Введение
ГЛАВА 1 Система развития восприятия у детей с нарушением слуха
1.1. Развитие подходов в обучении восприятия речи глухих детей
1.2. Теоретические основы в обучении восприятия речи глухих детей
1.3 Система обучение глухих школьников
ГЛАВА 2 Использование дистанционных технологий в образовании
2.1 Содержание и методика дистанционных технологий в образовании
2.2 Современные подходы в обучении развития слухового восприятия
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность. Глухие дети представляют собой довольно значительную группу среди детей с ограниченными возможностями здоровья – на 1000 детей примерно один имеет врожденную глухоту и еще примерно два ребенка теряют слух вследствие болезней или травм до достижения 18-летнего возраста. Слуховой анализатор – это один из основных каналов получения знаний об окружающем мере, это примерно 15% от всей поступающей информации через органы чувств. Поэтому существует проблема обучения глухих детей восприятию речи, так как речь – это основной способ коммуникации между людьми, хотя доля аудиальной информации несколько меньше, чем визуальной, речь является основным инструментом общения, координации всех видов деятельности человека, а также является основным инструментом обучения и воспитания. Поэтому от эффективности обучения ребенка речевому восприятию, зависит уровень его интеллектуального и личностного развития в целом. Отсюда возникает значимость поиска новых, наиболее эффективных подходов и методов обучения.
Объект исследования: восприятие устной речи младшими школьниками с нарушением слуха.
Предмет: восприятие устной речи при использовании дистанционных технологий младшими школьниками с нарушением слуха.
Цель: рассмотреть особенности восприятия устной речи при использовании дистанционных технологий младшими школьниками с нарушением слуха.
Задачи:
1) рассмотреть развитие подходов в обучении восприятия речи глухих детей;
2) изучить теоретические основы в обучении восприятия речи глухих детей;
3) рассмотреть систему обучение глухих школьников;
4) рассмотреть содержание и методику дистанционных технологий в образовании;
5) проанализировать современные подходы в обучении развития слухового восприятия .
Методы: анализ научной литературы.
Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1 Система развития восприятия у детей с нарушением слуха
1.1. Развитие подходов в обучении восприятия речи глухих детей
Проблема развития у глухих детей речевого восприятия и обучения их восприятию является актуальной для отечественной сурдопедагогики, начиная с XIX века, когда были предприняты первые попытки обучения глухих.
Одним из первых подходов был глобально-синтетический, предложенный Р. Линдером. В основе метода лежало два основных процесса – перцепция и репродукции, то есть, восприятия и воспроизведения. В основе восприятия лежало обучение глухих детей чтению по губам с одновременной демонстрацией проговариваемого слова на картинке. Поэтому рекомендовалось начинать обучение только с хорошо знакомых детям предметов. Далее обучение производилось через фразовую речь, которая писалась учителем. Работа над восприятием устной речи и письменной велась параллельно [17].
Отечественными учеными Н. А. и Ф. A. Pay был переработан и расширен аналитико-синтетический метод, который активно использовался в начале ХХ века. На подготовительном этапе предлагалось использовать специальное лото с картинками и звукоподражательным и лепетными словами. Сначала дети усваивали лепетные слова, которые потом должны замениться полноценной речью. Также использовалось чтение по губам на основе аналитико-синтетического метода, то есть, сначала ребенок должен быть усвоить с картинки значение слова, а далее фраза раскладывалась на слог, слог на звуки (анализ). Синтез включал в себя выделение звука, складывание звуков в слоги, слогов в слова, слов во фразы.
Кроме этого, существовали еще глобальный (бельгийский) метод Г. Эрлена, метод целых слов и фраз К. Малиша – все они были основаны на обучении восприятии устной речи на основе письменной [12].
Среди так называемых глобальных методов был распространен метод материнской школы М. и Э. Гаррет (США), естественный метод П.Д Енько, слоговой метод П. Шумана и В. Пауля – эти методы основываются на обучении восприятию речи глухими детьми в процессе чтения по губам и мимике в процессе взаимодействия со взрослыми.
Среди синтетических методов получили развитие звуковой метод, который был одним из первых в обучении глухих вообще, за рубежом его развивали И. Фатгер, Б. Толон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay [9].
