и структурных компонентов компетенции и компетентности [3, c.34]

Как в соответствии с требованиями ФГОС НОО оценить результаты освоения младшим школьником какой-то конкретной темы, например «Имя существительное», если он знает определение имени существительного, умеет находить имена существительные в предложении, умеет определять род и склонение имен существительных, не допускает в написании имен существительных ошибок на изученное правило? Ведь эти результаты соответствуют требованиям стандарта начального общего образования лишь частично. Знание правил и сформированные умения в нахождении и написании имен существительных без ошибок на изученное правило выступают только промежуточным результатом на пути к главному результату. Стандарт предполагает, что главным комплексным результатом изучения конкретной темы станет умелое использование учащимися имен существительных в устной и письменной речи при решении конкретной учебно-практической или творческой задачи, а способом выявления комплексного результата — демонстрация навыков.
В связи с этим возникает вопрос, относящийся к практике оценивания: надо ли оценивать промежуточные результаты, или следует оценивать только «главные», конечные результаты изучения конкретной учебной темы, раздела или курса?
Одной из форм оценки достижений младших школьников может выступать комплексная диагностическая работа на межпредметной основе. Цель проведения такой работы определяется как выявление и оценка результатов освоения ООП НОО отдельно за курс обучения в 1-м, во 2-м и в 3-м классах. Результаты комплексной диагностической работы определяются на основе метода критериального оценивания, позволяющего провести одновременно оценку личностных, метапредметных и предметных результатов в соответствии с заявленными в стандарте начального образования уровнями достижений младших школьников — базовым и повышенным. Достижения младших школьников на базовом и повышенном уровнях интерпретируются как безусловный учебный успех ребенка, как исполнение им требований ФГОС НОО. Переводить оценки, полученные в результате комплексной диагностической работы, в отметки, которые соответствуют традиционному подходу, не представляется целесообразным.
Использование разнообразных методов и форм, дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие и комплексные диагностические работы, портфолио, самоанализ и самооценка, наблюдение), позволяет реализовать компетентностный подход к оценке достижения планируемых результатов, заявленных в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [3, c.36].
Также остановимся подробнее на последних изменениях, происходящих в системе начального образования города Москвы, в части переименования гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением того или иного предмета и коррекционных школ просто в школы.
Начало 2017-2018 учебного года ознаменовалось уходом из обихода системы образования города Москвы таких понятий, как «гимназия», «лицей», «школа с углубленным изучением» того или иного предмета и «коррекционная школа». Отныне все школы называются одинаково — «просто» школа.
Переименование продиктовано стремлением предоставить всем школам Москвы те же возможности, что были у лицеев и гимназий. Решение уравнять возможности образовательных организаций было принято несколько лет назад. Названия «гимназия», «лицей», «школа с углубленным изучением» остались лишь как дань традиции. А сейчас и они приведены в соответствие с принципом права каждого ребенка на качественное образование, независимо от места проживания и школы, к которой он прикреплен.
В плане истории подавляющее большинство гимназий и лицеев изначально именовались школами. Так что ничего обидного в возвращении этого статуса нет. Да и московское образование само по себе стало сейчас брендом.
У части родителей распространено ощущение, что лицей — это школа повышенного уровня. Однако на практике все мы видели, что некоторые лицеи не давали качественного образования, да и по рейтингам занимали последние места, фактически вводя родителей в заблуждение своим официальным статусом. Зато ряд «простых» школ вошел в топ-20. И вполне заслуженно. Так что качественное образование не зависит от названия.
В настоящее время происходит унификация столичных школ как подтверждение равных образовательных возможностей для каждого ребёнка. Этот шаг формирует в сознании москвичей, что каждая наша школа дает максимальные возможности для развития каждого ребенка. При этом унификация образовательных организаций не противоречит ставке на индивидуальные образовательные маршруты каждого столичного школьника. Просто если раньше в Москве можно было найти школу, которая нужна конкретному ребенку, то сейчас нужное можно найти в каждой школе, и для этого не надо ездить на другой конец города. Все возможности равным образом осуществляются в любой образовательной точке города. Именно так понимается унификация образования в Москве.
Далее рассмотрим особенности подготовки педагогов для системы начального образования города Москвы. С переходом на двухуровневую подготовку система высшего педагогического образования в нашей стране существенно изменилась. Первой ступенью высшего образования теперь является бакалавриат. За четыре года обучения будущий учитель должен получить общее высшее, универсальное (университетское) образование. Вторая ступень высшего образования — магистратура, призвана стать этапом собственно профессиональной подготовки. Задача магистратуры — готовить узкоспециализированных профессионалов.
