Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1. Лингвистические и педагогические аспекты изучения фонематического восприятия
1.2. Формирование фонематического восприятия в онтогенезе
1.3. Характеристика особенностей формирования фонематического восприятия у детей с ОНР
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ПО ДАННЫМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Методика обследования фонематического восприятия дошкольников с общим недоразвитием речи
2.2. Анализ полученных результатов обследования фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Заключение
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:
Речь имеет очень важное значение для развития ребенка, так как связана со всеми важнейшими психическими процессами и отражает их. В процессе онтогенеза речь приобретает несколько важных функций: она, в первую очередь, служит средством общения, в вербальной форме отражает сознание и мышление, является определенной формой деятельности.
Речь не развивается изолированно сама по себе, с ее помощью ребенок демонстрирует способность к рассуждениям, вербализации своих внутренних состояний и процессов, с помощью речи он учиться планировать и регулировать свое поведение в целом.
Из этого следует, что наличие речевых патологий у детей с сохранным интеллектом со временем может приводить к тому, что развитие интеллектуальных функций и операций также будет заторможено. Поэтому их своевременная коррекция имеет большое значение для психического развития дошкольника в целом.
В настоящее время можно отметить увеличение числа детей с различными речевыми нарушениями, одним из наиболее частотных их них является общее недоразвитие речи (ОНР), которое можно охарактеризовать как системное и затрагивает все области речевого развития – лексическую сторону, грамматическую, произносительную и фонематическую.
Для исследования фонематического восприятия актуальным будет изучение фонематической стороны речи, так как фонематическое восприятие, с одной стороны, основано на развитом фонематическом слухе, с другой стороны, связано с совершением логических операций и действий с фонемами, то есть анализом.
Формирование фонематического восприятия приобретают особую актуальность в старшем дошкольном возрасте, так как это подготовительный этап перед поступлением в школу и начальным этапом овладения грамотой. Так как в русском языке обучение письму и чтению строится на аналитико-синтетическом принципе, то, без овладения звуковым анализом и синтезом становиться невозможным обучение грамоте, а значит, и обучение в общем.
Поэтому необходима организация целенаправленного развития и коррекции фонематического восприятия у дошкольников с ОНР, это является одним из самых важных направлений логопедической работы в детском саду. Также необходимо проводить работу по выявлению особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР, по выявлению оптимальных условий и средств для его развития.
Объект исследования: фонематическое восприятие.
Предмет изучения: процесс формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР.
Цель исследования: разработка программы логопедической работы по диагностике и развитию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования: у старших дошкольников с ОНР 3 уровня фонематическое восприятие развито хуже, чем у детей в норме, они плохо различают звуки, которые сходны по месту и способу образования.
Задачи исследования:
1) Рассмотреть лингвистические и педагогические основы изучения фонематического восприятия ;
2) Разработать методику обследования фонематического восприятия;
3) Провести практическое исследование состояния фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР 3 уровня и проанализировать его результаты;
4) Разработать программу логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
В работе мы использовали следующие методы исследования:
а) теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
б) социально — педагогический (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико-педагогической документации);
в) экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);
г) интерпретационный (количественный и качественный анализ полученных данных);
База исследования: частный детский сад «Bright preschool» (г. Москва, Ленинский проспект, д.67, корпус 2)
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1. Лингвистические и педагогические аспекты изучения фонематического восприятия
Проблема природы языка относится к философской категории, проблема природы речи – к лингвистической. Особый вклад в изучение языка и речи внесли ученые Б.Т. Ганеев, И.Б. Левонтина, Л.Р. Лурия [18; 40; 43].
Язык – это статичная система знаков, средств и правил говорения, принятая в социуме в данный период времени, которая систематизирует, регулирует речевую деятельность.
Речь – выражение, функционирование языка, процесс общения. Речь индивидуальна и эмоциональна, выполняет коммуникативные и когнитивные функции.
Язык и речь – взаимосвязанные стороны явления. Язык присущ каждому человеку, речь – конкретному человеку. В отечественной науке проблеме развития связной речи посвящены исследования ученых А.М. Бородич, В.П. Глухова, Т.И. Гризик, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. В работах Л.Р. Лурии связная речь детей старшего дошкольного возраста определяется как высшая форма речемыслительной деятельности личности, как способ формирования мысли [43].
Наиболее элементарным компонентом звучащей речи является фонема, то есть, отдельный звук. Однако, в повседневной жизни мы в звучащей речи не выделяем отдельные звуки, фонемы сразу складываются в слоги и слова, которые мы воспринимаем цельно. Однако, посредством фонематического восприятия и анализа мы можем выделить каждый отдельный звучащий звук, слог. Тоже самое происходит при овладении письмом и чтением, однако, письмо и чтение представляют собой уже более сложной аналитико-синтетической деятельностью, так как ребенку при овладении ими необходимо совершить уже больше последовательных логических операций:
— выделить конкретный звук;
— соотнести его с графическим (буквенным) обликом;
— соединить в слог;
— слоги соединить в слово;
— отобразить получившиеся символы на письме.
В психолингвистических исследованиях речевая деятельность как таковая определяется как интеллектуальный вид деятельности, предполагающий «детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций, и прежде всего – операций анализа и синтеза» [2].
В процессе первичного восприятия звукового облика слова ведущую роль играет фонематическое восприятие. Психофизиологической базой речи является совокупность анализаторов, функционирующих совместно. Фонетическую сторону речи характеризуют как произнесение звуков, являющимся результатом функционирования речедвигательного аппарата.
Фонема — это не просто звук, а значащий звук. Восприятие фонемы возможно только на фоне человеческой речи. Ребенок осваивает фонологическую систему, выделяя дифференциальные признаки каждой фонемы: гласный – согласный, длинный – короткий, звонкий – глухой, твердый – мягкий, ротовой – носовой, шипящий – свистящий (Н. Х. Швачкин) [27].
Для того чтобы получить наиболее полную картину по вопросу развития фонематических процессов детей в онтогенезе, мы провели анализ результатов научных исследований по данному вопросу таких ученых, как Е.Н. Винарская, Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков, Р.Е. Левина.