Также выделяют несколько групп традиционных методов.
Традиционные методы обучения восприятию речи опираются на положение о том, что глухой ребенок не может овладеть речью без специальной помощи взрослого в процессе обычного общения (в противовес естественным методам), но его можно научить восприятию речи с опорой на сохранные анализаторы – зрительный, кинетический и тактильный. Обучение при этом ведется при помощи специально разработанных методов и приемов. Основным недостатком традиционных методов является то, что они не предусматривают организацию речевой среды [18].
Традиционные методы делятся на устные и жестовые методы. Устные методы основаны на том, чтобы научить ребенка восприятию речи с помощью зрения и ощущений, а также остаточного слуха. Обучение начинается с освоения устной речи, а затем письменной. Основоположником устного метода является С. Гейнике. В основе устных методов первоначально лежит звукопроизношение, на основе которого формируется речь. Восприятие развивается на основе овладения письменной речью, дактильной азбукой, чтением с губ с опорой на тактильный и кинеститический анализаторы. Жесты не используются. Этот метод с 19 века и до настоящего времени используется в специализированных учебных заведениях России. Наиболее известной модификацией метода является методика Э.И. Леонгард, разработанная в 60 гг. Обучение основывалось на опыте материнской школы, автор попыталась создать речевую среду для развития восприятия ребенка [23].
Жестовые методы активно развивались во Франции в 19 веке. В основе лежит обучение ребенка жестовой речи, а на ее основе уже строится обучение восприятию устной речи. Жестовый язык использовался, в основном, в семьях, где родители также глухие. Сейчас жестовые методы активно используются в обучении глухих детей в США [5].
Все традиционные методы обучения восприятию речи глухих детей кардинально отличаются от овладения восприятием речи нормально слышащих детей, так как у здорового ребенка восприятие развивается в ходе естественного общения. Однако, в основе овладения восприятием устной речи лежат те же самые процессы и механизмы, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
1.2. Теоретические основы в обучении восприятия речи глухих детей
Рассмотрим основные механизмы, которые лежат в основе развития восприятия речи в онтогенезе.
Язык – это статичная система знаков, средств и правил говорения, принятая в социуме в данный период времени, которая систематизирует, регулирует речевую деятельность. Речь – выражение, функционирование языка, процесс общения. Речь индивидуальна и эмоциональна, выполняет коммуникативные и когнитивные функции. Язык и речь – взаимосвязанные стороны явления. Язык присущ каждому человеку, речь – конкретному человеку.
В процессе первичного восприятия звукового облика слова ведущую роль играет фонематическое восприятие. Психофизиологической базой речи является совокупность анализаторов, функционирующих совместно. Для первичного восприятия основную роль играет слуховое восприятие как таковое, то есть, физическая возможность слышать звук. Звуки делятся на речевые и неречевые. Речевые звуки – это, собственно, фонемы, а неречевые – это все остальные звуки, которые способен слышать человек.
Фонетическую сторону речи характеризуют как произнесение звуков, являющимся результатом функционирования речедвигательного аппарата.
Фонема — это не просто звук, а значащий звук. Восприятие фонемы возможно только на фоне человеческой речи. Ребенок осваивает фонологическую систему, выделяя дифференциальные признаки каждой фонемы: гласный – согласный, длинный – короткий, звонкий – глухой, твердый – мягкий, ротовой – носовой, шипящий – свистящий (Н. Х. Швачкин) [27].
О. А. Дмитриева, О. Я. Скляр отмечают, что восприятие и воспроизведение фонем родного языка координируется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, где достаточно сформированный фонематический слух дает возможность отработать четкую дикцию [22].
В научной литературе исследователями выделяются следующие фонематические функции: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, а также фонематические представления.
Такие учёные как Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин под фонематическим восприятием понимали специальные умственные действия по дифференциации (различению) фонем и установлению звуковой структуры слова. Фонематическим восприятием устанавливается процесс опознавания и дифференциации как некоторых фонем, так и фонематических рядов, слов. Когда фонематическое восприятие развито на достаточном уровне, слова различаются по значению и слухопроизносительным образам звуков.
