Курсовая работа на тему «Учёт особенностей восприятия младших школьников в процессе обучения математике»

 

Введение…
1 Теоретические аспекты учета половозрастных особенностей восприятия школьников при обучении математике…
1.1 Понятие и сущность возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения…
1.2 Психолого-возрастные особенности развития математических способностей детей младшего школьного возраста
1.3 Специфика половозрастных особенностей восприятия мальчиков и девочек
Выводы по главе 1
2 Практические аспекты применения половозрастного подхода при обучении математике детей младшего школьного возраста
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы
2.2 Элементы методического обеспечения половозрастного обучения математике младших школьников
2.3 Рекомендации в обучении математике детей младшего школьного возраста с учетом половозрастного подхода
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2…

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики и девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Именно поэтому одним из необходимых умений учителя в обобщенной трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)), обозначено выполнение трудовых действий по организации образовательной деятельности с учётом половозрастных и индивидуальных особенностей детей. В этой связи представляется актуальным теоретическое изучение и практическое использование возможностей гендерного подхода при обучении вообще и математике в частности.
Данная тема является актуальной, так как приметой последнего времени стало повышение внимания к проблеме целостности влияния на развитие всех сторон личности ребенка. В связи с этим активизировался интерес и к проблеме развития математических способностей, к организации процесса обучения одаренных детей. Это связано прежде всего с тем, что успех развития общества зависит от количества входящих в его состав одаренных и талантливых людей, от наиболее полной реализации ими своих возможностей.
Существование половозрастных различий в организации психической деятельности мальчиков и девочек доказано исследованиями в нейропсихологии (В.Д. Еремеева и другие), психофизиологии (В.Ф. Базарный и другие). Дж. Мани и Р. Столлер одними из первых предложили развести понятия «пол» и «гендер». С. Бэм классифицировала гендерные типы. Ю.В. Баурова рассматривала общие вопросы использования гендерного подхода в образовании. Исторический аспект проблемы поднимался в работах Л.В. Штылевой. Особенностями применения половозрастных особенностей при обучении математике занимались: С.С. Мильто (преподавание математики в начальной школе в условиях раздельного обучения); А.Б. Кускова (обучение математике мальчиков в условиях раздельно-параллельного обучения) и другие.
Однако на практике современное школьное образование вообще и математическое в частности совершенно не ориентированы на подход с учетом половозрастных особенностей детей. В нормативных документах (федеральные государственные образовательные стандарты и тому подобные), методической литературе для учителя всё усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и навыками, но гендер обучающегося при этом не учитывается. Нет ни подходов в обучении математике, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек.
Объект исследования – обучение математике детей младшего школьного возраста.
Предмет изучения – обучение младших школьников математике с учетом половозрастных особенностей восприятия.
Цель данной работы: теоретически обосновать и практически проиллюстрировать специфику учета половозрастных особенностей при обучении математике в школе.
Гипотеза – специфика учёта половозрастных особенностей при обучении математике в школе заключается в применении различных методов и приёмов в обучении, в использовании разных подходов к обучению мальчиков и девочек.

Цель обусловила следующие задачи исследования:
1. Изучить историю возникновения учета половозрастных особенностей детей и уточнить определения основных понятий.
2. На основе анализа объективно существующих половозрастных особенностей детей в восприятии информации и обучаемости, теоретически обосновать некоторые особенности (специфику) обучения математике мальчиков и девочек.
3. Экспериментально проверить элементы методического обеспечения учета половозрастных особенностей детей при обучении математике (планы-конспекты уроков, разработанные с учетом половозрастных особенностей обучающихся).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методико-математической литературы; обобщение опыта работы действующих учителей; разработка и апробация методических материалов.
Базой исследования является 1 «А» класс средней общеобразовательной школы №35 имени героя Советского Союза П.И. Галушина, состоящий из 26 человек (15 девочек и 11 мальчиков). Возраст учащихся 6-8 лет.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕТА ПОЛОВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

В этой главе мы рассмотрим то, какова сущность и аспекты учета половозрастных, возрастных и индивидуальных особенностей у младших школьников, психолого-возрастные особенности развития математических способностей и специфику половозрастных особенностей восприятия мальчиков и девочек.

1.1 Понятие и сущность возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения

Необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения является «общим» местом в педагогической психологии, дидактике и методике. Все дети разные, поэтому каждый студент и учитель знает, что на уроке необходим индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку. Именно тогда создаются необходимые условия для максимально полного всестороннего развития ребенка, возникает комфортная для каждого учащегося образовательная среда, находят свое решение многие проблемы неуспевающих школьников.
Многие педагоги и психологи используют термины индивидуализация и дифференциация как синонимы, но на наш взгляд каждый из них имеет собственное содержание. Дифференциация обучения предусматривает наличие у учащегося возможности выбора собственного образовательного маршрута в рамках существующей системы образования. Это и выбор школы (частной или государственной, российской или зарубежной), и выбор профиля обучения (специализированные классы и школы — гуманитарные, математические и так далее), возможность сдать экзамены экстерном, выбор факультативных предметов. Индивидуализация обучения – это создание условий для учета индивидуальных особенностей учащегося в рамках выбранного им образовательного маршрута. О том, какие это особенности и как их учитывать пойдет речь далее.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а позже К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и так далее [5, с. 168].
Ж.Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что обучение и воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе обучения и воспитания [5, с. 214].
Индивидуальный подход при обучении ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей. Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему. Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход.
Процесс обучения формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность.
Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, так как игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе [4, с. 215].
К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими [10, с. 236].
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.
Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.
Мышление у детей начальной школы от эмоционально-образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли [14, с. 324].
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.
Средний школьный возраст (от 11-12 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX) классы и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма.
Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания. Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника. Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – это специфическая избирательность.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждением [22, с. 353]. В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Педагогам нужно нравственно осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни.
Таким образом, развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования, обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека; на видении его внутреннего мира.
Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические и физические показатели состояния организма. Педагогический критерий возрастного развития характеризуют возможности воспитания и образования, обучения в разные периоды жизни ребенка.
Половозрастные особенности обучения математике девочек следующие: медленный темп урока; использование большого количества типовых заданий; привлечение наглядности; применение достаточного количества повторений материала; планирование изучения нового материала на первую половину урока; сочетание учебного и речевого материала, с обязательной его положительной эмоциональной окрашенностью, для лучшего усвоения; обязательное наличие некоторого (небольшого) количества заданий на установление причинно-следственных отношений для развития правого полушария головного мозга; предпочтение сотрудничества, а не соревнования, как стиля учебной деятельности и другое. Для девочек ученые рекомендуют применять задания, отличающиеся логичностью и чёткой структурированностью, например, такие как: сортировка; группировка; классификация; аналогия; конструирование; изобретение; решение логических задач; анализ понятий. Девочки обладают хорошей способностью к произвольному запоминанию, поэтому для них не сложно выучить правила, таблицы и схемы, абстрактные символы, которые не связаны с окружающим контекстом и требуют в определённой степени механического запоминания. Особенности гендерно-ориентированного обучения математике мальчиков: применение эвристического, исследовательского и проблемного методов; вовлечение обучающихся в творческую деятельность, решение пространственных задач; ориентация на практическую информацию; обсуждение результатов деятельности с вынесением конкретной оценки; чередование физического и познавательного видов деятельности; проведение занятий с высоким темпом подачи материала; использование групповых форм работы.
Мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, а не выстраивать его постепенно из лишенных смысла деталей. При подборе заданий для мальчиков целесообразно применять: замену словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами; визуализацию; инсценировки; иллюстрации; аналогию; задания для использования практических умений и навыков в различной деятельности; исторические факты; задачи на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям. Как правило, мальчики быстро схватывают новую информацию, решают много заданий за урок. Но, мысли у мальчиков очень часто «идут впереди руки», что влечет за собой много недописанных предложений в решении задач, много непрописанных действий в примерах (которые мальчики решают устно). Однако, оценивая работу мальчика на уроке, не следует снижать за это оценку. С возрастом (14 лет и более) мальчики начинают предпочитать объёму задач их качество. За урок предпочитают решить одну, две, но сложные задачи. Находить несколько способов решения одной задачи. Мальчики отдают предпочтение соревнованию, как стилю учебной деятельности.
Можно сделать вывод о том, что существуют индивидуальные и общие (возрастные) особенности восприятия как у девочек, так и у мальчиков. Это связано с тем, что девочки и мальчики независимо от природных данных, условий жизни существенно отличаются друг от друга. Обязательно нужно изучать особенности каждого ребёнка и искать индивидуальный подход как к девочкам, так и к мальчикам.