По утверждению ученых новорожденный не обладает способностью к пониманию речи и выделению звуков среди потока фонем. Речь для него является всего лишь слуховым образом совокупности совершенно непонятных звуков. Лишь в онтогенезе у него формируются все фонематические процессы, развитие которых начинается с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки фонем завершается артикуляторно-акустическим различением.
Б. М. Гриншпун отмечает, что в ходе развития речи у ребёнка формируется фонематический слух, который осуществляет операции различения и узнавания фонем, и фонетический слух, он обеспечивает «слежение за непрерывным потоком слогов». Фонематическим и фонетическим слухом (или речевым слухом) осуществляется не только приём и оценка чужой речи, но и самоконтроль за своей речью. Фонетический слух выступает важным элементом формирования правильного произношения [16].
А.И. Максаков отмечает, что фонетический слух играет важную роль при развитии у детей голоса. Как считает исследователь, у детей, имеющих хорошо развитый речевой слух, не только верно улавливаются разные голосовые изменения, но и точно воспроизводятся все оттенки фонетического оформления звуков речи [33].
По мнению Л. Р. Зиндер, А. Л. Акишиной, фонетико-фонематический компонент речевой системы служит критерием общей культуры речи, соответствия речи говорящего нормам звукопроизношения. Фонетическую сторону речи рассматривают как произнесение фонем при согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Фонематическая сторона речи – возможность отличать и дифференцировать звуки родного языка [1; 25].
О. А. Дмитриева, О. Я. Скляр отмечают, что восприятие и воспроизведение фонем родного языка координируется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, где достаточно сформированный фонематический слух дает возможность отработать четкую дикцию [22].
Под фонематической системой такие исследователи как Н. С. Васильева, Г. В. Гончарова, О. В. Обремеко понимают систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется конкретной совокупностью смыслоразличительных признаков [10].
Смыслоразличительными признаками в русском языке являются твердость и мягкость звуков, звонкость и глухость звуков, способ образования звука, место образования звука, а также работа небной занавески. Фонематическую систему языка составляют фонематические функции.
В научной литературе исследователями выделяются следующие фонематические функции: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, а также фонематические представления.
Такие учёные как Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин под фонематическим восприятием понимали специальные умственные действия по дифференциации (различению) фонем и установлению звуковой структуры слова. Фонематическим восприятием устанавливается процесс опознавания и дифференциации как некоторых фонем, так и фонематических рядов, слов. Когда фонематическое восприятие развито на достаточном уровне, слова различаются по значению и слухопроизносительным образам звуков.
Под фонематическим анализом в научной литературе понимают разделение слова на составляющие его фонемы. Стоит отметить, что процесс фонематического анализа является весьма трудным и многоплановым. В своих научных работах В. К. Орфинская определила следующие формы оперирования фонемами: узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове; установление порядка звуков в слове, их количества, их места расположения в слове по отношению к остальным звукам [39].
Д. Б. Эльконин доказал, что прежде, чем начинать обучение письменной речи, необходимо обучить детей навыкам фонемного анализа. Таким образом, фонемный анализ – это процесс умственного действия, являющийся сложной аналитической функцией [54].
А. С. Гранько сформулировала отличие фонематического восприятия от фонемного анализа:
1) фонематическое восприятие не требует (при норме речевого развития) специального обучения в отличие от фонемного анализа;
2) фонематическое восприятие – это первый этап в овладении грамотой, фонемный анализ – второй этап;
3) фонематическое восприятие сформировывается в возрасте от года до четырех лет, фонемный анализ – в более поздние годы (на пятом году жизни);
4) фонематическое восприятие – это способность к различению особенностей и порядка звуков в слове, чтобы воспроизводить их устно, фонемный анализ – способность к различению тех же особенностей и порядка звуков в слове для того, чтобы воспроизвести звуки в письменном виде. А. С. Гранько также отмечает, что логопеду необходимо представлять разницу между этими двумя процессами и не смешивать их [18].
Фонематическое восприятие является фундаментом развития звукового анализа и синтеза.
Под термином фонематический синтез в научной литературе понимается определённое умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, соединению звуков в слово. В своих научных трудах Н. С. Варенцова и Е. В. Колесникова указывают, что процесс фонематического синтеза является даже более трудным и тяжёлым, чем процесс фонематического анализа. В первую очередь сложность овладением фонематическим синтезом заключается в том, что в процессе фонематического синтеза обучающемуся необходимо воссоздавать в представлении искусственно разделенную на отдельные звуки речь.
В 60 годы XX века в литературе применялся термин «звуковой анализ», в нём выделялись следующие виды: естественный и искусственный звуковой анализ. Благодаря естественному звуковому анализу обслуживается устную речь, также с при его помощи происходит смыслоразличительная функция. Что касается искусственного звукового анализа, но он случайным образом не развивается, для его усвоения необходимо проводить с обучающимися специальную работу. Искусственный вид звукового анализа обслуживает письменную речь. Во время работы искусственного звукового анализа выполняются три главные интеллектуальные операции:
1. Операция выяснения присутствия или отсутствия звуков в слове.
2. Операция по определению расположения звуков в слове.
3. Операция по определению прямой последовательности и количества звуков в слове [9].
Советский психолог Д. Б. Эльконин призвал включить для обозначения данных видов звукового анализа новые термины, а именно «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». После его рекомендаций естественный звуковой анализ стали называть термином «фонематический слух», а искусственный звуковой анализ стали называть термином «фонематическое восприятие» [54].
В своих работах Л. А. Пиотровская указывает, что термин «фонематический слух» весьма схож по своему значению с термином «фонематическое восприятие». Именно по этой причине в большинстве случаев применяется данный термин, потому что именно данный термин охватывает и дифференциацию фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, говоря другими словами всё то, что входит в структуру фонематического восприятия. В научной литературе не часто можно встретить термин фонематический синтез, как правило, используется именно термин «фонематический анализ» [41].
Присутствие первичного фонематического слуха хватает для повседневного общения, однако, его не достаточно для усвоения навыков письма и чтения.
Такие учёные как А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина и Н. Х. Швачкин выяснили, что требуется формирование и развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых обучающиеся оказываются в состоянии разделять слова на звуки, определять порядок звуков в слове, говоря другими словами выполнять звуковой анализ слова. Уже на базе фонематического восприятия и фонематического анализа происходит развитие фонематических представлений.