К числу основных преимуществ, которые дает система двухуровневой подготовки, можно отнести переход от деклараций о профессиональной мобильности специалиста на рынке образования и труда к реальной глубокой подготовке специалистов. Двухуровневая система подготовки педагогов призвана преодолеть отмеченный в «Концепции поддержки развития педагогического образования» двойной негативный отбор в педагогическом образовании: сделать подготовку педагога привлекательной для выпускников школ и тем самым повысить уровень абитуриентов педагогического образования; предоставить возможность успешным выпускникам непедагогического бакалавриата поступить на педагогические образовательные программы магистратуры. Если этого не произойдет, мы так и будем решать нерешаемую задачу: готовить интеллектуальную элиту нации (педагогов) из далеко не самой интеллектуальной молодежи [11].
Учебные планы бакалавриата в современном педагогическом университете эволюционируют в сторону максимально возможной академичности. В итоге дисциплин профессиональной и специальной подготовки становится меньше и за счет этого происходит увеличение доли курсов фундаментальной подготовки.
В магистратуре будущему педагогу предлагается два типа программ: практические, ориентированные на определенную педагогическую деятельность, и исследовательские, готовящие педагогов-исследователей для научной работы в научно-педагогических структурах и аналитических центрах. Например, к практическим магистерским программам, реализуемым в МГПУ, может быть отнесена программа «Начальное образование» (руководитель Ш.А. Амонашвили), к исследовательским — «Педагогика и психология высшей школы» (руководитель Г.М. Коджаспирова).
Рассмотрение в качестве основных целевых ориентиров современного педагогического образования не знаний, умений и навыков профессиональной деятельности и даже не компетенций, названных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, а трудовых функций, обозначенных в стандартах профессиональной деятельности учителя, — важный шаг на пути приведения современного педагогического образования в соответствие с задачами нашего времени. Переосмысление целевых установок, а вслед за этим радикальные изменения содержания, форм, методов подготовки будущих учителей в педагогических университетах потребовали опоры на рефлексивно-деятельностный подход в образовании. Это привело к увеличению видов практик, усилению их роли в процессе подготовки будущего педагога. В современных высших педагогических учебных заведениях будущая профессиональная деятельность активно осваивается студентом не столько в учебных аудиториях, сколько в ходе многочисленных и разнообразных видов практической работы. Институтом педагогики и психологии образования МГПУ сделан еще один шаг в этом направлении — осуществлен перенос изучения ряда учебных курсов на будущее рабочее место студента — в школу.
Естественно, что эти учебные курсы могли бы быть реализованы в университетских аудиториях, традиционном лекционно-семинарском режиме с привлечением некоторой доли лабораторно-практических занятий и использованием обычных, традиционных для университетов, форм итогового контроля результатов обучения. Однако подготовка будущего педагога к работе в современных условиях содержит множество принципиально неформализуемых элементов, которые, как правило, не могут быть вербализированы. Следовательно, она должна проводиться на основе рефлексивно-деятельностного подхода, где студент в процессе непосредственного участия в работе со школьником под руководством опытного преподавателя приобретал бы необходимый профессиональный опыт [11].
Рефлексивно-деятельностный подход к профессиональному обучению будущих педагогов предполагает включение студентов в реальную педагогическую работу, где они осваивают базовые трудовые функции непосредственно на практике с опорой на рефлексию своих действий. Рефлексия понимается в данном случае традиционно, как способность к самонаблюдению и анализу своих действий, саморазвитию и самосовершенствованию.
Рефлексивно-деятельностный подход в образовании, с нашей точки зрения, позволяет студентам уже в ходе профессионального обучения максимально приблизиться к своим будущим профессиональным задачам. Он создает реальные возможности для того, чтобы, выполняя практическую работу, связанную со своей будущей специальностью, студенты имели возможность задуматься над причинами собственных успехов, ошибок и неудач, могли корректировать свои представления о профессии, исправлять ошибки и стараться не допускать их в будущем. Реализованное таким образом обучение создает условия для формирования у будущих педагогов компетенций, наиболее востребованных современным рынком труда.

ГЛАВА II. АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

2.1 Общая характеристика деятельности Департамента образования и науки города Москвы

Государственное управление и политика в сфере образования столицы осуществляется Департаментом образования и науки Москвы. Это отраслевой орган исполнительной власти, который несет ответственность за реализацию и соблюдение конституционных прав граждан в образовательной сфере. На ведомство возложены функции по организации и предоставлению услуг в таких во всех областях отрасли, от дошкольного до высшего образования.
Государственная политика в образовательной сфере столицы осуществляется с учетом специфики и статуса города, в том числе региональных и социально-экономических характеристик. Главным ориентиром служат интересы жителей и обеспечение полноценной реализации прав на образование, которое регламентировано Основным законом государства.
