Глава 3. Методические рекомендации для коррекции фонематического восприятия у дошкольников с ОНР
Работа по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, должна включаться в структуру фронтальных и индивидуальных занятий. В ходе индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения для ребенка с ОНР часть занятия должна отводиться на проведение игровых упражнений, направленных на формирование неречевых процессов, которые были включены в индивидуальные планы.
На фронтальных занятиях могут быть активно включены игровые упражнения, направленные на пропедевтику становления фонематических процессов и проходят как организационный момент, часть занятия, физминутка, пальчиковая гимнастика.
Методы и приемы, используемые в коррекционной работе, должны соответствовать возрастным особенностям обучающихся старшего дошкольного возраста с ОНР. Ведущей формой работы по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, являются игровые упражнения, которые могут быть организованы как логопедом, так и педагогом во время коррекционных занятий и во время совместной деятельности в режимных моментах. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям.
Логопедические занятия по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста с ОНР предполагают многократное повторение речевого материала, доступного для ребенка на каждом этапе развития. При разработке и проведении логопедических занятий необходимо учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Речевой материал и задания усложняется постепенно.
Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, может включать в себя два направления:
1. Преодоление нарушений звукопроизношения.
2. Формирование фонематических процессов.
Работа по обоим направлениям проводиться параллельно.
Направление № 1: преодоление нарушений звукопроизношения. Это направление включает четыре этапа: подготовительный, постановочный, автоматизация и дифференциация звуков. Этап первый – подготовительный этап. На подготовительном этапе коррекции фонетической стороны речи могут быть реализованы следующие задачи:
1) развитие навыков выявления и различения фонем в речевом потоке;
2) развитие артикуляционной моторики;
3) преодоление нарушений дыхания и голоса;
4) формирование мелкой моторики.
Развитие навыков выявления и различения фонем в словесном потоке. Работа в этом направлении направлена на то, чтобы подчеркнуть различия в звуковом составе слов. Изначально ребенок слышит звук, который сначала не назывался, а соотносился со звуками окружающей природы. Например, [Ж] – изображение жука, [Ш] – шипящие гуси, [С] – течет вода из крана. В этом случае детям может быть предложена картинная ассоциация.
После того, как сформирована связь вербального звука с невербальным компонентом, детей учат слушать звук, изолировать их от группы других на фоне слогов, слов. При проведении этой работы, во-первых, широко используется опора на все интактные анализаторы. В дальнейшем эта работа может быть исключена, и работа по выделению звука из словесного материала проводится только с опорой на слух.
Выделение звука из словесного материала, который не содержит звуков артикуляционных и акустически близких. После того, как дети научились слышать и изолировать вырабатываемый звук, их нужно обучать аналогичным образом, чтобы отличать этот звук от других. Здесь словесный материал содержит близкие акустические звуки.
Например, детям можно предложить следующую инструкцию: «Делай хлопок, когда слышишь звук». В этой работе используются такие игровые упражнения, как: «Скажи мне, что ты слышишь?», «В мире звуков», «Покажите, что звучало», «Найди пару» и т. д.
Развитие артикуляционной моторики у старших дошкольников с ОНР осуществляется в форме артикуляционной гимнастики. Детям могут быть предложены конкретные упражнения, направленные на формирование подвижности губ, мягкого неба, языка, нижней челюсти.
Стоит обратить внимание на то, что с целью развития голоса, речевого дыхания, подражательности, а также слухового восприятия могут быть использованы игровые упражнения на звукоподражание: «Лесенка», «Корова и телята». Аналогично проводятся игровые упражнения на звукоподражание другим животным. С целью формирования речевого дыхания на продолжительном плавном выдохе даются специальные речевые упражнения: «Цветы», «Добавление фразы».Для формирования и отработки верного речевого выдоха у обучающихся старшего дошкольного возраста с ОНР используются короткие стихотворения 3. Александровой, С. Маршака, А. Барто, М. Ивенсен и др.
При этом дети сначала заучивают стихотворение, а потом по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения. Огромный интерес вызывают у обучающихся старшего дошкольного возраста диалоги.