Фонематические представления – это умение конструировать слова с определённым звуком (в начале, в середине, в конце слова) [16; 31; 52].
Т. С. Гусевой, В. В. Мурзаковой проведен анализ исследований известных психологов о фонематическом компоненте речи, который позволил выделить следующие моменты:
1. На уровне последовательности восприятия и порождения речевого высказывания в качестве единицы кодирования выступает слово, причем не как семантическая единица, а как фонетическое слово.
2. Речевое высказывание подчиняется грамматическому плану и включает фазу сравнения моторного выхода со звуковым планом (Дж. Миллер и Н. Хомский). При этом модель Н. Хомского включает фонологический компонент, распадающийся на морфологический (задающий морфологическую структуру слов) и фонетический (задающий реальное звучание слов) субкомпоненты.
3. Схема порождения и восприятия высказывания содержит фонетический и фонологический блоки (Ф. Либерман, Дж. Миллер, К. Стивенс, Д. Уорт, М. Халле, Н. Хомский) [19].
В формировании и развитии фонематических операций участвуют два взаимосвязанных процесса: развитие звукопроизношения и развитие восприятия речевых звуков. Утверждение Е. А. Воронич, Т. И. Юрченко о том, что правильное звукопроизношение является не только чистым выговариванием ребенком каждого звука речи, но и овладением им закономерностями сочетания этих звуков в слогах и словах. Овладение этим сложным процессом происходит двумя путями: информальным – на основе подражания речи окружающих людей и формальным – в результате специальных тренировок [15].
В работах В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина и других авторов говорится, что в ходе развития звукопроизношения становление фонематического и фонетического элементов взаимообусловлено. Нормальным произношением ребёнок может овладеть не сразу, а со временем и лишь в единстве развития речеслухового и речедвигательного анализаторов [11].
Несформированность фонематического восприятия служит причиной того, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, имеющие в структуре речевого дефекта расстройства звукопроизношения, сопровождающиеся нарушениями или искажениями процесса фонемообразования, оказываются слабо подготовленными к качественному освоению языковых компонентов устной и письменной речи. Они сталкиваются с многочисленными трудностями как в процессе становления звукопроизношения, так и в процессе звукового анализа и овладения грамотой. Это обусловлено тем, что лишь при достижении определенного уровня фонематического восприятия возможно полноценное овладение звуковым анализом и синтезом, а впоследствии – навыками чтения и письма.
1.2. Формирование фонематического восприятия в онтогенезе
Проблема осознания и моделирования детьми языковой действительности стала предметом изучения как в зарубежной, так и отечественной науке, эта проблема имеет междисциплинарный характер и изучалась в рамках лингвистики, когнитивной лингвистики и психологии, нейропсихилогии, педагогики и собственно, логопедии. Все эти исследования позволили выявить некоторые механизмы и особенности развития языкового анализа и синтеза в онтогенезе.
Учеными было рассмотрено соотношение всех языковых единиц в лингвистическом аспекте, были изучены взаимосвязи когнитивного и речевого развития, а также возрастные закономерности выделения и овладения отдельными языковыми единицами.
По мнению Н.И. Жинкина и Л.С. Выготского, язык как явление психолингвистики представляет собой очень сложную знаковую систему, реализуемую через звук, то есть, речь. Речь – это одна высших психических функций человека. С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурией было выявлено, что все высшие психические функции формируются поэтапно, при этом ранее сформированные функции представляют собой базис для формирования последующих. С этой точки зрения базисом речи являются память, восприятие, внимание и, главным образом мышление. На этом положении базируется теория развития детской речи, предложенная Ф.А. Сохиным, О.С. Ушаковой [23].
Данные исследователи рассмотрели взаимосвязь речевого и умственного развития в дошкольном возрасте, определив, что начальный этап овладения речью базируется на развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Далее уже формируется словесно-логическое мышление, которое отражается единство развития речи и мышления, его формой выступает связная, оформленная речь в устной коммуникации и связный текст в письме. Таким образом, речь обретает еще одну функцию – интеллектуальную, по уровню развития которой можно судить об уровне развития мышления в общем.
Как свидетельствуют наблюдения и исследования Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, если в самом раннем детстве, когда многие когнитивные функции ребенка находятся в еще недоразвитом состоянии, он овладевает языком путем подражания взрослым, интуитивно, младенец пытается воспроизвести какие-то звуки, коммуницируя с матерью и обращая на себя ее внимание. Однако, по мере созревания высших психических функций, ребенок начинает осознавать элементарные языковые явления, видеть определенные связи и закономерности, например, устанавливать связь между определенной звуковой комбинацией (то есть, словом) и предметом, действием, явлением, существом [43].
При этом выявлено, что дети старшего дошкольного возраста могут разложить сложные языковые единицы на простые, а именно: выделить в предложении количество слов, разделить слово на слоги, а слоги разложить на отдельные фонемы. Все исследователи, занимавшиеся данным вопросом, едины во мнении, это возможность осознания детьми названных сторон языка, очень важна для последующего речевого и интеллектуального развития детей. Например, Р.Е. Левина, говоря о роли языковой аналитико-синтетической деятельности для последующего обучения грамоте, писала следующее: «ребенок должен в группе объектов увидеть, прежде всего, общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономерность, которой подчиняется это различное» [5].
В логопедической теории и практике выявлено значение различных компонентов языкового анализа и синтеза в формировании таких речевых патологий как дисграфия (нарушения письма) и дислексии (нарушения чтения). Р.И. Лалаева указывает, что несформированность языкового анализа и синтеза является основной причиной акустической дисграфии и фонетической дислексии, при этом исследователь также видит связь языкового анализа и синтеза с общим уровнем интеллектуального развития, так как эти операции требуют «особенно высокого уровня аналитико-синтетической деятельности» [3].
Такие исследователи онтогенеза детской речи, как Е.Н. Винарская, И.М. Кольцова, М.И. Лисина и некоторые другие, подчеркивают, что на каждом этапе развития на становление речи влияют определенные и конкретные когнитивные факторы. Исследователь детской речи С.Н. Цейтлинпоказала, что дети способны усвоить план содержания морфологических категорий только тогда, когда их когнитивное развитие достигнет определенного уровня, поэтому, например, дети с ЗПР и умственной отсталостью не могу усвоить изменения словоформ в зависимости от морфологических классов [6].