Под фонематическим анализом в научной литературе понимают разделение слова на составляющие его фонемы. Стоит отметить, что процесс фонематического анализа является весьма трудным и многоплановым. В своих научных работах В. К. Орфинская определила следующие формы оперирования фонемами: узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове; установление порядка звуков в слове, их количества, их места расположения в слове по отношению к остальным звукам [9].
Д. Б. Эльконин доказал, что прежде, чем начинать обучение письменной речи, необходимо обучить детей навыкам фонемного анализа. Таким образом, фонемный анализ – это процесс умственного действия, являющийся сложной аналитической функцией [24].
А. С. Гранько сформулировала отличие фонематического восприятия от фонемного анализа:
1) фонематическое восприятие не требует (при норме речевого развития) специального обучения в отличие от фонемного анализа;
2) фонематическое восприятие – это первый этап в овладении грамотой, фонемный анализ – второй этап;
3) фонематическое восприятие сформировывается в возрасте от года до четырех лет, фонемный анализ – в более поздние годы (на пятом году жизни);
4) фонематическое восприятие – это способность к различению особенностей и порядка звуков в слове, чтобы воспроизводить их устно, фонемный анализ – способность к различению тех же особенностей и порядка звуков в слове для того, чтобы воспроизвести звуки в письменном виде. А. С. Гранько также отмечает, что логопеду необходимо представлять разницу между этими двумя процессами и не смешивать их [18].
Фонематическое восприятие является фундаментом развития звукового анализа и синтеза.
В 60 годы XX века в литературе применялся термин «звуковой анализ», в нём выделялись следующие виды: естественный и искусственный звуковой анализ. Благодаря естественному звуковому анализу обслуживается устную речь, также с при его помощи происходит смыслоразличительная функция. Что касается искусственного звукового анализа, но он случайным образом не развивается, для его усвоения необходимо проводить с обучающимися специальную работу. Искусственный вид звукового анализа обслуживает письменную речь. Во время работы искусственного звукового анализа выполняются три главные интеллектуальные операции:
1. Операция выяснения присутствия или отсутствия звуков в слове.
2. Операция по определению расположения звуков в слове.
3. Операция по определению прямой последовательности и количества звуков в слове [9].
Советский психолог Д. Б. Эльконин призвал включить для обозначения данных видов звукового анализа новые термины, а именно «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». После его рекомендаций естественный звуковой анализ стали называть термином «фонематический слух», а искусственный звуковой анализ стали называть термином «фонематическое восприятие» [34].
Т. С. Гусевой, В. В. Мурзаковой проведен анализ исследований известных психологов о фонематическом компоненте речи, который позволил выделить следующие моменты:
1. На уровне последовательности восприятия и порождения речевого высказывания в качестве единицы кодирования выступает слово, причем не как семантическая единица, а как фонетическое слово.
2. Речевое высказывание подчиняется грамматическому плану и включает фазу сравнения моторного выхода со звуковым планом (Дж. Миллер и Н. Хомский). При этом модель Н. Хомского включает фонологический компонент, распадающийся на морфологический (задающий морфологическую структуру слов) и фонетический (задающий реальное звучание слов) субкомпоненты.
3. Схема порождения и восприятия высказывания содержит фонетический и фонологический блоки (Ф. Либерман, Дж. Миллер, К. Стивенс, Д. Уорт, М. Халле, Н. Хомский) [19].
В формировании и развитии фонематических операций участвуют два взаимосвязанных процесса: развитие звукопроизношения и развитие восприятия речевых звуков. Утверждение Е. А. Воронич, Т. И. Юрченко о том, что правильное звукопроизношение является не только чистым выговариванием ребенком каждого звука речи, но и овладением им закономерностями сочетания этих звуков в слогах и словах. Овладение этим сложным процессом происходит двумя путями: информальным – на основе подражания речи окружающих людей и формальным – в результате специальных тренировок [15].
Таким образом, в основе восприятия речи лежат такие механизмы, как слуховое восприятие, фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, который также связан с развитием мышления.