1.2 Психолого-возрастные особенности развития математических способностей детей младшего школьного возраста

Проблема развития математических способностей детей младшего школьного возраста – одна из наименее разработанных на сегодня дидактических и методических проблем обучения математике в начальных классах. Крайняя разнородность взглядов на само понятие «математические способности» приводит к тому, что до сих пор отсутствуют сколько-нибудь концептуально обоснованные методики, что в свою очередь порождает сложности в работе учителей.
Исследователи, занимавшиеся проблемами математических способностей, формирования и развития математического мышления (А.Н. Колмогоров, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, И.В. Дубровина, К.А. Рыбников и другие), при всей разнородности высказываемых мнений, отмечают, прежде всего, специфические особенности мышления математически способного ребенка (а также профессионального математика), в частности, гибкость мышления, то есть нешаблонность, неординарность, умение варьировать способы решения познавательной проблемы, с легкостью переходить от одного пути решения к другому, выходить за пределы привычного способа деятельности и находить новые варианты решения проблемы при измененных условиях. Очевидно, что эти особенности мышления напрямую зависят от особой организованности памяти (свободных и связанных ассоциаций), воображения и восприятия.
В школе нередко встречаются такие случаи: способный к математике ученик мало интересуется ею и не проявляет особых успехов в овладении этим предметом. Но если учитель сумеет пробудить у него интерес к математике и склонность заниматься ею, то такой ученик, «захваченный» математикой, может быстро добиться больших успехов [20, электронный ресурс]. Подобные случаи имели место и в жизни известных ученых-математиков (Н.И. Лобачевский, М.В. Остроградский, Н.Н. Лузин и другие).
Сегодня особенно важен поиск путей повышения системности в подходе к развитию личности способного ребенка. Учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованной целостной системы обучения и воспитания таких детей и целенаправленной комплексной работы по выявлению и развитию их потенциала.
Это обусловлено тем, что одаренность является системным образованием личности, так как она проявляется не только в выдающихся способностях, а тесно связана с личностными и характерологическими особенностями человека.
В современной психологии признается, что способности в значительной степени обусловлены задатками человека, его внутренним индивидуально-психологическим потенциалом. Словарь психологических терминов определяет способности следующим образом: это качества личности, определяющие успешность овладения той или иной деятельностью и совершенствование в ней. Там же отмечено, что способности тесно связаны с физиологическими особенностями индивида (и именно в этом смысле люди не равны). В известной монографии В.А. Крутецкого отмечается, что математические способности – это индивидуально-психологические особенности человека, помогающие ему при прочих равных условиях относительно быстрее, лучше и глубже овладевать знаниями, умениями и навыками в области математики [20, электронный ресурс]. В том же смысле трактует понятие способностей и известный специалист в области дошкольной психологии О.М. Дьяченко, рассматривая способности как некоторые психические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности.
Выяснение физиологической природы математических способностей является важной задачей дальнейших исследований в этой области. Современный уровень развития психологии и физиологии вполне позволяет поставить вопрос о физиологической природе и физиологических механизмах некоторых специфических способностей человека.
Таким образом, В.А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:
 активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;
 ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;
 наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;
 определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;
 отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах.
При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.
Последняя группа качеств является специфической, определяющей успешность только в конкретном виде деятельности. Это объясняется тем, что эти качества, прежде всего, проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях [20, электронный ресурс].
Безусловно, способности обусловлены индивидуальными различиями психики человека, в основе которых лежат генетические комбинации биологических (нейрофизиологических) компонентов. Однако пока еще нет доказательств того, что те или иные свойства нервных тканей напрямую влияют на проявление или отсутствие у человека тех или иных способностей. Более того, целенаправленная компенсация неблагоприятных природных задатков может привести к формированию личности, обладающей ярко выраженными способностями, чему в истории есть немало примеров. Математические способности относятся к группе так называемых специальных способностей (как и музыкальные, изобразительные и другие). Для их проявления и дальнейшего развития требуется усвоение определенного запаса знаний и наличие определенных умений, в том числе и умения применять имеющиеся знания в мыслительной деятельности.
Математика является одним из тех предметов, где индивидуальные особенности психики ребенка (внимание, восприятие, память, мышление, воображение) имеют решающее значение для его усвоения. За важными характеристиками поведения, за успешностью (или неуспешностью) учебной деятельности часто скрываются те или иные природные динамические особенности личности. Нередко они порождают и различия в знаниях – их глубине, прочности, обобщенности. По этим качествам знаний, относящимся – наряду с ценностными ориентациями, убеждениями, навыками – к содержательной стороне психической жизни человека, обычно судят об одаренности детей. Индивидуальность и одаренность – вещи взаимосвязанные.
Исследователи, такие, как А. Н. Колмогоров, В. А. Крутецкий, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, И. В. Дубровина, К. А. Рыбников и другие, выделяют такие понятия, как глубина мышления, то есть умение проникать в сущность каждого изучаемого факта и явления, видеть их взаимосвязи с другими фактами и явлениями, выявлять специфические, скрытые особенности в изучаемом материале, а также целенаправленность мышления, сочетающаяся с его широтой, то есть способностью к формированию обобщенных способов действий, умением охватить проблему целиком, не упуская деталей. Психологический анализ этих категорий показывает, что в их основе должна лежать специально сформированная или природная склонность к структурному подходу к проблеме и предельно высокая устойчивость, концентрация и большой объем внимания.
Таким образом, индивидуальные различия психики и особенности личности каждого ученика в отдельности, под которыми понимается и темперамент, и характер, и задатки, и соматическая организация личности в целом, и ряд других факторов, оказывают существенное (а может быть, даже определяющее) влияние на формирование и развитие математического стиля мышления ребенка. Последнее является необходимым условием сохранения природного потенциала (задатков) ребенка в математике и его дальнейшего развития в ярко выраженные математические способности.
Опытные учителя-предметники хорошо знают, что математические способности уникальны, и если не заниматься математически одаренным ребенком индивидуально (подчеркнем: индивидуально, а не в рамках кружка или факультатива), то эти способности могут и не развиться дальше. Именно поэтому часто бывает, что выделяющийся своими способностями и возможностями первоклассник к третьему классу «выравнивается», а в пятом и вовсе перестает отличаться от других детей. Учителя в этом случае склонны полагать, что способности ребенка были не особенно «выдающимися» и исчерпали себя.
Исследования психологов (Н.С. Лейтеса, Г. Мелхорна и других) показывают, что могут быть два разных типа возрастного умственного развития: 1. «Ранний подъем» (в дошкольном или младшем школьном возрасте) – он обусловлен наличием ярких природных способностей и задатков соответствующего типа. В дальнейшем может произойти закрепление и обогащение умственных достоинств, что служит базой для становления выдающихся умственных способностей. При этом биографические данные свидетельствуют, что почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками.
2. «Замедленный и растянутый подъем», то есть постепенное накопление потенциала способностей. Отсутствие ранних достижений в этом случае не означает, что предпосылки больших или выдающихся способностей не выявятся в дальнейшем. Таким возможным «подъемом» является возраст 16-17 лет, когда фактором «интеллектуального взрыва» служит социальная переориентация личности, направляющая ее активность в это русло. Однако такой «подъем» может произойти и в более зрелые годы [24, с. 182].
Для учителя начальных классов наиболее актуальной является проблема «раннего подъема», приходящаяся на возраст 6-9 лет. Не секрет, что один такой ребенок в классе, обладающий ярко выраженными способностями и к тому же сильным типом нервной системы, в буквальном смысле слова, «никому из детей и рта открыть на уроке не дает». И в результате, вместо того, чтобы максимально стимулировать и развивать маленького «вундеркинда», учитель заставляет его молчать и «держать свои гениальные мысли при себе, пока не спросят». Ведь в классе еще 25 других, не настолько сообразительных детей. Такое «притормаживание», если оно приобретает систематический характер, как раз и может привести к тому, что через 3-4 года ребенок «выравнивается» со сверстниками. А поскольку математические способности относятся к группе «ранних способностей», то именно математически способные дети будут «потеряны» в процессе этого «притормаживания» и «выравнивания».