Авторы нейропсихологических исследований, например, Т.В. Ахутина, Н.В. Разживина, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, показали, что языковые способности связаны не только с уже рассмотренными хорошо известными ментальные функциями, но с менее исследованными функциями контроля и планирования, дети с речевыми нарушениями хуже перерабатывают информацию с разной модальностью.
Отечественные психологи, сторонники деятельстного подхода считают, что любые функции и умения формируются только в деятельности. А.А. Леонтьев с этой точки зрения рассматривал речь как вид деятельности, она обладает той же структурой и составляющими, как и любая другая деятельность. Языковой анализ и синтез в речи возникает и развивается у ребенка в онтогенезе тогда, когда возникает необходимость овладения более сложными языковыми формами – речью и письмом, так как в повседневной деятельности операции анализа и синтеза, задействованные в говорении, доведены до автоматизма, и ребенок не задумывается, из чего состоят слова и предложения, что такое звуки и т.д., так как у него не возникает в этом необходимости. Как отмечает С.Н. Цейтлин, способность к анализу языковой действительности является результатом «сформировавшейся металингвистической способности, т.е. способности к анализу языковых фактов, которая выработалась как следствие достаточно длительной практики скорее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи» [6].
Однако, сформированность звукового анализа и синтеза определяет степень зрелости метаязыковых способностей. Если говорить о звуковой стороне речи, то ребенок должен научиться не только правильно произносить все звуки родного языка, но и воспринимать их в соответствии с языковыми нормами, этот процесс является двухсторонним.
Способность к языковому анализу означает, что ребенок способен правильно воспринимать последовательность единиц языка – звуков, морфем, слов, предложений. Сначала ребенок усваивает линейные языковые единицы, к которым относятся звуки, слоги, слова и предложения, а вот усвоение нелинейных звуковых единиц, к которым относятся ударение и интонация, происходит несколько позже.
Таким образом, формирование аналитико-синтетической деятельности в онтогенезе представляет собой поэтапное и последовательное усвоение навыков, умений, стратегий, определенных речевых схем на основе представлений о единицах языка и правилах их функционирования.
Восприятие и формирование звуковой стороны речи, по данным Е. .Н. Винарской, М.М. Кольцовой, М.И. Лисиной, С.Н. Цейтлина и др., начинается с момента рождения ребенка.
Большинство исследователей выделяют три основные операции звукового анализа:
— определение наличия/отсутствия конкретного звука в слове;
— различие слов, состоящих из одних и тех же звуков, но в разной последовательности;
— различие схожие по звучанию, но разные по значению слова (омофоры).
Онтогенез фонематического восприятия был довольно хорошо изучен Д.Б. Элькониным, который рассматривал формирование способности слышать в слове отдельные фонемы и вычленять их при проговаривании вслух или про себя. При изучении механизмом обучения грамоте в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, исследователь выявил, что большое значение имеет именно фонематическое восприятие, основанное на звуковом и слоговом анализе, а конкретно:
— дети с нормальным речевым развитием могут определить последовательность фонем в слове;
— способны определить количество звуков;
— умение определить место звука в слове, его наличие в слогах.
На основе этого Д.Б. Эльконин определил, что все эти операции относятся к фонематическому анализу, то есть процессу мысленного расчленения целого, в данном случае, слова, на составляющие части, в данном случае это будут слоги и фонемы. Также функцией фонематического анализа является выделение связей между словом, слогом и фонемой.
На основе этого Д.Б. Элькониным было доказано, что только при сформированности всех перечисленных операций возможно обучение грамоте [28].
Фонематический анализ также рассматривался Л.С. Волковой. Она считает, что фонематический анализ – это совокупность логических операций, в результате которых происходит выделение конкретных звуков из потока речи или слова, а также определение звуковой структуры слова. В основе формирования звуко-слогового анализа лежат фонематический слух и восприятие.
Все исследователи подчеркивают, что звуко-буквенный и слоговой анализ первичен по отношению к синтезу, так как ребенок сначала учиться выделять звук, расчленять слово на фонемы, запоминает их звуковой облик, а уже потом, на основе этого, начинает сначала составлять слоги из звуков, а потом слова из слогов.
Таким образом, звуковой синтез в онтогенезе формируется позже, чем звуковой анализ. Если под звуковым анализом мы понимаем интеллектуальные операции, направленные на определение звуковой и буквенной структуры слова, то фонематический синтез – это процесс объединения отдельных фонем сначала в слоги, а потом в слова.
Данные процессы противоположны, но тесно связаны и неразделимы друг с другом. Фонематическое восприятие и анализ закладывают основу для формирования фонематических представлений о звуковом составе языка.
Сюда можно отнести звуковые образы фонем, которые были восприняты ребенком ранее, но которые в данный момент не действуют на его органы чувств.
Процесс фонематического анализа и восприятия не формируется изолированно, в нем активное участие принимают слуховой и речедвигательный анализаторы. Это было установлено Н.Х. Швачкиным, который выявил последовательность освоения фонем в онтогенезе. В ходе экспериментального поиска эффективного метод обучения языку, то есть, умению соотносить слова с предметами, исследователь выявил, что первыми усваиваются и анализируются гласные фонемы, причем не все, первоначально дети просто дифференцируют гласные и согласные, отчетливо различая лишь звук а. Далее происходит различие гласных фонем, высоко- и низкочастотных. Потом формируется различение групп согласных фонем между собой, по твердости-мягкости, подъему, месту образования, шумности. В норме этот процесс заканчивается к 3 годам, когда ребенок уже способен различить все звуки языка [18].
Формирование и развитие речевой сферы происходит постепенно. Во время своего формирования речь проходит ряд различных ступеней развития. Научные труды Г. М. Ляминой и В. Н. Черняковой указывают на то, что первые признаки развития речи наблюдаются с первых минут жизни ребёнка, во время плача. В целом плач и крик на самых ранних периодах подготавливают к дальнейшему развитию всю речевую систему. Дети тренируют таким образом дыхательную систему, голосовые связки и так далее. Крик, плач, хныканье, различные непроизвольные звуки, всё это предшественники речи. Родители могут понять, что чувствует ребёнок и что он хочет по интонации его плача и крика. В целом плач и крик нельзя назвать речью, но тем не менее они важны, так как позволяют формировать тонкие движения трёх отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного [33; 50].