1.3 Система обучение глухих школьников
На сегодняшний день в нашей стране создана система коррекционного обучения для детей с ОВЗ, в том числе, глухих и слабослышащих. Глухие дети чаще всего обучаются в специализированных коррекционных образовательных школах I типа. Развитие восприятия устной речи осуществляется в ходе всего коррекционно-развивающего процесса, одним из необходимых условий которого является создание специальной слухоречевой среды, в которой должна формироваться речь глухих как средство общения. Восприятие речи и ее репродукция формируются в различных форма урочной и внеурочной деятельности.
Обучение восприятию устной речи проходит в условиях организации коррекционно-развивающей работы по формированию речевого слуха с использованием специальной аппаратуры; формированию новой основы восприятия устной речи с опорой на остаточный слух и зрение. Кроме работы с речевыми звуками, развитие слухового восприятия глухих детей включает специальную работу по обогащению их представлений о неречевых звуках, например, музыкальных нот, ритмических постукиваний, пении птиц и т.д. [26] На основе развития восприятия устной речи параллельно проводится формирование у учащихся членораздельной речи, максимально возможно приближенной к речи слышащих людей, а также развитие самоконтроля в произношении. Также детей обучают использовать невербальные средства общения, которые могут быть вспомогательными средствами в восприятии и передачи речи в процессе коммуникации с нормально слышащими собеседниками.
Развитие восприятия устной речи (слухозри-тельно и на слух) и ее произносительной стороны реализуется как единый процесс, направленный на создание у глухих детей слухо — зрительно — кинестетической системы, формирование встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста, развитие навыков самостоятельного моделирования высказываний и их актуализации в речи, а также необходимых для речевого общения психических функций и личностных качеств [28].
Целенаправленная работа по развитию у учащихся нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи проводится на специальных (коррекционных) занятиях — индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, фронтальных и индивидуальных занятиях в слуховом кабинете, музыкально-ритмических занятий, а также на общеобразовательных уроках и во внеурочное время (при постоянном использовании электроакустической аппаратуры разных типов).
Обучение строится на основе преемственности в разных формах образовательно-коррекционного процесса, предполагающего совместное планирование работы с учетом фактического состояния слухоречевого развития каждого ученика, реализации единых требований к его устной речи.
Рассмотрим основные задачи развития восприятия устной речи у глухих школьников:
1. Развитие восприятия звучащей устной речи с помощью зрения без участия слуха.
2. Формирование слухозрительной основы для восприятия устной речи.
3. Развитие активной речи и звукопроизношения.
4. Обогащение представлений глухих детей о неречевых звуках.
Программа обучения произношению состоит из следующих разделов:
1. Речевое дыхание. Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.
2. Голос. Содержание работы составляет формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.
3. Звуки и их сочетания. Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращѐнной системы фонем.
4. Работа над словом. Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
5.Работа над фразой. Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением. Принятый в современной отечественной сурдопедагогике метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [5].
Таким образом, развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учѐтом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие создают принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование устной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом.
Выводы по первой главе
Таким образом, проблема обучения восприятию устной речи у глухих школьников является актуальной и начала разрабатываться с научной точки зрения в 19 веке. Были разработаны такие методы как глобально-синтетический, аналитико-синтетический метод, глобальный (бельгийский) метод Г. Эрлена, метод целых слов и фраз К. Малиша, метод материнской школы М. и Э. Гаррет (США), естественный метод П.Д Енько, слоговой метод П. Шумана и В. Пауля. Среди синтетических методов получили развитие звуковой метод, который был одним из первых в обучении глухих вообще, за рубежом его развивали И. Фатгер, Б. Толон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay.
Также выделяют несколько групп традиционных методов: устные и жестовые. Все традиционные методы обучения восприятию речи глухих детей кардинально отличаются от овладения восприятием речи нормально слышащих детей, так как у здорового ребенка восприятие развивается в ходе естественного общения. В основе восприятия речи лежат такие механизмы, как слуховое восприятие, фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, который также связан с развитием мышления.
Обучение глухих школьников проходит в специально-организованной системе коррекционного обучения, школы I вида. Обучение строится в рамках традиционного устного метода с созданием слухоречевой среды.