Психологические исследования (Н. С. Лейтеса, А. И. Савенкова, М. А. Холодной и другие) показали, что, хотя развитие учебных способностей и творческой одаренности у детей с различными типологическими особенностями нервной системы протекает по-разному, равно высокой степени развития этих способностей могут добиться (достичь) дети с противоположными характеристиками нервной системы. Учителю, возможно, полезнее ориентироваться не на типологические особенности нервной системы детей, а на некоторые общие особенности способных и талантливых детей, которые отмечают большинство исследователей этой проблемы. Рассмотрим их подробнее.
Разные авторы (В. А. Крутецкий, С. И. Савенков, Н. С. Лейтес и другие) выделяют различные «комплекты» общих особенностей способных детей в рамках тех видов деятельности, в которых эти способности исследовались (математика, музыка, живопись и тому подобное). В связи с этим учителю удобнее опираться на некоторые чисто процессуальные характеристики деятельности способных детей, которые, как показывает сопоставление ряда специальных психологических и педагогических исследований по этой теме, оказываются едиными для детей с различными видами способностей и одаренности. Отмечается, что большинству способных детей свойственны:
 Повышенная склонность к умственным действиям и положительный эмоциональный отклик на любую новую умственную нагрузку. Эти дети не знают, что такое скука, — у них всегда есть занятие. Некоторые психологи вообще трактуют эту черту как возрастной фактор одаренности.
 Постоянная потребность в возобновлении и усложнении умственной нагрузки, что влечет за собой постоянное повышение уровня достижений. Если способного ребенка не нагружать, то он сам находит себе нагрузку и может абсолютно «сам по себе» осваивать шахматы, музыкальный инструмент, радиодело, изучать энциклопедии и справочники, читать специальную литературу, сочинять романы и так далее.
 Стремление к самостоятельному выбору дел и планированию своей деятельности. Способный ребенок часто имеет обо всем свое мнение, упорно отстаивает неограниченную инициативу своей деятельности, обладает высокой (и при этом почти всегда адекватной) самооценкой и весьма настойчив в самоутверждении в выбранной области.
 Совершенная саморегуляция. Ребенок способен на полную мобилизацию сил для достижения цели; может неоднократно возобновлять умственные усилия, стремясь добиться поставленной цели; имеет как бы «изначальную» установку на преодоление любых трудностей, а неудачи его только «раззадоривают», заставляя с завидным упорством стремиться их преодолеть.
 Повышенная работоспособность. Длительные интеллектуальные нагрузки не утомляют ребенка — наоборот, он чувствует себя хорошо именно в ситуации наличия проблемы, требующей решения. Чисто инстинктивно он умеет использовать все резервы своей психики и своего мозга, мобилизуя и переключая их в нужный момент [7, электронный ресурс].
Эти общие процессуальные характеристики деятельности способных детей, признаваемые психологами статистически значимыми, не присущи какому-то одному типу нервной системы человека. Учет этих характеристик в каждодневной педагогической практике позволяет говорить о возможности построения системы педагогических принципов организации работы со способными к математике детьми в начальных классах.
Сформулируем эти принципы:
1. Отсутствие регламентации предметной активности. Данный принцип требует разработки специальных обучающих методических материалов по математике, конструирующих содержание с учетом проблемности, вариативности, личной значимости.
Эти материалы должны предоставлять ребенку свободу выбора темпа обучения, объема материала для «разовой» проработки, но в то же время должны нести и регулирующую функцию, поскольку речь не идет об абсолютно «свободном полете». Такова специфика математики как учебного предмета. Подобный материал должен быть построен на основе дозированности, последовательности, преемственности и адекватности подачи математического содержания. Однако регламентацию в его изучении следует отменить, то есть отменить принцип поурочности, реализованный сегодня абсолютно во всех учебных пособиях по математике для начальных классов. Очевидно, что с дидактической точки зрения способные дети нуждаются, как минимум, в обеспечении оптимального темпа продвижения в содержании и оптимального объема учебной нагрузки. Причем оптимального для себя, для своих способностей, то есть более высокого, чем для обычных детей.
Способный ребенок требует постоянного усложнения умственной нагрузки, имеет устойчивую тягу к саморегуляции своей деятельности и повышенную работоспособность, которые он в обычных условиях массового обучения не может реализовать.
С достаточной уверенностью беремся утверждать, что в школе эти дети отнюдь не являются «благополучными» учениками, поскольку их учебная деятельность постоянно проходит не в зоне ближайшего развития, а далеко позади этой зоны. Таким образом, в отношении этих учеников (вольно или невольно) постоянно нарушается основной принцип дидактики развивающей педагогики, который требует обучения ребенка с учетом зоны его ближайшего развития. Отсюда очевидным является второй принцип:
2. Обеспечение содержательной нагрузки в зоне ближайшего развития. Этот принцип, общий для любой системы развивающего обучения, кажется неоригинальным в данном контексте, однако соблюдение именно этого принципа является сегодня наиболее проблемным для учителя начальных классов в области математического образования способных детей. Работа со способными детьми в начальных классах — ничуть не менее «больная» проблема, чем работа с неуспевающими учениками. Меньшая ее популярность в специальных педагогических и методических изданиях объясняется тем, что она меньше «бросается в глаза», так как двоечник Вася — вечный источник неприятностей для учителя, а то, что Петина пятерка и вполовину не отражает его возможностей, знает только учитель (и то не всегда) да Петины родители (если они занимаются этим вопросом специально). Постоянная «недогрузка» способного ребенка (а то, что является нормой для всех, — это для способного ребенка недогрузка) будет приводить к недостаточной стимуляции развития способностей и в итоге — к возможному угасанию этих способностей как невостребованных в учебной деятельности (ведущей в этот период жизни ребенка).
Есть и более серьезное и неприятное следствие вышеозначенной ситуации: способному ребенку слишком легко учиться на начальном этапе, и в результате у него недостаточно формируется умение преодолевать трудности, не вырабатывается «иммунитет» к неудачам, чем в большой мере объясняется массовый «обвал» успеваемости таких детей при переходе из начального в среднее звено.
3. Принцип диалогического взаимодействия и социального подкрепления. С педагогической позиции очевидно, что способный ребенок в наибольшей степени нуждается в диалогическом инструктивном стиле отношений с учителем, требующем большей информативности и обоснованности выдвигаемых требований со стороны учителя, субъект субъектного взаимодействия, демократизации педагогического общения. Инструктивный стиль, в противоположность императивному, господствующему в начальной школе, предполагает апеллирование к личности ученика, учет его индивидуальных особенностей и ориентацию на них. Такой стиль отношений, в свою очередь, способствует развитию в детях независимости, инициативности и творческих потенций, что отмечается многими педагогами-исследователями (Ш.А. Амонашвили, Б.Т. Лихачевым и другие).
4. Принцип зеркала, или, как говорят математики, принцип симметричности, безусловно, является идеальным завершением системы принципов работы со способным ребенком по математике. Психологи формулируют его следующим образом: «наличие образца креативного поведения взрослого как организующего начала творческого развития ребенка» (С.Г. Глухова, М.И. Кошенова, Е.Е. Кравцова и другие). Иными словами, если учитель подает пример творческой математической деятельности, ребенок «впитывает» и «отражает» эту «творческость» в большой мере. В математическом развитии, пожалуй, более, чем в других областях знаний, наличие способного к математике взрослого рядом со способным к математике ребенком является значимо влияющим фактором развития математических способностей.
Опытные исследования Егоровой Т.В. показали, что работа над развитием математических способностей необходима в отношении каждого ребёнка, независимо от его природной одарённости. Просто результаты этой работы будут выражаться в разной степени развития этих способностей: для одних детей это будет значительное продвижение в уровне развития математических способностей, для других – коррекция природной недостаточности в их развитии [16, с.165].
Сделаем вывод: психолого-возрастные особенности девочек и мальчиков напрямую зависят от организованности памяти, воображения и восприятия. Возможно, математические способности обусловлены половыми особенностями. Но развивать эти способности нужно у всех но по-разному. Мы рассмотрим специфику половозрастных особенностей восприятия мальчиков и девочек далее.