В педагогической литературе выделяют несколько этапов в формировании произносительной стороны речи. В самом начале у ребёнка присутствует крики и плач, которые являют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действия сильных раздражителей, как правило, негативного характера. Такой автор как А. Д. Салахова указывает, что в криках и плачах новорождённого уже есть возможность различать прообразы определённых гласных и согласных звуков, например [ааа], [уауа], [маа] и так далее [45]. После рождения у ребёнка происходит весьма интенсивное развитие следующих анализаторов: зрительного, слухового, двигательно- кинестетического анализатора.
В работах С. Е. Окуневой сказано, что сенсорное развитие ребёнка, в том числе и восприятия речи, происходит с обязательным участием двигательных импульсов. Разнообразные движения у ребенка рассматриваются как фактор стимуляции лепетной речи [38]. Когда ребёнок рождается, то у него уже развиты органы артикуляционного аппарата. Но, чтобы ребёнку суметь овладеть речевой системой на достаточном уровне требуется длительное время, необходимо прохождение ребёнком значительного количества этапов развития речевой системы. Как уже было представлено выше, именно крики являются первыми звуками, которые издаёт младенец.
А. Н. Гвоздев писал, что крики это процесс выдыхания при открытой или приоткрытой ротовой полости, из-за чего и образуется звук. А. Н. Гвоздев говорил, что нельзя разбить крик на отдельные элементы, в крике нет возможности выделить какие-либо звуки. Так же автор указывал, что на самых первых месяцах наблюдается взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности [16].
У детей период гуляния имеет следующие возрастные рамки, начинается в 2 месяца и длится примерно до 6 месяцев. Период гуляния совпадает по временным рамкам с активизацией общей моторики. В это время дети начинают активно брать различные предметы в руки, дети научаются отводить большой палец руки, могут направлять руки к желаемому предмету и так далее. В своих работах Е. Н. Винарская указывает, что в данный промежуток времени у детей появляется «комплекс оживления». В состав комплекса оживления входит: зрительное сосредоточение, улыбку, двигательные реакции и вокализацию.
Именно вокализация является активной формой общения ребенка со взрослым. Уже в это время дети начинают усваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [А], а через определённое время ребенок осваивает систему из трех гласных [А], [И], а также [У]. Лепет имеет следующие возрастные границы. Он начинается в 5 – 6 месяцев и длится до 9 месяцев. Лепет характеризуется дальнейшим моторным развитием ребенка. Так у ребёнка в этот период появляется умение сидеть, ползать и захватывать предметы, а также выполнять различные манипуляции с ними [14].
Со временем детский лепет накапливается и обогащается. Через некоторое время в лепете детей можно наблюдать большое количество согласных звуков, в основном двугубных, например [Т], [Д], [Н], а также заднеязычных звуков [К], [Х]. После того, как у ребёнка развилось в достаточной форме самоподражание, начинает развиваться и подражание речи взрослых.
К этому времени весьма значимую роль в формировании верного произношения начинает играть слух. Слух начинает играть важную причину, так как именно при помощи него дети понимают речь окружающих и контролируют собственное произношение [2].
В работах В. И. Бельтюковой сказано, что примерно на 6 месяце у ребенка наблюдаются сияние губных и гласных звуков [пааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые после этого сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [дя – дя – дя] и так далее, после этого – цепи со стереотипным шумовым началом, где есть меняющийся вокальный конец [бе – бя – бе] и так далее, и после этого появляются (к 12 месяцем) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [па – дя, ма – ня] и так далее. Всё это в конечном итоге приводит к тому, что дети начинают усваивать структуру открытого слога, которая является базовой структурной единицей в русском языке [7].
Когда ребёнку исполняется примерно пол года, он уже весьма членораздельно говорит некоторые слоги (ма – ма – ма, па – па – па, ля – ля – ля и так далее). Также примерно в пол года дети начинают весьма активным образом перенимать у взрослых манеру говорения, дети начинают повторять за взрослыми не только элементы речи, но и интонацию, также перенимают ритм и темп.
Такие авторы как О. Е. Попова и Е. А. Татаринцева утверждают, что дети уже научаются воспринимать некоторые звуки и могут связывать их с предметами или действиями (бам – бам, буль – буль, гав – гав), это даёт возможность формировать временные связи, говоря другими словами это позволяет запоминать слова и реакции на эти слова [42].
Стоит отдельно отметить, что после месяца звуки, которые не соответствуют фонетической системе языка начинают выпадать. В своих работах А. И. Иванина и Т. И. Цыгулёва говорят, что определённая часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, уходят, но в тоже время в речи ребёнка начинают появляться другие речевые звуки, которые похожи на фонемы из речевого окружения ребёнка. Как раз в этот временной промежуток у детей начинает развиваться речевая онтогенетическая память. Поэтапно у детей при помощи слуховых обратных афферентаций развивается фонетическая система родной речи [26].
В возрастных границах между 7 и 9 месяцем жизни дети начинают весьма активно повторять за взрослыми разнообразные сочетания звуков. Такие авторы как О. И. Бадулина и Ю. С. Дернова пишут, что примерно к 11 месяцам – 1 году у детей можно наблюдать реакции уже на сами слова. В это время реакция ребёнка на слова уже не зависит от интонации взрослого. Начиная с этого периода, очень важным является речевая среда, в которой находится ребёнок. Необходимо, чтобы ребёнок слышал чёткую, правильную речь со стороны взрослых [4]. Примерно к 12 месяцев в словаре ребёнка уже есть несколько слов.
В работах таких исследователей как О. А. Дмитриева и О. Я. Скляр указывается, что существуют определённые отличия в темпах развития речи у мальчиков и у девочек. Установлено, что у девочек первые слова, как правило, появляется раньше, примерно в 9 – 10месяцев. У мальчиков же первые слова появляются немного позже, примерно в 11 – 12 месяцев. Когда ребёнок начинает говорить свои самые первые слова, он воспроизводит их общий звуковой облик, при этом некоторые звуки могут выпадать либо искажаться. Помимо этого, стоит отметить, что фонетический строй речи и словарный запас дети усваивают не одновременно, а последовательными скачками. Формирование и развитие фонетической системы языка происходит вслед за образованием слов, как семантических единиц [22].