ГЛАВА 2 Использование дистанционных технологий в образовании
2.1 Содержание и методика дистанционных технологий в образовании
Внедрение новых технологий с применением электронного обучения поддерживается государством на различных уровнях, что подтверждено нормативными документами федерального и регионального уровней. .Современные пути развития дистанционного образования в России в XXI веке определяются еще двумя важными документами: «Стратегия развития информационного общества в России на период до 2030 г.» и Государственная программа “Развитие образования” [2]. В них поставлены цели:
— использовать и развивать различные образовательные технологии, в том числе дистанционные, электронное обучение, при реализации образовательных программ;
— создание различных технологических платформ для дистанционного обучения в целях повышения доступности качественных образовательных услуг;
Дистанционное обучение — это обучение, при котором субъекты и разделены в пространстве, и, как правило, во времени. Дистанционное обучение реализуется с учетом передачи информации в виртуальной среде, обеспечивается специальной системой организации учебного процесса особой методикой разработки учебных пособий, стратегии преподавания, а также использованием электронных и других коммуникационных технологи.
К плюсам дистанционных форм обучения относится возможность широкого доступа к электронным материалам и видеозаписям, привлечение новых слушателей, обеспечение доступности, экономичность образования, в том числе за счет оптимизации использования ресурсов, возможность выбора индивидуального темпа освоения знаний, стимуляции познавательной деятельности. Но имеются и отрицательные стороны: это отсутствие непосредственного эмоционального контакта педагогов с детьми, что усложняет процесс, снижает возможность воздействия личности преподавателя на ребенка. Присутствует определенная обезличенность образовательного процесса. К другим важным проблемам относится проверка освоения учебного материала.
Дистанционное образование сегодня особенно востребовано в связи с тем, что доступ сети Интернет имеется практически в каждой семье. Технологии, возможности коммуникации с детьми, педагогами, семьей возникают практически непрерывно (электронные дневники, тесты он-лайн, олимпиады).Дистанционными формами могут быть: интернет форумы, вебинары, обучающие марафоны, презентации , циклы передач видео на канале YouTube. Ссылки на эти ресурсы размещаются на сайте учреждения образования детей или на образовательном портале. Очень актуально использование таких форм в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обращение к Интернет-проектам придает очному процессу образования творческий характер и повышает интерес и мотивацию ребенка. Сегодня важно предлагать семье комплексные дистанционные курсы, которые дадут учащимся, родителям и педагогам возможность выстроить новые взаимосвязи ребенок-педагог-семья.
Проблемы использования новых технологий и подходов в дополнительном образовании детей с использованием дистанционных форм обучения освещаются в документах Министерства образования и науки, работах Международной академии наук педагогического образования, Национальной ассоциации организаций дополнительного профессионального педагогического образования , Международной федерации центров обучения методам активного воспитания (FICEMEA), проводятся научно- практические конференции под эгидой университетов Москвы, Санкт-Петербурга, Челябинска, Ярославля [2,4,5] Актуальность дистанционного образования возрастает для детей в сельской местности, в инклюзивном и домашнем образовании, арт -терапии. В дистанционном обучении в основном используются методы самостоятельной работы, что связано с техническими особенностями этого процесса в настоящее время. Использование технологии дистанционного обучения позволяет давать и получать задания в любое время, получать консультации практически в любое время, что делает процесс обучения интерактивным.
Сочетание очной и дистанционной формы обучения дает наиболее значимый результат. Многие педагоги задают вопрос: » Какую долю времени уделить формам дистанционного обучения детей?». Это важно потому, что это направление имеет прикладной характер — оценить, дать консультацию или совет ребенку по его работе важно при непосредственном общении — и личность педагога оказывает иногда ключевое влияние на итоги обучения. В основном все практикующие педагоги приходят к заключению, что обучение должно быть комплексным, доли могут определяться индивидуальной программой, где основы обучения даются в очном формате, а дополнительное, внеурочное, отдельные проекты — в дистанционной форме. [5] Лекции, фильмы , виртуальные экскурсии, походы музеи, галереи, проекты — все эти формы применимы в дистанционном обучении. Здесь возрастает роль участия семьи в процессе образования. В книге «Образование против таланта» Кен Робинсон говорит, «исследование показало, что у начальных школ с прочными связями с семьями учащихся в десять раз больше шансов улучшить показатели по математике и в четыре раза по чтению, нежели у школы, не сотрудничающих с родителями. «[11] Без всесторонней оценки ученика и информации, полученной от его родителей, невозможно разработать программу или комплекс уроков, учитывающую разные уровни развития ребенка ( это возраст, культурная база, интересы ). В идеале, это программа учитывает все особенности и уровень развития ребенка, дает возможность гибко менять акценты и продолжительность обучения в каждом модуле. Дети также могут научить педагогов и родителей многому из того, что они освоили интуитивно в современных технологиях. Но до сих пор многие учителя не решаются принять эту обратную связь.