1.3 Специфика половозрастных особенностей восприятия мальчиков и девочек

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.
Ученые констатируют наличие значимых различий в восприятии информации вообще и математической информации в частности у представителей разного пола, основной причиной которых является биологический фактор (особенности, заключающиеся в функциональной специализации полушарий головного мозга, заложенные еще до рождения ребенка).
Выделяют три основных типа функциональной асимметрии полушарий:
1. левополушарный (словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению);
2. правополушарный (склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения);
3. равнополушарный.
По утверждению большинства исследователей, первый тип функциональной асимметрии преобладает у девочек, второй – у мальчиков. Мозг мальчиков – дифференцированная система, так как преобладающим является одно из полушарий головного мозга. При этом способность центров коры правого и левого полушарий вступать в межполушарные контакты у мальчиков существенно ниже, чем у девочек [8, электронный ресурс].
По мнению ряда исследователей, чёткая асимметрия деятельности полушарий головного мозга является причиной, по которой мальчикам сложнее сопоставлять информацию двух полушарий и легче сосредотачиваться на одном виде деятельности. Особенно активен у мальчиков передний мозг, в частности, его лобные ассоциативные структуры, что объясняет высокую творческую и поисковую активность представителей данного пола. У девочек выраженность асимметрии полушарий головного мозга меньше, но особо активными являются задние отделы коры и слуховые отделы левого полушария.
Неодинаковы функции передних и задних отделов коры полушарий головного мозга при осуществлении когнитивных функций представителей обоего пола. Девочки при осмыслении слов пользуются обоими полушариями, в то время как мальчики – только одним, чаще правым полушарием головного мозга.
Многие исследователи приходят к выводу о невозможности использования одинаковых методов при обучении представителей двух полов одного возраста, но различного нейропсихологического склада, так как особенности мальчиков и девочек при отказе от учёта гендерных особенностей оказываются неучтенными. Ученые отмечают, что реализация гендерного подхода требует определения стиля изложения учебного материала (мужской, женский, нейтральный). Учебник, являясь посредником между учителем и учеником, чаще всего остается безразличным к гендерным особенностям учащегося или предлагает только один стиль обучения. Однако учебная литература должна учитывать особенности и потребности учащихся обоего пола, обеспечивая должное усвоение учебного материала детьми с определенными личностными характеристиками. Анализ современной учебной литературы демонстрирует ее адресованность в основном обучающимся с левополушарным типом мышления, при этом потребности детей правополушарного типа чаще всего оказываются неучтенными.
Представим различия в восприятии информации и обучаемости детей левополушарного и правополушарного типов мышления в виде таблицы 1.
Таблица 1 – Различия в восприятии информации и обучаемости детей левополушарного и правополушарного типов мышления
Обучающиеся левополушарного типа мышления Обучающиеся правополушарного типа мышления
Воспринимают информацию через вербализацию Воспринимают информацию образно, эмоционально
Строят логические цепочки Идут от образа к слову. Главное для них смысл
Хорошо работают по планам Хорошо развита поисковая деятельность
Легко воспринимают абстрактный материал Легче учатся по материалам конкретных жизненных примеров
Складывают информацию из кусочков Воспринимают информацию целостно, при детализации перестают понимать смысл
Легче пишут диктанты Легче пишут сочинения
Легко осуществляют разбор слов Трудно идет разбор слов
Трудно включаются в дискуссию Легко включаются в дискуссию
Легко находят ошибки в словах Не видят ошибок в словах
Теряются в нестандартной ситуации Могут применять знания в нестандартной ситуации
Хорошие организаторы. Прагматики Творческие личности
Эрудиты Генераторы идей
Легко обучаются школьным способом Легко обучаются погружением в среду, в язык
Способы подачи материала, многочисленные повторения, заучивания, характерные для левополушарного типа мышления, чаще всего несвойственны нейрофизиологической природе мальчиков. С течением времени, в средних и старших классах, с началом изучения геометрии и алгебры мальчики начинают проявлять большую заинтересованность учебной деятельностью, большую мыслительную активность. Девочки же сталкиваются с трудностями понимания материала, нехваткой обсуждений и повторений материала, недостаточным количеством времени на его понимание. Таким образом, математическое образование, являясь мужским по содержанию, оперирует женскими методами подачи материала, что порождает противоречие.