В работе над диалогами отрабатывается верное речевое дыхание, и развиваются верные интонации, выразительность речи и просодическая сторона речи. Диалоги сопровождаются наглядным материалом (иллюстрациями, макетами, масками животных и т. д.). Доступными для обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР являются следующие диалоги: «Лис и мышонок», «Медведь и лиса», «Куда, Миша, едешь?». Детям предлагается воспроизведение инсценировок по известным коротким сказкам, например «Три медведя», «Колобок», «Теремок» и др.
Кроме того, осуществляются игровые упражнения общего характера, включенные в разные виды деятельности: конструирование из кубиков домиков, башен и т. д., сначала по эталону, потом по памяти и произвольно; раскладывание и складывание разборных игрушек; складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв; обведение контуров предметных иллюстраций; раскрашивание контурных иллюстраций предметов цветными карандашами; вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам; наматывание ниток на катушку, клубок; расстегивание пуговиц, зашнуровывание; работа с пластилином; работа с мозаикой; многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание; многократное поочередное осуществление движений руки: кулак – ладонь – ребро.
С детьми с ОНР проводятся пальчиковые игры без вербального сопровождения: «Лесенка», «Оса», «Дети бегут», «Коза и козлята», «Очки», «Двое разговаривают», «Стол», «Птичка пьет водичку». В ходе формирования тонкой моторики акцентируется внимание как на кинетическую организацию движений и на кинетическую основу двигательного акта.
При осуществлении описанных пальчиковых игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и осуществляет движения вместе с обучающимися старшего дошкольного возраста. При повторении игры дети полностью осуществляют движения и лишь частично текст, завершая фразу, начатую логопедом. В последующем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.
Выбор упражнения, дидактического и вербального материала устанавливается темой занятия. К примеру, подбираются контурные изображения тех предметов, в наименовании которых есть отрабатываемый звук.
Следует сказать, что упражнения по формированию мелкой моторики осуществляются систематически в течение 3 – 5 минут на каждом занятии подготовительного этапа.
Этап второй – постановка звуков. На этом этапе предлагаются артикуляционные и дыхательные упражнения, предназначенные для постановки определенной группы звуков. Звук формируется в речи заново, если он полностью отсутствует или заменяется каким-либо другим. В ситуации искаженного произношения звука реализуется не продукция звука, а его коррекция. Для дошкольников звук может быть связан включением его в какую-то игровую ситуацию, и иногда этого было достаточно, чтобы привлечь внимание ребенка к его звуку и артикуляции.
Звук ставится в последовательных приемах:
1. Желаемая структура артикуляции разделена на более элементарные движения артикуляции.
2. Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений, разрабатывается правильная артикуляционная структура желаемого звука.
В процессе формирования звуков может быть использована такая техника, как фонетическая локализация, то есть когда логопед сам ставил языку и губам ребенка желаемое положение для звука. Используются зонды, плоские пластины для языка и ряд другие устройства. С нарушениями в произношении нескольких звуков, последовательность в работе имеет большое значение. Для исправления выбираются те звуки, которые были правильно воспроизведены в определенных контекстах, а также звуки, у которых моторная координация проще. Или выбирается звук, который легче поддается коррекции, например звук, который отражается правильно и отражается.
Прежде чем ставить звуки, необходимо сформировать у детей навык различать их на слух. Моделируя для ребенка тот или иной артикуляционный образ звука, логопед стимулирует индукцию изолированного звука, затем автоматизирует его в слогах, словах и контекстной речи. Необходимо тренировать слуховое восприятие: дети учатся слушать себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.
Этап третий – автоматизация звуков. Работа по автоматизации звука имеет свою последовательность и реализуется от простого к сложному.
1. Автоматизация изолированного звука реализуется в виде различных звукоподражательных игр на основе невербальных звуков. Они долго не задерживаются на автоматизации изолированного звука. В то же время не стоит дальше автоматизировать звук, если в изолированном виде он был выражен нечетко, размыто.
2. Автоматизация звуков в слогах начинается с автоматизации щелевых звуков, сначала в прямых, затем в обратных слогах, а взрывные, смычные и аффрикативные – в обратных. Затем, после отработки звука в простых слогах, звук автоматизируется в слогах со стечением согласных. Можно повторять слоги параллельно с развитием других функций (вырезать, бросить шар; например, картинки с лицами на [A], [O], [У] рядом с ним лежали картинки с невербальным ассоциация; например, звонок и т. д.).