Когда есть успешное взаимодействие педагог-ребенок-семья успеваемость детей резко возрастает. Важно разъяснить родителям, как обеспечить занятия ребенка на дому, предложить помощь и установить обратную связь. Тогда появляется уверенность у детей в том, что их работы нужны и важны, что их ценят и любят, вера в собственные силы и силу искусства.
Было бы неправильно думать, что творческие занятия в дистанционном формате не требуют внимания и усилий со стороны семьи. Ребенок может один смотреть и слушать у компьютера мастер-класс, но лучше это делать сначала вместе со взрослыми членами семьи. Поэтому необходимо донести базовые навыки учебной и педагогической программы и родителям. Учебная программа для родителей должна при этом давать знания; информацию; основные навыки; прививать культурные ценности.
Организация учебной работы может проходить модулями, где при переходе от уровня к уровню усложняются задачи по выбранным направлениям или проектам.
Достижения в дистанционном дополнительном образовании детей должно быть основано на тесном партнерстве семьи и педагога. В дистанционном образовании и обучению навыкам учитель имеет возможность проявить всю широту своих знаний и возможностей. Здесь может быть развернут педагогический эксперимент по методике подачи материала с использованием различных технических средств.
Важным в этом процессе становится система оценок — суждений о прогрессе и достижениях. Здесь возникают определенные трудности с их критериями. Для этого важно ввести шкалу индивидуальных достижений , создания общих альбомов и чатов учеников и родителей. Эта совместная работа позволяет систематизировать достигнутое, увидеть динамику роста.
Дистанционное обучение младших школьников предполагает:
1. В соответствии с учебными программами преподаватель выкладывает видеоурок (по возможности) с заданием для ребенка. Пошаговая инструкция будет доступна для понимания и выполнения задания самим ребенком без контроля взрослых.
2. Все задания составлены с применением простых материалов.
3. К урокам даны методические рекомендации по организации рабочего места и подготовке материалов.
Проверка работ (фото) учащихся проходит в беседе с преподавателем по видеосвязи. Преподаватели встречаются с учениками в Zoom и беседах в ВК и Вайбере (Viber).
Наиболее удобным форматом дистанционного обучения можно считать видеоурок. Видеоуроки открываются с любого устройства: их можно смотреть с компьютера, планшета, ноутбука, телефона.
Видеоуроки не нужно скачивать — они приходят на электронную почту в виде ссылки на «закрытое» видео в Youtube, можно посмотреть урок в любое удобное время в комфортном месте.
В отличие от вебинара, видеоурок можно поставить на паузу или перемотать назад, чтобы уточнить детали.
Длительность дистанционных уроков 30 минут. Перерывы между уроками 10 минут.
Учебные задания размещаются каждым преподавателем в вышеуказанных средствах связи. Преподаватель устанавливает соответствующее количество времени на выполнения заданий. Оценка за выполненную работу доводится до обучающихся также по средствам связи. Выполненные домашние задания по предметам обучающиеся присылают преподавателям через электронные средства связи (фотографии, скриншоты и др.), которые оцениваются каждым преподавателем лично, оценка доводятся до обучающихся и их родителей.
Таким образом, в дистанционном обучении школьников могут быть использованы такие форматы как вебинар, видеоконференция, видеоурок, различные средства связи, такие как мессенджеры и видеохостинги, также специальные образовательные платформы.
2.2 Современные подходы в обучении развития слухового восприятия
В современной сурдологии и сурдопедагогике используются и современные подходы в обучении развития слухового восприятия у глухих детей, в том числе, и с использованием специальных приборов и технических средств. Одним из таких подходов является кохлеарная имплантация, использование мощных слуховых приборов, а также специальных слухоакустических приборов, которые с опорой на остаточный слух позволяют ребенку слышать на занятиях и тем, самым, развивается его слуховое восприятие.