В большинстве случаев, самые первые детские слова простые, эти первые слова состоят из одного или двух слогов. В трудах Е. Н. Винарской сказано, что в словах, в которых есть два слога, они в большинстве случаев одинаковы (ма – ма, па – па, ба – ба, пи – пи), это в какой-то степени похоже на повторение слогов в лепете.
Доречевой период очень важен для развития речевой сферы ребёнка. Данный период даёт возможность тренировать ребёнку артикуляционный аппарат, в этот период у ребёнка формируются предпосылки для формирования фонематических процессов. Без выше перечисленных процессов невозможен процесс произнесения слова, доречевой период подготавливает ребёнка к тому, чтобы он стал произносить первые слова [14].
Со временем у ребёнка происходит возрастание произносимых им звуков. В работах Т. В. Базжиной представлены данные, которые говорят о том, что усвоение речевых звуков идёт в конкретной онтогенетической последовательности. В самом начале появляются губные звуки, язычные позже, также автор отмечает, что взрывные звуки появляются раньше, чем щелевые. Это обусловлено тем, что произносить звуки в момент размыкания органов речи гораздо легче, чем в течение определённого времени удерживать их приближенными друг к другу для образования щели, которая нужна для прохода воздуха; после в речи ребёнка появляются аффрикаты и сонорные звуки [5].
В работах С. Е. Окуневой представлено условное последовательное формирование артикуляционной базы у нейротипичных (нормально развивающихся) детей:
1. Примерно к 12 месяцев у детей появляются смычки органов артикуляции.
2. Примерно к 18 месяцев у детей появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель). 3. Уже после трёх летнего возраста у детей появляется возможность поднимать кончика языка наверх, а также напрягать спинку языка.
4. К пятилетнему возрасту появляется навык вибрации кончика языка, а соответственно и произносить звук [Р] [38].
У детей на раннем периоде развития наблюдается большое количество дефектов произношения. В работах С. М. Веселовой описаны типичные детские ошибки в произношении звуков. В основном эти проблемы звукопроизношения проявляются в виде искажений, замен и пропусков звуков. Также не редки отсутствие звуков и перестановках звуков и слогов в словах и так далее [12]. Самые первые детские слова имеют некоторые характерные особенности. Так, например, одно и тоже слово может обозначать сразу несколько предметов или действий. Приведём пример, словом «кока» ребёнок может называть кошку. Собаку, мышку, птичку и так далее. Или словом «сиеть» ребёнок может обозначать действие сидеть, стоять, бежать, лежать и так далее [5; 7].
Достаточно легко дети произносят ударный и начальный слог и воспринимают их на слух. А. Д. Салахова в своих работах говорит, что одновременно с увеличением словарного запаса, развитием грамматики и уточнением слухового восприятия идёт поэтапное формирование звукопроизносительной стороны речи. Артикуляционный аппарат постепенно, с каждым днём развивается, его движения становится все более тонкими и дифференцированными. В большинстве случаев, к 5-6 годам дефекты звукопроизношения у детей проходят, и дети начинают верно говорить все звуки [45].
Е. Ф. Архипова указывает, что верное восприятие речевых звуков, фонемного состава слов происходит не сразу, а это результат поэтапного и планомерного развития. Также автор указывает, что в процессе речевого онтогенеза у детей, в начале происходит развитие фонематического слуха, который даёт возможность слышать и различать фонемы языка. Так же развивается и фонетический слух, осуществляющий слежение за непрерывным потоком слогов. Автор отмечает: «Поскольку фонемы реализовываются в произносительных вариантах – звуках, немаловажно, чтобы эти звуки произносились нормировано, иначе их трудно распознавать слушающим. Непривычное произношение расценивается фонетическим слухом как неправильное» [3].
По мнению О. Е. Поповой, Е. А. Татаринцевой, ведущая роль в исследуемом процессе принадлежит слуху. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни младенца. Необходимо различать биологический слух, как возможность слышать в целом, от фонематического слуха, имеющегося только у человека, как способность различать фонемы, понимать смысл речи [42].
С точки зрения Л. Е. Журовой, Д. Б. Эльконина, формирование фонематических функций начинается с первых голосовых проявлений, которыми являются крик и лепет. Физические раздражители среды (голод, боль) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые структуры мозга младенца, в результате этого образуются первые крики. Это эмоционально-рефлекторные, еще не расчлененные, неустойчивые звукокомплексы. Понимание речи окружающих развивается у ребенка по закономерностям образования условных рефлексов. К концу первого года жизни ребенка вследствие многократного слышания определенного звукосочетания и одновременного зрительного восприятия конкретного предмета в коре головного мозга образуется условная связь между слуховым и зрительным возбуждениями. С момента образования условной связи данное звукосочетание будет вызывать в коре головного мозга образ воспринятого предмета, а предмет в свою очередь – образ звукосочетания. Формирование условных связей звукосочетаний с предметами зависит от приобретаемого опыта.
Таким образом, впервые ребенок осознает речь окружающих из-за действия закона образования условных рефлексов, вырабатывающихся тогда, когда ребенок неоднократно, единовременно на первом году зрительно воспринимает какой-то предмет. Также его звуковое обозначение. Из этого следует, что при параллельном восприятии слуховых и зрительных возбуждений в коре головного мозга формируются условные связи. С этого момента звуковое сочетание будет создавать зрительный образ определенного предмета и наоборот. На самом раннем этапе развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчленимый звуковой комплекс, имеющий определенную ритмико-мелодическую структуру. К концу второго месяца жизни ребенок улавливает направление звучания, поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами. В период появления лепета, с пятого месяца жизни ребенок пытается подражать видимой артикуляции губ взрослого.
Многократное повторение какого-то определенного движения способствует закреплению двигательного навыка артикулирования. Поначалу ребенок подражает тем звукам, артикуляцию которых хорошо видит. В начале этого периода широко используется зрение (ребенок иногда ощупывает губы говорящего), позже звуки в основном повторяются по слуху. Постепенно путем подражания ребенком перенимаются все оттенки звучащей речи: не только звуки, но и тон, ритм, темп, мелодика, интонация [23].