Выводы по главе 1

В этой главе мы рассмотрели то, какова сущность и аспекты учета половозрастных, возрастных и индивидуальных особенностей у младших школьников, психолого-возрастные особенности развития математических способностей и специфику половозрастных особенностей восприятия мальчиков и девочек.
Можно сделать вывод о том, что у мальчиков и девочек есть общие и индивидуальные особенности. Особенности, которые обусловлены возрастом являются общими. Индивидуальные особенности часто обусловлены полом. Также у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, у мальчиков и девочек оно разное. В основном, у детей данного возраста присутствует нерасчленённое, неразделённое восприятие.

2 ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПОЛОВОЗРАСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Эта глава посвящена анализу и интерпретации базы и методов исследования, проведению анализа полученных результатов, рассмотрению элементов методического обеспечения половозрастного обучения математике и рекомендаций по обучению с учетом половозрастных особенностей.

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы

На базе МБОУ СШ № 35 города Архангельска проводилась опытно — экспериментальная работа в 1 «А» классе.
Целью нашей работы было подтверждение гипотезы о продуктивности применения половозрастного подхода при обучении математике детей младшего школьного возраста.
Логика опытно-экспериментальной работы позволила определить в ней следующие этапы:
Первый этап (констатирующий) был посвящен формулировке цели и задач опытно-экспериментальной работы, изучению мнения педагогов относительно темы исследования.
Второй этап (внедренческий) был связан с обоснованием содержания программы деятельности по обучению первоклассников математике с учетом половозрастных особенностей.
На третьем этапе (обобщающем) был проведен анализ и обсуждение результатов диагностики, проведена обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование рекомендаций и выводов о состоятельности выдвинутых положений.
На протяжении всей опытно-экспериментальной работы нами применялись следующие методы исследования: анализ передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, самооценка, методы математической статистики, обобщение результатов.
Эксперимент проходил следующим образом.
1. Вначале было проведено анкетирование педагогов, МБОУ СШ № 35 города Архангельска (приложение 1). Оно показало, что 90% из опрошенных учителей не используют в своей педагогической практике достоинства половозрастного подхода при обучении детей в школе. Лишь 10 % учителей учитывают половозрастные особенности школьников при обучении.
Анализ ответов респондентов показал, что понимание сути половозрастного подхода в обучении у большинства учителей сформировано не до конца: 62,5% педагогов под половозрастного обучением понимают раздельное обучение детей разного возраста, в то время как главная идея половозрастного обучения заключается в создание гендерокомфортной среды, предполагающей организацию образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребёнка в соответствии с его гендерной принадлежностью. А такая работа может вестись и вне рамок раздельного обучения.
Умение учителей заметить особенности, которые отличают одного ребёнка от другого, играет огромную роль и часто оказывается решающим для организации детской продуктивной учебной деятельности и личностного развития. Педагогам было предложено ответить на вопрос о выделении у учащихся особенностей, связанных с принадлежностью к определённому полу. Большинство опрашиваемых педагогов (64%) ответили утвердительно. Это свидетельствует о том, что учителя зачастую на интуитивном уровне всё же отмечают особенности в восприятии и усвоении учебного материала мальчиками и девочками и стараются по возможности строить обучение с учётом этих особенностей.
Вместе с тем все опрошенные респонденты испытывают определённые трудности при организации работы со школьниками. 29,4% опрашиваемых педагогов отметили, что больше трудностей возникает при работе с мальчиками. 58,8% считают, что со всеми детьми (вне зависимости от их половой принадлежности) одинаково трудно работать, 5,8% затрудняются при работе с девочками, а остальным 6% учителей легко работать с учащимися не зависимо от половозрастной категории. В диаграмме представлены результаты опроса учителей.

Рисунок 1 – диаграмма «Категории детей, с которыми трудно работать».
Из предложенных возрастных периодов, в которые необходимо начинать учитывать гендерный фактор при обучении математике, респондентами были выделены пять: с детского сада (40%); с начальной школы (18,8%); в основной школе (25,6%); в старшей школе (8,8%); в вузе (5,9%).
Чуть больше половины опрашиваемых учителей (58,6%) считают, что учет половозрастных особенностей при обучении не способствует повышению качества образования, аргументируя это, в частности, следующими тезисами: сущность учета половозрастных особенностей детей – это проявление дискриминации по половому признаку; задачей школы является не только дать учащимся хорошие знания, но и научить общаться с людьми, в частности с противоположным полом.
В тоже время 41,4% учителей убеждены, что учет половозрастных особенностей детей способствует повышению качества образования. Они отмечают, что действительно существуют особенности обучения мальчиков и девочек: к примеру, мальчики больше любят и лучше понимают следствия, логические цепочки, проанализировав пример, сразу приступают к решению задачи, в то время как для девочек важно знание точного алгоритма решения.
Проведённое анкетирование позволило выявить не только отношение учителей к обучению детей с учетом половозрастных особенностей, но и их готовность к осуществлению данного вида деятельности: 56% считают себя полностью не готовыми; 40,7% посчитали себя недостаточно готовыми, и только 3,3% считают, что справятся с поставленной задачей.
Диаграмма 2 – результаты опроса учителей

Рисунок 2 – диаграмма «Готовность к осуществлению обучения с учётом половозрастных особенностей».
2. Также учитель дал экспертную оценку каждому ученику по нескольким критериям (приложение 2). В опросе есть инструкция по выполнению: прочитайте перечисленные ниже качества и оцените, в какой мере ими владеет каждый учащийся.
Результаты проведенных исследований представлены в таблицах и диаграмме.
Таблица 2 – результаты экспертной оценки выполненной учителем по каждому ребёнку.