Современные кохлеарные импланты (КИ) и супермощные слуховые аппараты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность слышать даже тихую речь и все звуки речи, а, значит, возможность осваивать речь естественным способом – посредством слуха. Таким образом, технический прогресс создал базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей – слуховых. К ним относятся:
1. Audio-verbal метод (Estabrooks W., Канада) [14].
2. Слуховой метод (Королева И.В., Россия) [5,6].
Далее будет описан «Слуховой метод» обучения речи детей с КИ, разработанный в процессе многолетних исследований и практической работы по реабилитации детей с КИ на базе СПб НИИ уха, горла, носа и речи [5,6].
Цель «Слухового метода»: развитие речи у глухих детей с КИ, прежде всего, на основе слуха и посредством спонтанного научения.
Основные положения «Слухового метода» обучения речи детей с КИ:
1. Концепция о 4 этапах слухоречевой реабилитации ранооглохших детей после кохлеарной имплантации
2. Положение о развитии слухового восприятия как приоритетном направлении коррекционной работы в начальный период использования КИ
3. Положение о соотношении спонтанного научения и целенаправленного обучения в развитии слухового восприятия, понимания речи окружающих и собственной речи у ребенка
4. Положение о ведущей роли родителей и семьи в развитии спонтанного слухового восприятия, понимания речи окружающих и собственной речи у ребенка
Первое положение метода. Концепция о 4-х этапах слухоречевой реабилитации ранооглохших детей после кохлеарной имплантации предполагает, что многолетний процесс реабилитации можно разделить на следующие этапы:
• 1 этап. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.
• 2 этап. Основной этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.
• 3 этап. Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи.
• 4 этап. Период развития связной речи и понимания сложных текстов.
Дети, у которых удачно прошла КИ, могут учиться в школах II и III вида вместе со слабослышащими и позднооглохшими детьми, у которых восприятие речи и сама речь уже сформирована.
Одним из современных подходов к обучению глухих детей после КИ является также инклюзивное обучение. Инклюзия предполагает обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья вместе со здоровыми детьми на основе индивидуального подхода – это обучение по адаптированной программе, разработка индивидуального образовательного маршрута и помощь тьютора.
Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений ІII вида базируется на следующих положениях:
• нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определѐнных условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребѐнка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы, – служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;
• учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания; при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности еѐ восприятия и воспроизведения;
• речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;
• развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаѐт полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи
Выводы по второй главе
Таким образом, дистанционное образование представляет собой инновационную форму обучения, при которой оно проводится при помощи технических средств – компьютера и интернета, а также вспомогательного программного обеспечения, при этом учащийся может находиться на любом расстоянии от педагога, а их взаимодействие происходит в сетевом режиме.
В дистанционном обучении школьников могут быть использованы такие форматы как вебинар, видеоконференция, видеоурок, различные средства связи, такие как мессенджеры и видеохостинги, также специальные образовательные платформы.
Дистанционное образование может использоваться в инклюзивном обучении как один из современных методов обучения глухих и слабослышащих. К современным методам также можно отнести Audio-verbal метод и слуховой метод, реализуемые после кохлеарной имплантации.
Заключение
Проблема обучения восприятию устной речи у глухих школьников является актуальной и начала разрабатываться с научной точки зрения в 19 веке. Были разработаны такие методы как глобально-синтетический, аналитико-синтетический метод, глобальный (бельгийский) метод Г. Эрлена, метод целых слов и фраз К. Малиша, метод материнской школы М. и Э. Гаррет (США), естественный метод П.Д Енько, слоговой метод П. Шумана и В. Пауля. Среди синтетических методов получили развитие звуковой метод, который был одним из первых в обучении глухих вообще, за рубежом его развивали И. Фатгер, Б. Толон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay.
Также выделяют несколько групп традиционных методов: устные и жестовые. Все традиционные методы обучения восприятию речи глухих детей кардинально отличаются от овладения восприятием речи нормально слышащих детей, так как у здорового ребенка восприятие развивается в ходе естественного общения. В основе восприятия речи лежат такие механизмы, как слуховое восприятие, фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, который также связан с развитием мышления.