Установленная сфера деятельности Департамента должна осуществляться для обеспечения функционирования системы образования и соблюдения главных законодательных принципов в этой сфере. Основными регламентирующими деятельность Департамента нормативными актами являются Конституция, международные договора, федеральные законы, подзаконные нормативно-правовые акты, правительственные постановления и президентские указы, а также нормативно-правовые акты городской власти, содержание которых сводится к выработке и регулированию государственной политики в сфере образования, а также контролю и надзору за рассматриваемыми правоотношениями. В числе регламентирующих нормативно-правовых актов важно акцентировать внимание на уставе города Москвы и местных нормативных актах города.
Деятельность департамента носит коммуникационный характер и непосредственно связана с федеральными органами государственной власти и органами местного самоуправления, которые наделены полномочиями в образовательной сфере, а также субъектами хозяйствования различных категории и общественными объединениями граждан.
Департамент образования столицы наделен правом реализации полномочий по следующим направлениям:
1. Разработка и внесение на рассмотрение мэра и правительства столицы проектов нормативно-правовых актов по вопросам, которые входят в перечень аспектов установленной сферы функционирования. В их числе такие направления:
1.1. Учет детей, которые проживают и зарегистрированы в городе Москва и имеют право обучаться по различным образовательным программам, включая дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование;
1.2. Порядок бюджетного обеспечения отдельных категорий учащихся путем выделения ассигнований из городского бюджета;
1.3. Государственная программа развития образования в столице;
1.4. Утверждение регламента, на основе которого исполняются государственные функции и предоставляются соответствующие услуги в конкретной территориальной единице;
1.5. Установление стандартов и нормативов финансового обеспечения, а также перечня гарантий о предоставлении детям качественного надлежащего образования в рамках реализации образовательной программы Департамента и выполнения других функций;
1.6. Установление порядка, в соответствии с которым будут предоставлены специальные городские стипендии, в том числе стипендии для обучения за пределами страны отдельными студентам и учащимся, которые проявляют выдающиеся способности;
1.7. Порядок выплат и установления размера компенсации сотрудникам образовательных организаций, которые принимают участие в организация Единого государственного экзамена;
1.8. Назначение стипендии студентам, аспирантам и другим категориям обучающихся лиц, которые зачислены на очную форму и относятся к категории, позволяющей получать бюджетное ассигнование из городской казны;
1.9. Размер компенсационных выплат в пользу родителей, законных представителей, если их дети посещают образовательной организации и относятся к категории лиц, которые имеют право на дополнительные выплаты в порядке обращения за получением компенсации;
1.10. Порядок предоставления бюджетных субсидий из городского бюджета в пользу внутригородских муниципальных образований для разделения нагрузок по финансированию, которые возникают в процессе реализации образовательных мероприятий;
1.11. Порядок предоставления субсидий частным субъектам хозяйствования, которые осуществляют деятельность образовательного характера в установленной сфере функционирования;
1.12. Иные вопросы в рассматриваемой сфере деятельности, которые осуществляются на основе действующего внутреннего законодательства и принятых местными органами власти нормативных актов.
2. Принятие решений на основании действующей нормативно-правовой базы, исполнение регламентирующих документов, включая законы города Москвы и Устав столицы:
2.1. Организация процесса обеспечения образовательных структур различных категорий, включая муниципальные и государственные учреждения, учебниками, методической литературой, учебными пособиями, которые включены в федеральный перечень учебников и рекомендованы к использованию всеми аккредитованными образовательными программами, начиная от начального среднего образования, если они допущены к использованию в рамках реализации различных образовательных программ;
2.2. Установление цифр контроля приема граждан в различные образовательные учреждения по таким категориям, как профессия, специальность, направление подготовки, укрупненные группы профессий, специальности по образовательным программам среднего и высшего образования за счет бюджетного финансирования, в отношении которых Департамент образования выполняет возложенные на него функции;
2.3. Закрепление государственных образовательных организаций столицы по конкретным территориальным районам города;
2.4. Утверждение заданий образовательным организациям государственного типа и другим учреждениям столицы;
2.5. Решение вопроса о возбуждении дел на основании административных проступков в рамках Кодекса РФ об административных правонарушениях;
2.6. Выдача субъектам хозяйствования, которые выполняют образовательную функцию, предписаний для устранения нарушений, которые выявлены и противоречат нормам общефедерального и местного правового поля;
2.7. Инициирование судебного разбирательства об аннулировании лицензии на осуществление образовательной деятельности путем подачи соответствующего искового заявления в суд;
2.8. Выдача предписаний об упразднении противоправного действия или бездействия органам местного самоуправления, которые несут ответственность по вопросам образования, организации и контроля процесса, и допустили нарушения норм законодательства;
2.9. Аккредитация образовательной деятельности, решение вопроса о возобновлении, приостановлении, пролонгировании, прекращении действия аккредитации отдельных субъектов, которые осуществляют образовательную деятельность, если их аккредитации отнесена к компетенции областей города Москвы; переоформление разрешительной документации;