3. Автоматизация звуков в словах. В процессе автоматизации звуков в словах предлагаются слова, в которых слоги из уже отработанных сочетаний звуков. Слова подбираются таким образом, чтобы фонетическая позиция звука в слоге была разной (начало, конец, середина слова). С обучающимися старшего дошкольного возраста с ОНР могут быть проведены следующие игры, направленные на автоматизацию звука: «Подарки», «Подберём игрушку», «Назови и отгадай», «Плохо или хорошо», «Продолжи слово», «Тише, тише, Маша шьет» и др.
Этап четвертый – дифференциация звуков. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. На этом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого их смешиваемых звуков. Работа проводится по такой схеме:
1) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
2) выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука. Второй этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На этом этапе сравниваются конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.
1. Дифференциация изолированного звука. Здесь использовались игры на подражание. С детьми разбираются и усваиваются различительные признаки каждого звука. Дети определяют, чем похожи звуки и чем различаются.
2. Дифференциация звуков в слогах проводиться в той же последовательности, что и автоматизация.
3. Дифференциация звуков в словах. Работу начинают со слов квазиомонимов (пальцы – пяльцы, крыша – крыса). Дети понимают, что при изменение одного звука в слове приводит к изменению его значения.
4. Дифференциация звуков в предложениях. Здесь предлагаются детям задания на составление предложений по опорным словам, по картинкам и др., где есть слова с дифференцируемыми звуками.
5. Дифференциация звуков в тексте. Текст дети рассказывают своими словами, и логопед следит за тем, что бы в словах они употребляли ставящиеся звуки. В ситуации затруднения произнесения, а также для закрепления ставящегося звука логопед задает вопросы по тексту.
Упражнение по составлению рассказа по серии картинок проводятся в таком порядке: логопед рассказывал текст, а дети слушают и затем по памяти повторяют. Тексты подбираются такие, чтобы в них был максимум дифференцируемых звуков.
6. Дифференциация звуков в самостоятельной речи. Структура логопедических занятий на данном этапе складывается из заданий и упражнений на автоматизацию и дифференциацию звуков, на развитие более сложных форм фонематического анализа.
Направление № 2: формирование фонематических процессов. Логопедическая работа по формированию фонематический процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР состоит из трех этапов: подготовительный этап, основной этап, заключительный этап: закрепление навыков фонематических процессов.
На каждом этапе логопедической работы решаются и задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи. Последовательность работы над звуками и буквами отличается от традиционной школьной программы, и нужно опираться на порядок появления и формирования звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные.
Содержание I этапа – пропедевтического этапа. В качестве главных задач подготовительного этапа являются следующие: развитие слухового восприятия, внимания, памяти; развитие умения различать высоту, силу и тембр голоса; развитие умения дифференцировать слоги с оппозиционными звуками; развитие умения различать слова, близкие по звуковому составу.
Первоначально на данном этапе проводится работа по развитию слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти, так как неумение слушать и запоминать в будущем могло затруднить звуковой анализ. Дети приобретают умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.
На данном этапе в ходе специальных игровых упражнений у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, формируется способность узнавать и отличать невербальные звуки. На этом этапе используются такие игровых упражнений как: «Скажи, что ты слышишь?», «В мире звуков» «Скажи, что звучит?» «Найди пару» «Поставь по порядку» «Угадай, кто кричит», «Встречайте гостей».
Работа по различению одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру предусматривает формирование у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, способности дифференцировать речевые звуки по высоте, интонации, силе и тембру голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз: «Угадай, кто сказал», «Малыши», «В больнице», «Медведица и медвежонок».
Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по силе у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, является важной предпосылкой в развитии фонематических процессов. Детям могут быть предложены следующие игровые упражнения: «В лесу», «Бум», «Ветер или ветерок?».
В рамках подготовительного этапа особую значимость имеет работа над различением одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по тембру. В процессе этой работы детям с детьми проводятся следующие игровые упражнения: «Угадай, чей голос?», «Лягушки», Улиточка», «Угадай, кто я». Особое внимание с обучающимися старшего дошкольного возраста должно уделяться работе над дифференциацией слогов с оппозиционными звуками.
При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, используются такие приемы, как повторение серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В игровых упражнениях используются слоги различной структуры: открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением. В процессе дифференциации слогов могут проводиться следующие игровые упражнения: «Хлопки», «Повтори за мной», «Какой слог лишний?», «Телефон».