Обучение глухих школьников проходит в специально-организованной системе коррекционного обучения, школы I вида. Обучение строится в рамках традиционного устного метода с созданием слухоречевой среды.
дистанционное образование представляет собой инновационную форму обучения, при которой оно проводится при помощи технических средств – компьютера и интернета, а также вспомогательного программного обеспечения, при этом учащийся может находиться на любом расстоянии от педагога, а их взаимодействие происходит в сетевом режиме.
В дистанционном обучении школьников могут быть использованы такие форматы как вебинар, видеоконференция, видеоурок, различные средства связи, такие как мессенджеры и видеохостинги, также специальные образовательные платформы.
Дистанционное образование может использоваться в инклюзивном обучении как один из современных методов обучения глухих и слабослышащих. К современным методам также можно отнести Audio-verbal метод и слуховой метод, реализуемые после кохлеарной имплантации.
Список литературы
1. Pay Ф. Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе. — «Дефектология», 1972, №6. – 23-32.
2. Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей. — «Дефектология», 1975, №1. – с. 76-81.
3. Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. — М., 1990. – 343 с.
4. Багрова И. Г., Развитие речевого слуха слабослышащих школьников. — М.: ЦБНТИ речного транспорта, 1993. – 287 с.
5. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 2005. – 187 с.
6. Бельтюков В. И., Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1953 г. – 238 с.
7. Бельтюков, В. И. Салахова, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков // Вопросы психологии, 1975г. №5. – с. 65-74.
8. Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР,1963. – 365 с.
9. Достоинства и недостатки дистанционного обучения // Образование: путь к успеху. — Уфа, 2010. – 80 с.
10. Жигорева М. В. Организационно-методические основы коррекционной работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: учеб.- метод. пособие для студентов дефектол. фак. М.. — М. : Спутник+, 2011. – 354 с.
11. Зайченко Т. П. Инвариантная организационно-дидактическая система дистанционного обучения: монография. — СПб.: Астерион, 2004. — 188 с.
12. Зайченко Т. П. Основы дистанционного обучения: теоретико-практический базис: учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 167 с.
13. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. – М., 2003. – 243 с.
14. Королевская Т. К. Пфафенродт А. Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. – М.: Владос, 2009. – 256 с.
15. Кузьмичева Е. П. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е. П. Кузьмичева, Н. Ф. Слезина. М., 1986. – 184 с.
16. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., 1991. – 245 с.
17. Кузьмичева Е. П. Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников на индивидуальных занятиях: пособие для учителя. – Орел: изд-во «Горизонт», 2013. – 363 с.
18. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983. – 176 с.
19. Кузьмичева Е. П. Яхнина Е. З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. Учреждений высш. проф. образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 251 с.
20. Кузьмичева, Е. П., Яхнина, Е. З., Шевцова, О. В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие в двух частях. — М.: НЦ ЭНАС, 2011. – 183 с.
21. Леонгард, Э. И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников / Э.И. Леонгард // Дефектология. — 1977. — № 6. – с. 54-63.
22. Малитиков Е. М. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ / Е. М. Малитиков, М. П. Карпенко, В. П. Колмогоров // Право и образование. — 2000. — № 1(2).
23. Мурильо Пуйаль Хулио. Роль устной речи в речевой деятельности: верботональный подход // Теоретические и практические проблемы слухоречевой реабилитации детей. – М., 2007. – 148 с.
24. Назарова, Л. П. Технология развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. — СПб: ЛГОУ, 2001. – 187 с.
25. Ноловижилова Н. В. Использование интернет – технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся//Завуч. – 2003. — №8.
26. Полат Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения. — М.: Академия, 2006. – 385 с.
27. Соколовская, Т. Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. — М.: Просвещение, 1987. – 197 с.
28. Теория и практика дистанционного обучения / под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 2004. – 278 с.
29. Хусяинов Т. М. История развития и распространения дистанционного образования // Педагогика и просвещение. — 2014. — № 4. — С.30-41.
30. Шматко, Н. Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л.П. Носковой — М.:1993. – 84 с.
31. Яхнина Е. З. Организация слухоречевой среды в процессе воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Ч. 1. / под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 160 с.