2.10. Предоставление лицензии на осуществление образовательной деятельности различными субъектами хозяйствования, лицензирование которых является частью полномочий города;
2.11. Организация формата психолого-педагогической помощи всем лицам, которые проходят обучение и испытывают трудности в своем развитии, адаптации или освоение общеобразовательных программ;
2.12. Организация процесса создания условий для получения дополнительного образования в рамках освоения профессии в государственных структурах;
2.13. Организация предоставления образования в дополнительном формате в государственных образовательных структурах города;
2.14. Организация предоставления среднего профессионального образования;
2.15. Обеспечение условий, в которых возможен присмотр и уход за несовершеннолетними лицами, которые пребывают в государственных образовательных организациях в столице;
2.16. Организация предоставления образования общей категории в соответствующих государственных структурах;
2.17. Предоставление субсидии и другой помощи из бюджета Москвы юридическим лицам, индивидуальным предпринимателям и другим субъектам, если их деятельность связана с обеспечением образовательного процесса и подпадает под перечень случаев, установленных правовыми актами города и позволяющих получать соответствующую помощь;
2.18. Регламентация сроков и порядка проведения аттестации руководства общего состава и претендентов на должность руководителей в рассматриваемой сфере;
2.19. Формирование состава аттестационной комиссии для проведения аттестации педагогов и сотрудников образовательной сферы муниципальной и частной категории, обеспечение условий для определения квалификационного уровня сотрудников;
2.20. Покупка товаров, услуг, работ в рассматриваемой сфере деятельности;
2.21. Установление размера платы с родителей, законных представителей детей за их присмотр и уход в процессе освоения образовательной программы дошкольного образования в тех организациях в столице, которые подпадают под контроль Департамента;
2.22. Установление порядка организации процесса обеспечения обмундированием и вещевым имуществом, включая форменную одежду обучающихся за счет средств бюджета города по тем субъектам образовательного процесса, которые входят в круг реализации функции Департамента;
2.23. Организация процесса создания и ведения региональных информационных систем, требуемых для государственной итоговой аттестации обучающихся различных уровней и программ;
2.24. Проведение государственного контроля и надзора в сфере образования путем внесения соответствующей деятельности в Государственную информационную систему в сфере образования информации;
2.25. Обеспечение условий для получения профессионального обучения лиц, которые имеют ограниченные физические возможности и не прошли общее или среднее общее образование;
2.26. Обеспечение предоставления помощи совершеннолетним обучающимся и их родителям (представителем), если дети получали дошкольное образование в формате семейного обучения и им требуется методическая, психологическая, педагогическая, диагностическая или консультативная поддержка;
2.27. Проведение аккредитации субъектов как общественных наблюдателей с целью обеспечения соблюдения прав и законных интересов участников государственной итоговой аттестации по образовательным программам различных категорий;
2.28. Обеспечение проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам в рамках территории Москвы, создание экзаменационных комиссий для проведения итоговой аттестации по образовательным программам;
2.29. Установление порядка, в соответствии с которым должен проводиться оценочный процесс последствий принятия решений, на основании которых образовательные организации города будут закрыты, реорганизованы, ликвидированы, включая порядок создания такой оценочной комиссии;
2.30. Создание условий и предпосылок для организации независимой оценки качества процесса образования и функционирования отдельных субъектов образования, которые расположены на территории города Москва;
2.31. Решение вопросов о вручении награды «Медаль за особые успехи в обучении»;
2.32. Установление порядка, на основании которого признаются организация и другие субъекты хозяйствования таковыми, которые осуществляют законную образовательную деятельность; объединение таких субъектов региональными инновационными площадками;
2.33. Определение среднего размера платы, которая будет заниматься с родителей или законных представителей детей за уход и присмотр последних в рамках освоения ими образовательных программ дошкольных учреждениях в государственных муниципальных образованиях столицы с целью обеспечения материальной поддержки и полноценного воспитания детей;
2.34. Решение других вопросов, которые непосредственно связаны с реализацией полномочий Департамента в сфере организации и деятельности этого ведомственного органа и подконтрольных ему субъектов образовательного процесса в соответствии с действующей нормативно-правовой базой.
3. Осуществление правомочий по предметам ведения государства и правомочий по предметам совместного ведения субъектов п государства в области образования в рамках обеспечения эффективного функционирования органов и реализации государственной политики в образовательной сфере, в том числе по вопросам, которые связаны с государственным надзором и контролем в сфере образования, лицензирования, аккредитации, подтверждающей документации и квалификации.
4. Осуществлением организации и контроля проведения мероприятий, нацеленных на реализацию государственной политики в области обеспечения безопасности в рамках образовательного и сопряженного с ним процессов в соответствии с нормами законодательство, включая правовые акты города Москва.
5. Осуществления превентивных мероприятий, минимизирующих детский дорожно-транспортный травматизм, участие в организационных мероприятиях по подготовке и переподготовке водителей транспортных средств, обучению правилам пешеходов.