Значение периода «крик и лепет» заключается в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат. Это ведет к возможности подражания звукам, которые ребенок слышит в речи взрослых. По мнению Н. Х. Швачкина со временем лепет полностью исчезает потому, что для него нет подкрепления в речи окружающих и потому, что в лепете нет социальной значимости вторых сигналов. Усвоение звуковой стороны речи начинается с этапа, когда речь начинает служить средством общения. С одной стороны, это – понимание ребенком слов, обращенных к нему, с другой – первые самостоятельно произносимые слова.
Способность к пониманию на раннем этапе жизни ребенка слов и даже инструкций, произносимых взрослыми, основывается не на восприятии фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова. Только на следующем этапе возникает понимание слов на основе собственно языковых средств, т. е. на основе значения, связанного с определенным звуковым составом.
Этап, во время которого понимание речи основывается не на восприятии фонем, Н. Х. Швачкин обозначил периодом дофонемного развития речи. Следующий этап, на котором в понимании речи все большее значение приобретает восприятие фонем, он обозначил периодом фонемной речи. Дофонемная стадия развития протекает у ребенка от рождения до одного года. На этой стадии ребенок не различает фонем, звукослогового состава слова. Семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой контур слова. В период дофонемного развития речи ребенок откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение [52].
С момента наступления фонемной стадии ребенок начинает различать фонемы. Развитие навыка дифференциации фонем происходит относительно медленно: до двух лет дети не различают слов «дом» – «сом».
Постепенно со второго года жизни формируется смысловая дифференциация слова, а далее — смыслоразличительная функция звуков, т. е. определение фонем в слове. В соответствии с этим уточняется артикуляция, от которой зависит качество звуков, произносимых ребенком.
Фонематический слух формируется довольно рано. Исследователями объясняется это тем, что именно фонематический слух является основой, на которой базируется жизненно необходимый процесс речевого общения. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития дошкольников.
Вопрос овладения детьми полноценной речью фундаментально разработан А. Н. Гвоздевым. Ученый считал, что слуховые представления приобретают достаточное развитие у ребенка к 2 годам, когда ребенок не только слышит, но отличает на слух все звуки речи, на этой почве им делается вывод, что к 2 годам фонематический слух детей достигает высокой степени сформированности [16].
Н. Х. Швачкин раскрыл определенную закономерность в развитии у детей фонематического слуха и выделил двенадцать генетических рядов формирования фонематического развития у детей. Выделение фонем, по данным Н. Х. Швачкина происходит «в процессе их фонематического противопоставления в определенной последовательности. С учетом современной терминологии она может быть представлена следующим образом:
1. Различение гласных. Гласный [А], все остальные воспринимаются, как не [а]. Затем гласные усваиваются в противопоставлении: [И] – [У], [И] – [О], [Э] – [О], [Э] – [У]. Далее ребёнок начинает различать близкие фонемы: [У] – [О], [И] – [Э]. Последним усваивает гласный [Ы].
2. Различение наличия согласных. Наличие или отсутствие согласных, как таковых. Ребёнок слышит, есть согласный или нет. Различение наличия согласного звука является подготовительной ступенькой к дифференциации согласных между собой.
3. Различение сонорных из группы согласных. Первичное выделение сонорных объясняется тем, что они из всех согласных звуков наиболее близки к гласным.
4. Различение твердых и мягких согласных. Осуществляется разделение всех согласных звуков на твердые и мягкие.
5. Различение сонорных согласных. Различает сонорные звуки [Р] – [Л]; ребенок разделяет сонорные на 2 группы: назальные и плавные к [Й]. Раньше согласные усваиваются в противопоставлении: назальные – плавные [Й]: [М] – [Л], [М] – [Р], [Н] – [Л], [Н] – [Р], [Н] – [Й], [М] – [Й]. Позже возникает дифференциация сперва между назальными: [М] – [Н], затем между плавными согласными [Л] – [Р]. Плавные согласные ребенок четко дифференцирует в том возрасте, когда он, как правило, ими еще не владеет.
6. Различение сонорных и шумных: [М] – [З], [Л] – [Х], [Н] – [Ж].
7. Различение губных и язычных: [Б] – [Д], [В] – [З], [Ф] – [Х], [В] – [Ж]. Различению способствует артикуляция и визуальный контроль.
8. Различение взрывных и фрикативных. Различают взрывные: [Б] – [В], [Д] – [З], [К] – [Х], [Д] – [Ж].
9. Различение передне- и заднеязычных: [Д] – [Г], [С] – [Х].
10. Различение звонких и глухих согласных: [П] – [Б], [Т] – [Д], [К] – [Г], [Ф] – [В], [С] – [З], [Ш] – [Ж]. Ультратонкий акустический оттенок требует совершенного слухового восприятия.
11. Различение шипящих и свистящих: [Ж] – [З], [Ш] – [С]. Требует максимального совершенства слуха и тонких дифференцируемых движений передней части языка.
12. Различение плавных сонорных и среднеязычного [Й]. Различение звуков [Р] – [Й], [Л] – [Й].
Н. Х. Швачкин замечает, что уже почти к концу 24 месяцев (при понимании речи) ребенок владеет фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Факты онтогенеза речи говорят о двустороннем взаимодействии слуха и артикуляции в процессе фонематического развития речи [52].
С. Е. Окунева упоминает о том, что у детей дифференциация звуков начинается в основном с их акустического различения, затем подключается артикуляция и далее процесс дифференциации согласных звуков вновь завершается акустическим различением. Примерно к началу третьего года жизни дети распознают все тонкости родного языка, различают слова – квазиомонимы, отличающиеся всего одной фонемой. Так развивается фонематический слух – способность к восприятию звуков речи. Формирование фонемного анализа невозможно без достаточного развития фонематического восприятия. В процессе онтогенеза навыки фонемного анализа развиваются постепенно. Простые его формы возникают спонтанно с четырех-пятилетнего возраста в процессе развития устной речи.
Сложные же формы фонемного анализа формируются только в процессе специального обучения, при обучении грамоте [38]. К пяти годам ребенок с нормой речевого развития умеет дифференцировать все звуки, т. е. фонематическое восприятие у него сформировано. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения. На шестом году жизни фонематическое развитие совершенствуется: ребенок узнает звук в потоке речи, может подобрать слово на заданный звук, различает понижение или повышение громкости речи, ускорение или замедление темпа речи.