Еще одна важная задача в развитии фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста с ОНР заключается в различении слов, схожих по звуковому составу. Эта проблема решается параллельно с расширением и уточнением семантических отношений слов. Для работы могут быть предложены карточки с изображением слов – квазиомонимов, то есть слов, отличающихся по произношению одним звуком.
В процессе этой работы дети узнают, что изменение только одного звука влечет за собой изменение значения и значения всего слова. На этом этапе можно использовать следующие игровые упражнения: «Правильно – неправильно», «Слушай и выбирай», «Какое слово отличается?»
Содержание этапа II является основным этапом. На основном этапе обучение проходит по простым и сложным формам фонематического анализа; формирование навыка синтезирования звуков; формирование фонетических представлений. Работа по обучению простым формам фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР включает следующие области: выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова, извлечение звука из предложения.
Перечислим некоторые виды игровых упражнений: «Часы», «Найди картинку», «Необычные цветы», «Какой первый звук?», «Светофор», «Объяснители», «Лото», «Найди звук». Обучение сложным формам фонематического анализа у старших дошкольников с ОНР предполагает следующие области: определение места звука в слове; определение последовательности звуков в слове; определение положения звука по отношению к другим звукам в слове; определение количества звуков в слове.
Последовательность представления речевого материала при обучении сложным формам фонематического анализа следующая:
— слова, состоящие из двух гласных (ау, аа);
— односложные слова с обратным порядком (ум, ох, усы) с открытым и закрытым слогом;
— двухсложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рамка, маша, розы);
— двухсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов (диван, сахар, дуб и т. д.);
— двухсложные слова со стечением согласных между слогами (лампа, марка, полка и т. д.);
— односложные слова со стечением согласных в начале слова (врач, грач, клоп и т. д.);
— односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр, полк и т. д.);
— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, крыша, врачи и т. д.);
— слова из двух слогов со стечением в начале и конце слова (клумба, обложка);
— трехсложные слова (паровоз, кювет, капуста и т. д.).
Решение указанных направлений осуществляется в различных игровых упражнениях: «Звукоедик», Сколько комнат в квартире?», «Кубик», «Какой звук выпал из слова?», «Ромашка», «Заполни дорожку».
Логопедическая работа по формированию навыка синтеза звуков у детей с ОНР проводится по следующим направлениям: составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов из нарушенной последовательности звуков. С этой целью можно использовать следующие игровые упражнения: «Буква заблудилась», «Отгадай слово», «Лишний звук», «Телеграфисты», «Собери слово».
Работа по формированию фонематических представлений у детей с ОНР предполагает формирование действия фонематического анализа в умственном плане (определяли количество, последовательность и место звуков, на основе представлений).
При формировании фонематических представлений используются различные игровые упражнения: «Назови слово с противоположным звуком», «Лучший грибник», «Лучший капитан», «Придумай слово», «Цветные карандаши», «Кубики».
Содержание III этапа – заключительный этап. На третьем этапе основной целью является закрепление полученных знаний и перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.
Таким образом, необходимо поводить целенаправленную работу по формированию фонематических процессов, включающую планомерную реализацию трех этапов, в результате которых у детей постепенно формируется артикуляторная основа сохранных и легких в артикуляции звуков, уточняется дифференциация звуков, формируются навыки звукового анализа и синтеза.
Заключение
Нами была рассмотрена актуальная проблема формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Актуальность этой проблемы связана с тем, общее недоразвитие речи является распространенным речевым нарушением, при котором страдают все речевые процессы, в том числе фонематическое восприятие, без которого невозможна аналитико-синтетическая языковая деятельность, в том числе овладение чтением и письмом. Если не развивать у старших дошкольников с ОНР фонематическое восприятие, то в младшем школьном возрасте у этих детей чаще всего развивает дисграфия и дислексия, и они оказываются неспособными к овладению общеобразовательной школьной программой.
В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:
1. Фонематическое восприятие – это способность к различению особенностей и порядка звуков в слове, чтобы воспроизводить их устно, фонемный анализ – способность к различению тех же особенностей и порядка звуков в слове для того, чтобы воспроизвести звуки в письменном виде.
Формирование фонематического восприятия включает в себя развитие:
— слухового внимания и памяти;
— речевого слуха;
— фонематического слуха.