6. Осуществление приема населения с целью коммуникации, выстраивания диалога, решение проблем в рамках законодательства о порядке обращения граждан.
7. Организация проведения полноценной группы мероприятий по превенции терроризму в образовательном процессе. На Департамент возлагаются функции контроля состояния антитеррористической защищенности образовательных объектов. В этой связи предполагается взаимодействие и совместное функционирование с другими органами власти.
8. Организация в рамках своей компетенции мобилизационной подготовки в соответствии с Федеральным законодательством и иными нормативно-правовыми актами. Департамент обязаны выполнять мероприятия по обороне, превенции ликвидации чрезвычайных ситуаций.
9. Представительство и защита интересов Москвы в государственных и негосударственных структурах, судебных инстанциях, включая третейские суды, в органах государственной власти, в главном исполнительном органе страны и других субъектах хозяйствования по вопросам правомочий Департамента.
10. Обеспечение реализации проектов, мероприятий и программ по энергосбережению, повышению энергетической эффективности и сохранению экологически благоприятной обстановки в установленной сфере деятельности.
11. Выполнение распорядительных функций на основе получения бюджетных средств, их целевого распределения в соответствии с допустимыми статьями расходов и в рамках предоставленных полномочий.
12. Осуществление мероприятий контрольно-надзорной и разрешительной направленности, включая оптимизацию предоставления государственных услуг в ведомственной сфере, в том числе обеспечение электронной коммуникации, минимизация административных барьеров, оптимизация расходования бюджетных средств и повышение эффективности их применения.
13. Выполнение учредительных функций и полномочий части образовательных организаций в столице и государственных учреждений, связанных с образовательной деятельностью в рамках территории столицы на основании нормативно-правовых актов города.
14. Контроль ведения государственными образовательными структурами, которые входят в круг ведомственного подчинения Департамента, консолидированного учета форм тех субъектов, которые осваивают дополнительные программы образования в указанных структурах.
15. Ведение реестра лицензий на осуществление образовательной деятельности, включая реестр экспертов и экспертных организаций в подведомственной сфере.
16. Внесение информации в соответствующие системы, такие как реестр организаций, которые осуществляют образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию программам, федеральный реестр апостилей, федеральный реестр сведений о документах об образовании и квалификации, документах об обучении.
17. Проведение мониторинга и анализа реализации государственной политики в рассматриваемой сфере.
18. Выполнение других функций задачи, регламентированных действующим законодательством и не противоречащих общим правовым предписаниям и законодательству города Москвы в установленной сфере деятельности.
Департамент наделен спектром правомочий как ведомственный орган. На основании действующего законодательства реализуются следующие права:
 заключает договора с различными субъектами хозяйствования, включая физических лиц для выполнения возложенных на него полномочий;
 повышает инвестиционную привлекательность подведомственных объектов, привлекает научные и другие организации, представителей научной среды и специалистов для проработки вопросов, которые отнесены к установленной сфере деятельности;
 создает рабочие органы различных категорий, такие как совещательные и экспертные органы, советы из числа научных сотрудников и педагогов, представителей общественности и обучающихся образовательных организаций;
 вносит на рассмотрение уполномоченных государственных органов предложения по совершенствованию законодательства и правоприменительной деятельности в пределах своей компетенции, проявляет законодательную инициативу;
 добывает в исполнительных органах власти и органах местного самоуправления, а также отдельных субъектах хозяйствования и физических лиц необходимую для реализации своих полномочий информацию;
 реализует другие регламентированные функции.
Департамент структурно состоит из нескольких обособленных, но взаимосвязанных управлений, которые ответственные за следующие векторы деятельности:
 реализация государственной политики в сфере образования;
 экономический анализ;
 развитие кадрового потенциала;
 координация государственной образовательной программы;
 координация профилактики правонарушений воспитательной работы;
 развитие инфраструктуры образования;
 правовое управление;
 развитие государственно общественного управления и связи с социумом;
 информационные технологии;
 координация планирования;
 работа с обращениями граждан;
 государственный контроль и надзор в сфере образования.
Перечисленные Управления составляют основную структуру Департамента, которая может преобразовываться решением законодательного органа и адаптироваться под современные условия развития системы образования. Структура утверждается мэром Москвы, который обязан согласовать решения с Федеральным органом исполнительной власти, ответственным за контроль и надзор в сфере образования.
Главным управленцем Департамента является руководитель. Это должностное лицо назначается и освобождается от занимаемой должности мэром Москвы, который обязан согласовывать разрешения с главным исполнительным органом столицы, ответственным за выработку государственной политики и нормативной регламентации в сфере образования.