Исходя из данных таблицы 2, можно сделать вывод о том, что большинство детей умеют организовывать свою работу и им не требуется помощь взрослого (17), многие учащиеся трудолюбивы (18) и достаточно дисциплинированны (21), объективно к себе относятся 19 детей, у 25 учащихся развита быстрота, неординарных детей нет, все дети общительны и идут на контакт, 3 детей практически не проявляют чуткость и мягкость, 17 детей достаточно организованны, 20 учащихся добросовестно относятся к любому виду деятельности. 10 учащихся не могут организовать свою деятельность самостоятельно, у 6 детей не добросовестно относятся к делу.
На основании данных, представленных в таблице 2 мы видим, что анкету заполняло 26 человек. Наглядно результаты экспертной оценки по опросу представлены в таблице 3.
Таблица 3 – результаты экспертной оценки выполненной учителем по каждому ребёнку (отдельно девочки и мальчики).

В диаграмме 3 наглядно показаны результаты экспертной оценки выполненной учителем (средний показатель по классу).

Рисунок 3 – диаграмма «результаты экспертной оценки учителя» (средний показательно по классу)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что возникает необходимость проводить дополнительные мероприятия для учителей по изучению половозрастных особенностей учащихся, в связи с отрицательными результатами исследования. Исследование показало, что учащиеся нуждаются в применении данной методики. В анкетировании по самооценке учащимися был показан средний результат. Подводя итоги формирующего эксперимента, можно сказать, что проведенные в 1 «А» классе классные часы, внеклассные мероприятия дали свои положительные результаты. Значительно вырос уровень самостоятельности у учащихся, повысился уровень их знаний.

2.2 Элементы методического обеспечения половозрастного обучения математике младших школьников

Средние показатели указывают на то, что девочки немного опережают мальчиков по всем критериям. Умение организовывать свою работу у девочек получается лучше и они более добросовестны.
Сформулированные выше особенности обучения девочек и мальчиков были подтверждены нашими наблюдениями на педагогической практике при проведении уроков математики в 1 «А» классе (темы: «Число и цифра 0», «Число 10»).
Уроки проводились в формах: беседа с закреплением изученного материала; эвристическая беседа с элементами поисково-исследовательской деятельности. Оба урока сопровождались мультимедийными презентациями.
План-конспект первого урока (тема урока «Число и цифра 0») был разработан с учётом половозрастных и индивидуальных особенностей девочек. Беседа проводилась в первой половине урока (в течение 5 минут), с разбором конкретных примеров, алгоритмов и правил. Темп урока был задан средний, однако для большинства мальчиков он оказался медленным и перегруженным подробными объяснениями, активность мальчиков была снижена, в обсуждениях они практически не участвовали. Девочки же, напротив, активно пытались применить изучаемый метод при разборе примеров. Также девочки были более внимательны и аккуратны. На этапе закрепления изученного материала при решении первых четырех заданий все ученики проявили достаточную активность и заинтересованность, однако дальше большинство мальчиков стало требовать более сложных заданий, так как предложенные им задания решать стало неинтересно. Мальчики стали делать больше ошибок, торопились и были невнимательны. В то время как девочки были не против решения похожих задач для закрепления полученных навыков.
Второй урок по теме «Число 10» разрабатывался с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей мальчиков. Урок проводился при помощи эвристического метода изложения материала, с применением средств наглядности с последующей рефлексией обучающихся. Урок подразумевал быстрый темп подачи материала, с активными рассуждениями и поиском верных решений. Учащиеся быстро включились в работу, однако постепенно больше половины девочек снизили темп и стали реже отвечать на вопросы. Мальчики в свою очередь проявляли среднюю и высокую активность на протяжении всего урока, иногда выкрикивали с места ответы, даже не дождавшись вопроса учителя.
Результатом проведенных на уроках педагогических наблюдений можно считать вывод, что эффективность урока находится в прямой зависимости от учета учителем половозрастных особенностей учащихся.

2.3 Рекомендации в обучении математике детей младшего школьного возраста с учетом половозрастного подхода