В речевом онтогенезе фонематическое восприятие начинает формироваться с первых месяцев жизни и заканчивается к концу старшего школьного возраста, в 6-7 лет в норме ребенок способен различать все звуки родного языка.
Несформированность фонематического восприятия служит причиной того, что дети с ОНР, имеющие в структуре речевого дефекта расстройства звукопроизношения, сопровождающиеся нарушениями или искажениями процесса фонемообразования, оказываются слабо подготовленными к качественному освоению языковых компонентов устной и письменной речи. Они сталкиваются с многочисленными трудностями, как в процессе становления звукопроизношения, так и в процессе звукового анализа и овладения грамотой. Это обусловлено тем, что лишь при достижении определенного уровня фонематического восприятия возможно полноценное овладение звуковым анализом и синтезом, а впоследствии – навыками чтения и письма.
2.Нами была разработана методика логопедического обследования фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Оно строилось по 6 направлениям: возможности дифференциации на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по звонкости-глухости; возможности дифференциации на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по твердости-мягкости; возможности дифференциации на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по месту и способу образования; возможности дифференциации на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по месту образования; возможности дифференциации на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по способу образования; возможности дифференциации на слух согласных сонорных и Й. Предлагалось дифференцировать звуки как в слогах, так и в словах.
3. При проведении логопедического обследования старших дошкольников с ОНР 3 уровня и детей с речевой нормой, было выявлено, что у дошкольников с ОНР по сравнению с речевым онтогенезом плохо развиты все элементы фонематического анализа по сравнению с речевой нормой. У детей с ОНР хуже развита дифференциация на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по звонкости-глухости; согласных звуков, по мягкости-твердости, согласных, находящихся в оппозиции по месту и способу образования; согласных звуков, находящихся в оппозиции по месту образования; согласных звуков, находящихся в оппозиции по способу образования; согласных сонорных звуков, находящихся в оппозиции со звуком Й.
При этом у старших дошкольников с ОНР 3 уровня хуже всего развиты дифференциация на слух согласных звуков, находящихся в оппозиции по мягкости-твердости; согласных звуков, находящихся в оппозиции по месту и способу образования, лучше сформирована дифференциация согласных звуков, находящихся в оппозиции по месту образования; согласных звуков, находящихся в оппозиции по способу образования; лучше всего сформировано распознавание согласных сонорных звуков, находящихся в оппозиции со звуком Й. Это говорит о том, что дошкольники с ОНР могут распознавать звуки, у которых достаточно различное звучание, а звуки, которые имеют сходство по месту и способу образования, они не различают хуже. Это может быть связано не только с особенностями развития фонематического слуха и восприятия, но и с нарушениями речевой моторики, артикуляции и звукопроизношения, так как ребенок не может правильно повторить звук про себя и определить его способ и место формирования.
Также у дошкольников с ОНР лучше всего сформировано распознавание фонем в слогах, хуже – в словах, это дает основание предположить, что это может быть связано с уровнем развития фонематического синтеза.
4. Разработана программа логопедической коррекции и развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
Логопедическая работа по формированию фонематический процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР включала в себя два направления:
1. Преодоление нарушений звукопроизношения.
2. Формирование фонематических процессов.
Направление № 1: преодоление нарушений звукопроизношения. Это направление включает четыре этапа: подготовительный, постановочный, автоматизация и дифференциация звуков. Этап первый – подготовительный этап. На подготовительном этапе коррекции фонетической стороны речи могут быть реализованы следующие задачи:
1) развитие навыков выявления и различения фонем в речевом потоке;
2) развитие артикуляционной моторики;
3) преодоление нарушений дыхания и голоса;
4) формирование мелкой моторики.
Направление № 2: формирование фонематических процессов. Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР состоит из трех этапов: подготовительный этап, основной этап, заключительный этап: закрепление навыков фонематических процессов.
Работа по формированию фонематических процессов у обучающихся старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, должна включаться в структуру фронтальных и индивидуальных занятий. В ходе индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения для ребенка с ОНР часть занятия должна отводиться на проведение игровых упражнений, направленных на формирование неречевых процессов, которые были включены в индивидуальные планы.