У руководителя рассматриваемого Департамента имеется десять заместителей, включая первых заместителей, которые назначаются также мэром Столицы. Спектр полномочий руководителя Департамента сводится к следующим позициям:
 подписание в рамках своей компетенции правовых актов приказного и распорядительного характера;
 осуществление контроля их исполнения;
 персональная ответственность перед Правительством столицы за реализацию установленных полномочий Департамента;
 организация и проведение мероприятий по оптимизации управленческой системы в установленной сфере, в том числе подведомственной бюджетной сети;
 утверждение структуры и штатного расписания Департамента, которая не должна противоречить утвержденной штатной численности и фонду оплаты труда, а также положения о структурных подразделениях этого ведомства;
 ответственность за соблюдение финансовой дисциплины в Департаменте, повышение эффективности целевого использования бюджетных средств, выделяемых из столичной казны и предусмотренных на содержание ведомственного органа;
 распределение обязанностей и функций между своими заместителями;
 подписание статистической и бухгалтерской отчетности, ответственность за несоблюдение норм законодательства о бухгалтерском учете и порядке предоставления данных статистики;
 организация обеспечения мобилизационной подготовки в Департаменте и подведомственных ему структурах в рамках своей компетенции;
 ответственность за неукоснительное соблюдение режим защиты конфиденциальной информации, а также информации, которая на основе общегосударственного внутреннего законодательства отнесена к категории коммерческой, служебной, государственной тайны;
 выполнение представительской функции в различных государственных и негосударственных органах, структурах, а также от общения с общественными объединениями граждан;
 выдача доверенности от лица департамента;
 обеспечение эффективного использования и сохранности имущества, которое закреплено за Департаментом;
 обеспечение соблюдения служащими города Москвы законодательства о государственной службе, коллективных договоров, служебной дисциплины, должностных регламентов, правил судебного распорядка;
 организация прохождения государственной гражданской службы гражданами в Департаменте.
Руководитель Департамента действует без доверенности и наделен правом заключать договора и соглашения, совершать иные юридически значимые действия от имени органа, которым управляет.
Регламентирующая документация позволяет в рамках Департамента образовывать коллегии, в состав которых входит руководитель, который является председателем коллегии, его первые заместители, которые являются членами коллегии по должности. Основа структурного образования и положение утверждается правовым актом, подписанным руководителем.
Департамент — это юридическое лицо со своей печатью, бланком с гербом Москвы, зарегистрированным наименованием, другими идентифицирующими атрибутами, лицевым счетом в органах, которые обеспечивает кассовое обслуживание исполнения бюджета города Москвы, и открыты в надлежащем порядке.
Главным источником покрытия расходов на содержание Департамента является бюджетные ассигнования, которые заложены в бюджете столицы на соответствующий финансовый период, то есть финансовый год. Целевое предназначение таких средств определяется как функционирование исполнительного органа государственной власти. Еще одним источником финансирования являются субвенций из Федерального бюджета на реализацию полномочий Российской Федерации в области образования в соответствии с Федеральным законодательством в рамках делегирования части функции на субъектов. Департамент может быть реорганизован или ликвидирован в соответствии с предписаниями Федерального законодательства и внутренними законодательными актами столицы. Если департамент ликвидируется, предусмотрен особый порядок передачи его документов в главное архивное управление столицы или отдельный, установленный им орган.

2.2 Анализ деятельности Департамента образования и науки города Москвы по адаптации систем управления начальным образованием к современным требованиям

Рассмотрим разрабатываемый Департаментом образования и науки города Москвы программно-целевой подход к решению проблемы непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности обучения, воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в едином образовательном пространстве школы.
Проблема создания системы непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности между данными уровнями образования актуальна во все времена. Понятие преемственности трактуется широко — как непрерывный процесс воспитания и обучения ребёнка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, т.е. — это связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию. И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в условиях реализации ФГОС ДО и ФГОС НОО.
В соответствии с ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование относится к общему образованию. Таким образом, появилась законодательная основа для создания системы непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности между данными уровнями образования.
Для нашей школы актуальность проблемы непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности обусловлена созданием организационно-педагогических условий для обучения, воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в едином образовательном пространстве школы.
Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что обучение должно рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность.
Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребёнка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (тонкая моторная координация), физической и умственной работоспособности.
Психологическая готовность к школе – сложная системная характеристика психического развития ребёнка 6-7 лет, которая предполагает сформированность психологических способностей и свойств, обеспечивающих:
 принятие ребёнком новой социальной позиции школьника;
 возможность сначала выполнения им учебной деятельности под руководством учителя, а затем переход к её самостоятельному осуществлению;
 усвоение системы научных понятий;
 освоение ребёнком новых форм кооперации и учебного сотрудничества в системе отношений с учителем и одноклассниками.
Психологическая готовность к школе имеет следующую структуру: личностная готовность, умственная зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.
Личностная готовность включает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я­концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность предполагает сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), учебных и познавательных мотивов. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности.