На протяжении всего урока организуется работа так, чтобы ни одна минута не пропала. Работа ведется не только с учебником, но и с рабочей тетрадью и дидактическим материалом и карточками – заданиями, картинками, схемами.
На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает учебную мотивацию каждого ученика.
Наблюдение и анализ показывают, что не все ученики сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Им оказывается индивидуальная помощь, так как иначе они, так и останутся пассивными весь урок.
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне.
Закрепление организуется на трех уровнях, в неоднородной форме, так как учитывается разный темп и качество усвоения программного материала.
Домашние задания записываются на доске для каждой группы, но ученики выбирают сами, какие задания выполнять.
На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговаривания опорных определений, правил, алгоритмов и тому подобное. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. Итоговое тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями.
Важным моментом в организации и проведении урока является фронтальная работа. Но как проследить за правильностью выполнения заданий каждым учащимся: если индивидуально отвечает один, то не ясно, верно ли выполняют это же задание и остальные.
Руку для ответа поднимают многие, и не все потому, что знают правильное решение, но и чтобы их просто спросили, уделили внимание.
Данную проблему снимает проведение фронтальной работы с сигнальными карточками.
Одной из задач современного образования является подготовка школьников к дальнейшему развитию и самообразованию, развитию умения самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации. То есть задача школы – развивать у учащихся самоконтроль.
Одним из этапов формирования самоконтроля является формирование умений наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей. Хорошей школой воспитания самоконтроля является взаимопроверка. В ходе работы на уроках взаимопроверка включается при проведении обучающих самостоятельных работ, при проверке домашних заданий. Учителем заранее на обратной стороне доски записываются верные ответы. После выполнения предложенных заданий, ученики обмениваются работами со своими соседками по парте и проверяют их. Затем докладывают о результатах, какие ошибки допущены, и что необходимо повторить. Примечательно, что ученики очень качественно проводят проверку и делают правильные и уместные рекомендации. Включаем также задания, которые выполняют две ученицы у доски, а остальные в тетрадях. По окончании работы решения обсуждаются, ученики задают интересующие их вопросы, делают замечания по решению, высказывают свои идеи хода решения. Практически всегда предлагаются иные способы решения. Очень часто на уроках для формирования самоконтроля включаются задания, предлагающие ученицам найти ошибки или неточности в записанном тексте или в решении.
Выработке навыков контроля и самоконтроля, формированию критического мышления способствует и групповая работа, которая позволяет учиться высказывать и отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других.
Для этого на уроках формируются группы по три – четыре человека как гомогенные (по однородности учебных успехов), так и гетерогенные (по разнородности учебных успехов).
Следует отметить, что математика является одной из сфер дискомфорта для некоторых учениц. Девочкам часто требуется обратная вербальная связь, необходимо постоянное подбадривание тех учениц, у которых нет веры в себя, так как они очень близко к сердцу принимают ожидаемую неудачу и в учебе, и в отношениях.
Доброжелательный тон обращения, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво выстроенное и оформленное решение, дают больший результат, чем грубое замечание и окрик. Ученица, особенно “слабая”, должна быть уверена, что учитель заинтересован в ее успехах, видит ее самое малое продвижение, радуется вместе с ней. И здесь, на взгляд учителя, разумным является использование формы “тихого опроса” для робких, не уверенных в себе учениц.
При работе с девочками всегда должно иметь место быстрое реагирование на непонимание и ошибку: “скорая помощь” учителя, совместное обсуждение, опоры-подсказки, взаимоконсультации.
Не маловажное значение имеет для девочек и сочетание вербального и пространственного действия. Многие девочки нуждаются в том, чтобы математические задачи сошли с доски и стали конкретными. Поэтому используем при решении задач на уравнивание и части постановку опытов для выявления алгоритма их решения: уравнивание тетрадей в стопках; сколько частей воды в каждом стакане, если в одном в три раза больше и так далее. Много работы проводится по преобразованию мыслительных процессов во внешнюю форму. Пытаемся помочь ученицам понять мыслительный процесс выполнения математических действий через рассмотрение математической работы как бы извне. Для этого включаем в уроки метод вычленения мыслительного процесса и самоопроса. Задавая вопросы себе, ученица должна записать ответ или заполнить таблицу.
Важную роль в выделении мыслительных процессов играют таблицы и схемы, графики и диаграммы. Графики и диаграммы чаще всего используются при решении задач на уравнивание и на части, а таблицы и схемы при решении задач на движение.
Использование таблиц и схем помогает девочкам лучше визуализировать и воспринимать изучаемый материал.
Процесс обучения математике невозможен без широкого применения игровых моментов и игр, так как игры способствуют выработке у учениц навыков и качеств, необходимых в учебе и жизни. Игры способствуют развитию мышления, внимания, памяти и творческого воображения, формируют привычку к самопроверке и наблюдательность, учат подчинять свои действия поставленной задаче и доводить свои действия до конца.
Для закрепления навыков выполнения действий с рациональными числами применяем игру “Кто быстрей”. Класс делится на две группы. На доске изображается лесенка, на каждой ступеньке которой записывается выполняемое действие. Побеждает та группа, которая быстрее поднимается на верхнюю ступеньку.
Для фронтальной и индивидуальной работы, для соревнования между командами на скорость вычислений и правильность результата используем блок-схемы, карточки “Лото”, игра “Нарисуй”. В этой игре задания прорешиваются и из предложенных ответов, изображенных на плакате, выбираются правильные. Точки с правильными ответами соединяются между собой, в результате получается изображение закодированного предмета.
Для формирования умений и навыков используем игру “Дешифровщик”. На доске шифруется слово из какой-нибудь области знаний (не обязательно из математики). Предварительно делается небольшое сообщение, связанное с данным словом, чтобы заинтересовать учениц в его расшифровке.
Для угадывания слова предлагаются задания, количество которых совпадает с количеством букв в слове. К каждому заданию даются четыре варианта ответа, записанные напротив некоторых букв русского алфавита. Выбрав верный ответ, ученицы подставляют букву, соответствующую ему, в зашифрованное слово.
Выполняя последовательно задания и записывая буквы, ученицы получают верное слово.
Для того, чтобы учитель массовой школы мог успешно справляться с организацией работы со способным ребенком по математике, недостаточно обозначить педагогические аспекты проблемы. Как показала тридцатилетняя практика реализации системы развивающего обучения, для того, чтобы эта проблема могла быть решена в условиях массовой начальной школы, необходимо конкретное и принципиально новое методическое обеспечение, в полном виде представленное учителю.
Создание специальных методических материалов по математике для работы со способными детьми — это единственно возможный в перспективе способ реализации принципа индивидуализации обучения в отношении этих детей в условиях обучения целого класса.
С педагогической позиции способный ребенок в наибольшей степени нуждается в инструктивном стиле отношений с учителем, требующем большей информативности и обоснованности выдвигаемых требований со стороны учителя. Инструктивный стиль в противоположность императивному стилю, господствующему в начальной школе, предполагает апеллирование к личности ученика, учет его индивидуальных особенностей и ориентацию на них. Такой стиль отношений способствует развитию независимости, инициативности и творческих потенций, что отмечается многими педагогами-исследователями.
Столь же очевидно, что с дидактической точки зрения способные дети нуждаются, как минимум, в обеспечении оптимального темпа продвижения в содержании и оптимального объема учебной нагрузки. Причем оптимального для себя, для своих способностей, то есть более высокого, чем для обычных детей. Если учесть при этом необходимость в постоянном усложнении умственной нагрузки, настойчивую тягу к саморегуляции своей деятельности и повышенную работоспособность этих детей, можно с достаточной уверенностью утверждать, что в школе эти дети отнюдь не являются «благополучными» учениками, поскольку их учебная деятельность постоянно проходит не в зоне ближайшего развития.
Таким образом, в отношении этих учеников мы (вольно или невольно) постоянно нарушаем нами провозглашаемое кредо, основной принцип развивающего обучения, требующий обучения ребенка с учетом зоны его ближайшего развития.
Таким образом, половозрастной подход в обучении позволяет в условиях классно-урочной системы обучения при сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных заданий обеспечить повышение качества обучения и развития каждого ученика; обеспечивает развитие их познавательной активности и интеллектуальной деятельности. Успех обязательно будет, если процесс обучения строится с учетом знаний о потребностях, интересах, уровня подготовки, познавательных интересов своих учеников и создаются оптимальные условия для овладения ЗУН и развития способностей.