На фронтальных занятиях могут быть активно включены игровые упражнения, направленные на пропедевтику становления фонематических процессов и проходят как организационный момент, часть занятия, физминутка, пальчиковая гимнастика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб.: Лань, 2012.
2 Архипова Е.Ф. Стертая дизартрияу детей. М.: АСТ: Астрель, 2007.
3 Балобанова В.П., Богданова Л.Г. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2013
4 Белошеина Е.А. Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, ЛГНР) // Ребенок в детском саду. – 2014. — №1. – С. 20-25.
5 Белошеина Е.А. Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, ЛГНР) // Ребенок в детском саду. – 2015. — №1. – С. 20-25.
6 Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., 2014.
7 Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2014 — № 1. — с.34-40
8 Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2015 — № 1. — с.34-40
9 Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. М.: Просвещение, 1987.
10 Волкова Г.А. Методика психолого — логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — С.- П.: «Детство — Пресс», 2015.
11 Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: – М: Владос, 1995.
12 Волкова С.Н. Шаховской С.Н. Логопедия.5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2006.
13 Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 2012.
14 Выготский Л.С. Развитие устной речи.// Детская речь. — М., 2012. Ч. 1. С. 51-78.
15 Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.- Центр гуманитарной литературы «Рон», 2012.
16 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2015.
17 Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М., 2012.
18 Глухов, В.П. Основы психолингвистики / В.П. Глухов. М.: АСТ: Астрель, 2008.
19 Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2012. — С. 22-25.
20 Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста. // Логопед в детском саду. М., 2013. — № 1. – с. 10-17.
21 Жильцова О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи. – М., 2013.
22 Жукова Н. С. Логопедия : преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : ЛИТУР, 2015.
23 Как подготовить ребенка к школе. М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа,2014.
24 Касьянова А.В., Васильева Н.Н., Головина Е.Б. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С. 65–67.
25 Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 2013.
26 Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 2012.
27 Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2004.
28 Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М. Владос, 2014
29 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. Санкт-Петер. И.Союз. 2012.
30 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ОНР. – М.: Владос, 2012.
31 Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии: учеб.пособие. М.: АльнС, 2013.
32 Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. – М., 2014.
33 Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Л.С.Волковой: В 5-ти кн. — М., 2013.
34 Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. — М., 2013.
35 Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2012.
36 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб.пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.
37 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2012.
38 Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия 2015. – С. 223.
39 Мазанова, Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М. , 2006 .
40 Мазанова, Е. В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии. Развитие и коррекция. – М. : ГНОМ, 2001.
41 Михайлова Е. А. Особенности глагольной лексики и навыков образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Михайлова Е. А., Милютина Л. В., Михайлова О. Д. // Логопед в детском саду. — 2013. — № 8. — С. 22-27.
42 Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина и др.; под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985.
43 Основы логопедии и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 2012.
44 Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М. : НИИ Школьных технологий, 2014.
45 Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. – Екатеринбург : Издатель Калинина Г.П., 2008.
46 Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М.: АРКТИ, 2005.
47 Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Комплексный подход. / С.Н. Сазонова. — М.: 2006.
48 Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи — СПб.: Изд-во «Детство – Пресс», 2010.
49 Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. – 1-я ч., М., 2014.
50 Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,2014.
51 Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 2007.
52 Ткаченко, Т. А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб. , 1999.
53 Ткаченко, Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб. , 1998.
54 Ткаченко, Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М. , 2000.
55 Трубникова, Н. М. Логопедическая работа с детьми, имеющими разные формы речевой патологии: Учебно-методическое Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005.
56 Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи: Учебно-методическое пособие Урал.гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005.
57 Трубникова, Н. М. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 1998 .
58 Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2013. – 106 с.
59 Филиппов, К. А. Онтогенез речи и интонация // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2012 – вып.4., сер.2. – С. 28-34.
60 Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 2014.
61 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. -М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2012. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях)
62 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 2013.
63 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. — М., 2015.
64 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2008.[Электронный ресурс]. URL:http://sdo.mgaps.ru/books/ K6/M11/p2/1.pdf
65 Филичева, Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М. , 1999.
66 Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». – М. : Просвещение, 2011.
67 Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Языки славянской культуры, 2009.
68 Чиркина, Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969 .
69 Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми :учеб.пособие для логопедов-студентов пед. Уч-щ / под общ. Ред. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., испр. – М. : АРКТИ, 2005.
70 Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2004.
71 Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989.
72 Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей- логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. М.: АРКТИ, 2007.