Мотивационная готовность характеризуется первичным соподчинением мотивов с доминированием учебно­познавательных мотивов. Коммуникативная готовность выступает как готовность ребёнка к произвольному общению с учителем и сверстниками в контексте поставленной учебной задачи и учебного содержания. Коммуникативная готовность создаёт возможности для продуктивного сотрудничества ребёнка с учителем и трансляции культурного опыта в процессе обучения. Сформированность Я­концепции и самосознания характеризуется осознанием ребёнком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, способностью оценки своих достижений и личностных качеств, самокритичностью. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребёнком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать своё поведение на основе эмоционального предвосхищения и прогнозирования. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является сформированность высших чувств — нравственных переживаний, интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции школьника, подразумевающей готовность ребёнка принять новую социальную позицию и роль ученика, иерархию мотивов с высокой учебной мотивацией.
Умственную зрелость составляет интеллектуальная, речевая готовность и сформированность восприятия, памяти, внимания, воображения.
Интеллектуальная готовность к школе включает особую познавательную позицию ребёнка в отношении мира (децентрацию), переход к понятийному интеллекту, понимание причинности явлений, развитие рассуждения как способа решения мыслительных задач, способность действовать в умственном плане, определённый набор знаний, представлений и умений.
Речевая готовность предполагает сформированность фонематической, лексической, грамматической, синтаксической, семантической сторон речи; развитие номинативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи, диалогической и начальных форм контекстной речи, формирование особой теоретической позиции ребёнка в отношении речевой действительности и выделение слова как её единицы.
Восприятие характеризуется всё большей осознанностью, опирается на использование системы общественных сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий, основывается на взаимосвязи с речью и мышлением.
Память и внимание приобретают черты опосредованности, наблюдается рост объёма и устойчивости внимания.
Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребёнком своей деятельностью и поведением, т.е. произвольности регуляции поведения и деятельности.
Формирование фундамента готовности перехода с дошкольного уровня к обучению в начальной школе должно осуществляться в рамках специфически детских видов деятельности: сюжетно­ролевой игры, изобразительной деятельности, конструирования, восприятия сказки и пр.
Не меньшее значение имеет проблема психологической подготовки обучающихся к переходу на уровень основного общего образования с учётом возможного возникновения определённых трудностей такого перехода — ухудшение успеваемости и дисциплины, рост негативного отношения к учению, возрастание эмоциональной нестабильности, нарушения поведения, которые обусловлены:
 необходимостью адаптации обучающихся к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);
 совпадением начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности (переориентацией подростков на деятельность общения со сверстниками при сохранении значимости учебной деятельности);
 недостаточной готовностью детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).
Все указанные выше компоненты присутствуют в программе формирования универсальных учебных действий Основной образовательной программы начального общего образования и заданы в форме требований к планируемым результатам обучения. Основанием преемственности разных уровней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы универсальных учебных действий, а также на положениях ФГОС ДО, касающихся целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования.
Анализ ситуации показывает, что эта тенденция будет оставаться характерной чертой системы образования в будущем. Происходящие в системе общего образования изменения дают возможность создать систему непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности всех компонентов образовательной системы (целей, задач, содержания, методов и средств, форм организации воспитания и обучения).
Методологической основой создания системы непрерывного дошкольного и начального общего образования на основе преемственности всех компонентов образовательной системы являются ФГОС ДО и ФГОС НОО.
Но, в то же время, продолжает существовать практика, что подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др. Для создания системы непрерывного дошкольного и начального общего образования, необходимо, прежде всего:
 выделить приоритеты в содержании образования на каждом из этих этапов возрастного развития с учетом современной социальной ситуации и ФГОС ДО и НОО;
 определить психологические и педагогические условия реализации непрерывности образования;
 обозначить вклад каждой образовательной области в развитие дошкольника и младшего школьника;
 дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в начальной школе.
Идея непрерывности образования в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется, что актуализирует задачу создания концепции, раскрывающей современные подходы к целям и содержанию непрерывного образования на первых его уровнях — дошкольном и начальном школьном.
Непрерывное образование в дидактике понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждом уровне общего образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.
Концепция строится на основе признанных в современной педагогике ценностей образования:
 гуманизм как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому; исключение принуждения и насилия;
 открытость человека изменяющемуся миру;
 самоценность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития – неоправданность как инфантилизации образования, так и «забегания вперед»;
 индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;
 создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности. Концепция непрерывного дошкольного и начального общего образования:
 определяет цели и задачи непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста;
 раскрывает психологические и педагогические условия реализации непрерывности образования;
 выделяет приоритеты в содержании образования на каждом из этих этапов возрастного развития с учетом современной социальной ситуации и требований ФГОС ДО и ФГОС НОО;
 обозначить вклад каждой образовательной области в развитие дошкольника и младшего школьника;
 дает возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в начальной школе.