Выводы по главе 2

Таким образом, можно сделать вывод, что целью опытно-экспериментальной работы было подтверждение гипотезы о продуктивности применения половозрастного подхода при обучении математике детей младшего школьного возраста.
Логика опытно-экспериментальной работы позволила определить в ней следующие этапы:
Первый этап (констатирующий) был посвящен формулировке цели и задач опытно-экспериментальной работы, изучению мнения педагогов относительно темы исследования.
Второй этап (внедренческий) был связан с обоснованием содержания программы деятельности по обучению первоклассников математике с учетом половозрастных особенностей.
На третьем этапе (обобщающем) был проведен анализ и обсуждение результатов диагностики, проведена обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование рекомендаций и выводов о состоятельности выдвинутых положений.
Результатом проведенных на уроках педагогических наблюдений можно считать вывод, что эффективность урока находится в прямой зависимости от учета учителем половозрастных особенностей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании изложенного можно сделать вывод о том, что существование половозрастных различий в организации психической деятельности мальчиков и девочек доказано исследованиями в нейропсихологии, психофизиологии, педагогике и других дисциплинах.
Целью опытно-экспериментальной работы было подтверждение гипотезы о продуктивности применения половозрастного подхода при обучении математике детей младшего школьного возраста.
Нами доказана гипотеза о специфике учёта половозрастных особенностей при обучении математике в школе. Она действительно заключается в применении различных методов и приёмов в обучении, в использовании разных подходов к обучению мальчиков и девочек.
Было проведено два урока, один из которых был направлен на учёт особенностей мальчиков, а другой на учёт особенностей девочек. Чем мы доказали, что это является не эффективным методом работы и на него нельзя ориентироваться. Результатом проведенных на уроках педагогических наблюдений можно считать то, что эффективность урока находится в прямой зависимости от учета учителем половозрастных особенностей учащихся.
Таким образом, половозрастной подход в обучении позволяет в условиях классно-урочной системы обучения при сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных заданий обеспечить повышение качества обучения и развития каждого ученика; обеспечивает развитие их познавательной активности и интеллектуальной деятельности. Успех обязательно будет, если процесс обучения строится с учетом знаний о потребностях, интересах, уровня подготовки, познавательных интересов своих учеников и создаются оптимальные условия для овладения ЗУН и развития способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аберкромби, Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби. – М.: Экономика. – 2004. – 620 с.
2. Абрамова, Г. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2009. – 511 с.
3. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. – М.: Академический проект, 2008. — 496с.
4. Анастази, А.И. Психологическое тестирование // А.И. Анастази – СПб.:Питер, 2009. – 324с.
5. Андреев, В.И. Педагогика.– 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2007. – 608 с.
6. Арчер, Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие. Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых. Пер. с англ./Под ред. Е.Р.Слободской. – Новосибирск.: Сибирский хронограф, 2006. – 311с.
7. Батурина, Н.В. Развитие математических способностей младших школьников [Электронный ресурс] / Н.В. Батурина // http://aneks.spb.ru/nachalnaia-shkola-pedagogicheskie-tekhnologii/razvitie-matematicheskikh-sposobnostei-mladshikh-shkolnikov.html (дата обращения 04.03.2018)
8. Баурова , Ю.В. Гендерный подход в образовании: взгляд на проблему [Электронный ресурс] / Ю.В. Баурова // https://cyberleninka.ru/article/v/gendernyy-podhod-v-obrazovanii-vzglyad-na-problemu (дата обращения 04.03.2018)
9. Безруких, М.М. Педагогический энциклопедический словарь / М.М. Безруких, В.А. Болотов. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
10. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие высших учебных заведений / А.С Белкин. – М.: Академия, 2012. – 192 с.
11. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович – М.:МПА, 2010. – 212 с.
12. Большой словарь иностранных слов / сост. Москвин А.Ю. – М.: Энциклопедия, 2001. – 816 с.
13. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2013. – 272с.
14. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В. Давыдов. // Вопросы психологии, 2011. — №1-2 – с.12-24.
15. Давыдов, В.В.Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. – Т.1 – 573 с.
16. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. — М.: Феникс, 2001. — с. 165.
17. Ильиченко, О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования // Педагогика. – 2008. — № 5. – С.113 – 124.
18. Кирабаев, Н.С. Методические рекомендации к разработке новой структуры цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин с учётом компетентностного подхода и на основе опыта современной организации учебного процесса [Электронный ресурс] / Н.С. Кирабаев // http: www.humanities.edu.ac.ru/ (дата обращения 04.03.2018)
19. Кончаловская, М.М. Факторы, влияющие на формирование личностной идентичности у детей 3-7 лет / М.М. Кончаловская // Психолог в детском саду. — 2012. — №3 –с.32-45.
20. Крутецкий, В.А. Математические способности и личность [Электронный ресурс] / В.А. Крутецкий // http://www.persev.ru/book/va-kruteckiy-matematicheskie-sposobnosti-i-lichnost (дата обращения 04.03.2018)
21. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей: Пер. с англ./М. Гариен. – М.: ООО “Издательство Астрель”: ООО “Издательство АСТ”, 2014. – 296 с.
22. Математика. 1 класс: поурочные планы по учебнику Г. В. Дорофеева и др. – М.: Учитель, 2006. – 428 с.
23. Молчанов, С.Г. Формирование и оценивание социальных компетенций в образовательном учреждении / С.Г. Молчанов. – Челябинск, 2010. – 36 с.
24. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 2001. — с.182.
25. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – Екатеринбург: «Урал – Советы», 1994. – 248 с.
26. Олпорт, Г. Становление личности: избр. тр./ Г. Олпорт – М.: Смысл, 2011. – 461 с.
27. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 2000. – 520 с.
28. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К.Селевко // Педагогика. – 2013. — № 3. – С.29 – 32.
29. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. – М.: Гардарики, 2009. – 412 с.
30. Социальная психология / С.А. Сущенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2012. – 345 с.
31. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000.
32. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико – методологического обеспечения процесса образования /Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. – 2012. — № 1. – С. 212.
33. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. – 2011. — № 2. – С. 58 – 64.
34. Хридина, П.Н. Понятийно-терминологический словарь. Управление образованием, как социальная система / П.Н. Хридина. – Екатеринбург: Уральское издательство, 2007. – 384 с.
35. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии: учебное пособие/ И.И. Чеснокова. – М.: Наука, 2010. – 144с.
36. Шаповаленко, М. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики. — 2012. – 412 с.
37. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. для студ. вузов/Н.И. Шевандрин. – М.: Владос, 2011. – 508с.
38. Шибутани, Т. Социальная психология: учеб. для студ. вузов/Т.Шибутани. – Ростов н/Д.: Феникс, 2012. – 544с.
39. Шишов, С., Агапов, А. Компетентностный подход к образованию / С. Шишов, А. Агапов // Педагогика. – 2010. — № 3. – С.5.
40. Щербакова Е. И. Теория и методика математического развития дошкольников: Учеб. пособие / Е. И. Щербакова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 392 с.