Таким образом, можно сделать вывод, что на основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. В норме процесс формирования фонематических операций, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в 6 – 7 лет.
1.3. Характеристика особенностей формирования фонематического восприятия у детей с ОНР
Исследования отечественных психологов, лингвистов (Н.X. Швачкина [10] и А.Н. Гвоздева [3]) показали, что к 2-м годам ребенок различает все звуки родного языка, т. е. в норме к этому возрасту фонематический слух ребенка должен быть полностью сформирован.
К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Фонематические процессы у детей к 5-ти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук (т. е. овладевают навыками элементарного фонематического анализа).
К 6-ти годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы (т. е. овладевают навыками сложного фонематического анализа) [2].
Хотя к моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы практические навыки различения фонем родного языка (как в речи собеседника, так и в собственной), для многих детей это становится большой проблемой, и, как следствие, в их речи (без коррекции и на письме) появляются следующие нарушения фонематического анализа: пропуски звуков и слогов; перестановки звуков и слогов; замены звуков и слогов. У детей же с речевыми нарушениями фонематический анализ и синтез практически всегда оказываются нарушенными.
Так, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (любого уровня) фонематические процессы (и, в частности, фонематический анализ) имеют существенные дефекты. Специфичность фонематического восприятия у детей с ОНР впервые была описана в трудах Р.Е. Левиной, выделившей 3 уровня [6].
Отличительным свойством речевого развития I уровня является незначительное нарушение способности восприятия и повторения слоговой структуры слова, неспособность даже к элементарному звуковому анализу. Одной из своеобразных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению навыками звукового анализа и синтеза. Вследствие чего в их устной речи появляются нестойкие замены, искажения и смешения звуков.
Фонематическое недоразвитие детей III уровня речевого развития проявляется в незрелости процессов различении звуков. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Из-за нарушенного фонематического слуха, соответственно, возникают трудности и с фонематическим анализом. Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые способности детей III уровня очень неодинаковы.
Вследствие чего Т.Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития [9]. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточное различение звуков. Отмечаются легкие нарушения слоговой структуры слов: повторы, перестановки звуков и слогов, элизии (отпадение звука), парафразии (нарушение речи, содержащийся в потере ее смысла и грамматического строя и использовании искусственно созданных слов), опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.
Для успешного школьного обучения ребенку необходим определенный багаж знаний, умений и навыков, в числе которых подготовленность к овладению навыками чтения и письма. Серьезные трудности в овладении данными навыками грозят детям с ОНР, поэтому необходима коррекционная работа в дошкольном периоде. В своих исследованиях такие специалисты как Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. А. Никашина, А. К. Маркова, Г. А. Каше утверждали, что главной причиной трудностей в овладении чтением и письмом является недостаточная сформированность фонематического восприятия и, как следствие – несформированность навыков звуко-буквенного анализа и синтеза [8].
Профилактика нарушений чтения и письма является актуальной проблемой. Доказано, что данные нарушения являются следствием недоразвития речи, способность к успешному усвоению данных навыков закладывается в самом раннем возрасте. Дети с ОНР страдают недостатком предпосылок для обучения чтению и письму. Нормальное чтение должно быть плавным, послоговым, ребенок должен понимать прочитанное. У детей с ОНР чтение замедленное, побуквенное, часто угадывающее, дети не понимают прочитанный текст. На письме у детей с ОНР встречается большое количество орфографических, графических, фонетических и грамматических ошибок [9].
Современная школа выдвигает высокие требования к поступающим детям. Сложные и разнообразные программы обучения должны осваиваться детьми через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом ОНР, испытывает большие трудности в освоении школьной программы в целом. Конечно, ни один ребенок не учится сразу абсолютно правильно читать и писать. Любой ребенок проходит стадию первоначального обучения грамоте. Естественно, что обучение письму базируется на устойчивых представлениях детей о порядке звуков в слове. Навык чтения формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Д. Б. Эльконин отмечал, что если синтез звуков не происходит по каким-либо причинам, то ребенок надолго застревает на побуквенном чтении, не может перейти к живой речи [28].
Современный метод обучения грамоте является аналитико- синтетическим, когда дети сначала знакомятся со звуками родного языка. Не имея представления о количестве и порядке звуков в слове ребенок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединять вместе соответствующие им звуки, не овладеет чтением. По мнению Н. А. Хохловой основной трудностью для детей с ОНР является неумение услышать гласные звуки и отделить их от гласных в слове. Д. Б. Эльконин считает, что этому способствует слоговая система артикуляции в русском языке, при которой, расчленяя слова на звуки, дети ориентируются не на слуховое восприятие, а на артикуляцию [28].
При обучении чтению и письму основным процессом является звуко- буквенный анализ, способность расчленить слово на составляющие его элементы, установить их количество и последовательность. Перед началом письма ребенок производит анализ слова, а после, в ходе записывания, происходит синтез, т.е. мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Неспособность к анализу ведет к тому, что ребенок воспринимает слово только со стороны его смыслового значения, и не воспринимает сторону фонетическую, т.е. последовательность составляющих слово звуков [26].
Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове. В свою очередь, звуко-буквенный анализ и синтез у ребенка с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка.
Другими словами: звуко-буквенный анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии. Представление о звуковой структуре слова, ее осознание это необходимая предпосылка к успешному обучению письму и чтению. Однако большинство детей с ОНР к моменту поступления в школу свободно выделяют в словах только первый звук. Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков из слова.
Выводы по 1 главе
При анализе причин общего недоразвития речи можно сделать заключение о их сложности и полиморфизме. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и нарушений созревания мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или впервые годы жизни ребенка.
Также у детей отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Все это оказывает влияние на речевое развитие дошкольников с ОНР, частности на фонематическое восприятие. Под фонематическим восприятием мы понимаем вычленение и дифференциацию из потока звучащей речи отдельных фонем, то есть, звуков речи. Фонематическое восприятие является основой формирования фонематического анализа и синтеза, а в последующем – чтения и письма. Анализ специальных исследований показал, что фонематическое восприятие у дошкольников с ОНР нарушено, эти дети могут не дифференцировать отдельные групп звуков, либо различать их только при изолированном произношении, а словах и предложениях происходят пропуски и замещения отдельных звуков.