Общие цели непрерывного образования детей младшего школьного возраста могут быть сформулированы как:
 воспитание нравственного человека;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
 сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.
Знания, умения и универсальные способы деятельности рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.
Непрерывность начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач на уровне начального общего образования:
 осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;
 готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, деловая и др.);
 желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;
 инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности;
 совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); специальная помощь по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств;
 индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.
Реализация общей цели и задач образования детей этих возрастов требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:
 личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
 предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
 ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);
 создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально- личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;
 формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности;
 сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных норм активности.
При отборе содержания непрерывного образования в Концепции учитываются устоявшиеся в дидактике принципы, но особое внимание обращается на те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике дошкольного и начального образования, либо являются новыми.
Принцип развития предполагает ориентацию содержания образования на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности, а не только на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач. При этом сохраняется значимость усвоения детьми знаний, овладения умениями и навыками как средства для детского развития, а не самоцель дошкольного и начального образования.
Принцип гуманитаризации содержания образования рассматривается как усиление гуманитарной направленности предметов естественнонаучного и математического циклов и влияния всех учебных предметов на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка; придание особого значения предметам гуманитарного и художественно-эстетического цикла, увеличение доли разнообразной творческой деятельности детей.
Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связей между его объектами и явлениями, и в то же время — сформированность умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Одним из путей реализации этого принципа является создание интегрированных курсов.
Принцип культуросообразности понимается как «открытость» различных культур, создание условий для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов. Возможный путь реализации этого принципа — сочетание, взаимосвязь и взаимодополняемость федерального и регионального компонентов содержания образования.
Принцип вариативности содержания образования предполагает возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологии обучения, по-разному осуществляющих реализацию целей образования с учетом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей. Кроме этого вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребенка — гражданина РФ на получение равного с другими дошкольного и начального образования.
Достижение Концепции непрерывного дошкольного и начального общего образования обеспечивается в рамках реализации Целевой Комплексной Программы непрерывного дошкольного и начального общего образования (далее – ЦКП).
Цель: создание условий для осуществления непрерывности образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательном пространстве «школа-сад».
Задачи:
1. Согласовать ООП ДО и НОО с позиций непрерывности дошкольного и начального образования.
2. Создать непрерывную систему психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательных отношений.
3. Создать систему внутрикорпоративного повышения профессионального уровня педагогических работников структурного подразделения «школа-сад».
4. Создать модель ВСОКО в условиях непрерывности дошкольного и начального образования.
5. Создать эффективную систему управления структурным подразделением «школа-сад».
Достижение цели и задач Целевой Комплексной Программы непрерывного дошкольного и начального общего образования обеспечивается реализацией следующих проектов:
Проект 1. Обучение и воспитание.
Проект 2. Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательных отношений «школа- сад».
Проект 3. Педагогические кадры.
Проект 4. ВСОКО в условиях непрерывности дошкольного и начального образования.
Проект 5. Управление структурным подразделением «школа-сад».
Планируемыми результатами реализации Целевой Комплексной Программы непрерывного дошкольного и начального общего образования является готовность учащегося к продолжению образования на следующем его уровне.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боякова Е.В. Преемственность стандартов дошкольного и начального образования // Начальная школа. — 2017. — №10. — С. 38-44.
2. Зюзина Д.С., Симачкова Т.С. Модель управления качеством образования начальной школы // Инновационная наука. — 2017. — №10. — С. 64-67.
3. Красноперова В.Ф. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: система оценки достижения планируемых результатов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2017. №2(12). С. 33-36.
4. Микерова Г.Г. Современные тенденции управления системой образования в России // Современные технологии управления. – 2017. — №4. – С. 99-103.
5. Носова Е.А. Особенности стандартизации начального школьного образования в США и Великобритании // Проблемы современного образования. — 2018. — №1. — С. 69-88.
6. Райтман Е.А. Ресурсы сетевого взаимодействия в системе начального общего образования // Новая наука: Теоретический и практический взгляд. 2017. Т.2. №4. С. 100-102.
7. Савенков А.И., Львова А.С. Подготовка педагогов для системы начального образования Москвы // Начальная школа. 2017. №1. С. 4-7.
8. Саврюк М.П. Интеграция школы и вуза в условиях развития современной системы образования города Москвы // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. — 2017. — №9. — С. 34-36.
9. Свистенко Т.В. Инновационный менеджмент в управлении школой/ Т.В.Свистенко, Г.В. Галковская. — М.: АПК и ППРО, 2016.
10. Управление качеством образования современной школы (методические материалы) // автор — состав. Покасов В.Ф., к.и.н. – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012.
11. URL: http://минобрнауки.рф