Логопедическая работа по расширению активного словаря у дошкольников с ОНР третьего уровня. Часть 2.

Страницы:   1   2

---

2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПАССИВНОГО И АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Организация и методика исследования

 

За основу для работы над данной главой было взято исследование, которое проводилось в Детском саду комбинированного вида № 77 г. Хабаровска. Целью исследования была разработка и апробация системы коррекционных приемов, направленных на развитие словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для реализации этой цели экспериментальная работа проводилась в два этапа: — на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента проводилось сопоставление с нормой изучения словарного запаса дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня; — вторым этапом исследования стал формирующий педагогический эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, характеризующие особенности лексики детей изучаемой категории. На их основании была разработана система коррекционных мероприятий, направленных на развитие словаря.

Для изучения словаря были использованы в адаптированном варианте методы, применяемые в отечественной логопедии и описанные в работах Волковой Л.С. [5], Выготского Л.С. [58, 59] и др. Речевой материал был подобран с учетом требований Программы детского сада (для детей коррекционных групп используется «Программа обучения и воспитания детей с ОНР» Филичева Т.Б.).

Словарь исследовался вне текста, в связной речи, а игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливалась степень развития словаря детей с общим недоразвитием речи. Было выделено 4 уровня.

В исследовании принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи и 10 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста в качестве контрольной группы (КГ). Констатирующий эксперимент проводился на базе Учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — начальная школа» № 77 и речевых групп детского сада № 77 г. Хабаровска, занимающихся по «Программе обучения и воспитания детей с ОНР» Т.Б. Филичева. В состав основной группы (ОГ) вошли 7 девочек и мальчиков с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Средний возраст детей составил 5 лет 8 месяцев. По клиническим диагнозам состав ОГ был следующим: общее недоразвитие речи, ринолалия — 10%; общее недоразвитие речи, дизартрия — 55%; общее недоразвитие речи по типу моторной алалии — 35%. Дети обучались в логопедической группе первый год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. 3дошкольника с общим недоразвитием речи были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием и 1 ребенок с интеллектом в пределах невысокой возрастной нормы с остаточными явлениями поражения ЦНС.

При анализе нарушений речи у испытуемых ОГ, были выявлены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия.

У всех детей наблюдалось нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.). В 68% случаев страдали некоторые звуки раннего онтогенеза (с, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Для всех испытуемых с общим недоразвитием речи было характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп. У детей наблюдались трудности фонематического анализа: лишь 8% смогли выделить гласный звук начала слова, 74% детей не выполнили ни одного из заданий по звуковому анализу. У 65% испытуемых с общим недоразвитием речи отмечено нарушение слоговой структуры слова.

Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Испытуемые часто пропускали предлоги, а некоторые не употребляли их вообще.

Почти у всех детей наблюдались отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

У 70% испытуемых выявлены ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдалось неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Таким образом, у всех детей с общим недоразвитием речи обнаружилась несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный, морковочный и т.п.), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко, маленькое ведро).

 

2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента

 

Психолингвистический подход позволил выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. При анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей словаря данной категории детей в сравнительном плане с нормой.

Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показало ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня по сравнению с нормой. Дети с нарушениями речи не знали названия некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающие сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знали глаголы, обозначающие похожие действия. 99% дошкольников с недоразвитием речи не выполнили задание на выбор картинки. В контрольной группе задание не было выполнено 31% детей. В целом же результаты выполнения задания показывают, что пассивный словарь детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи обеспечивает понимание речи обиходно-бытовой тематики.

Ограниченность активного словаря выявила методика с называнием картинок. В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Ошибочные ответы при назывании предметных картинок допустили 17% детей в группе с недоразвитием речи и 5,8% детей — в группе с нормальной речью. Испытуемые экспериментальной группы допускали ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа-свекла); на их сходство по назначению (лейка-чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. Дети экспериментальной группы правильно использовали глаголы в 69,8% случаев, прилагательные — в 57,4% случаев. В контрольной группе эти показатели составили соответственно 90,3% и 89%. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.

Сравнительный анализ выполнения заданий на подбор антонимов и синонимов показал существенные количественные и качественные различия в результатах экспериментальной и контрольной групп. Дети с нормальным речевым развитием допускали единичные ошибки. В 95% случаев правильно подобрали синонимы и в 93,7% — антонимы.

Испытуемые экспериментальной группы в большинстве случаев неточно выполняли задание: отмечено лишь 44,7% случаев правильного подбора синонимов и 52,4% — антонимов. Наибольшие различия наблюдались при подборе синонимов. Трудным для детей с нормальным речевым развитием был подбор синонимов только к трем словам (парк, нарядный, здание). При этом испытуемые актуализировали семантически близкие слова (парк — сад, нарядный — новогодний). Актуализация детьми контрольной группы нескольких синонимов на слово-стимул говорит об успешности усвоения ими контекстуального компонента слова, его многозначности. В экспериментальной группе отмечалось в цепом употребление только одного синонима. Ответы были однообразными, типичными. Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей НЕ (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); Слова, связанные со словом стимулом на основе синтагматических связей (улица — широкая). Дошкольники экспериментальной группы наибольшее количество ошибок допускали при подборе антонимов к тем же словам, которые вызывали единичные ошибки у детей с нормальной речью (низкий, беру, шум, горе). В двух группах были отмечены следующие ошибки: подбор слова из области значений, близких антониму; подбор «примитивного» антонима; выражение антонима другой частью речи. Для дошкольников с общим недоразвитием речи были характерны специфические замены; подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик).

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Анализ результатов выполнения заданий на вставку слова в предложение показал, что у всех испытуемых процесс подбора слова к контексту не вызывал больших затруднений. Дети контрольной группы правильно подобрали большинство слов и верно закончили 7 предложений (из 8). В экспериментальной группе было вставлено в предложения соответственно контексту меньше слов. Среднее количество правильно составленных предложений здесь составило 5. Испытуемые без нарушений речи часто включали в предложение не одно слово, тем самым полнее раскрывали смысл высказывания. Их предложения отличались большей информативностью.

Для детей с общим недоразвитием речи была характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (Лекарства продают в магазине). Обращала на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях.

Анализ ошибочных ответов дошкольников с нарушениями речи выявил различный характер их причин: малый запас знаний об окружающем мире; незнание нужного слова; неточное понимание или полное незнание какого- либо слова из предложения. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение его значения. Исследование показало, что дошкольники как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием используют неодинаковые стратегии объяснения различных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов). Вместе с тем обнаружены существенные различия между ответами детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии. В ответах испытуемых экспериментальной группы преобладал денотативный компонент над лексико-семантическим. В то время как при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки (ботинки — обувь, молоток — инструмент), дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки — локализация, функции, внешний вид денотата (барабан — в него стучат; ботинки — из кожи сделаны).

Основным способом определения значения обобщающих существительных являлось перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Испытуемые экспериментальной группы конкретизировали существительные в 26,3% ответов, против 65,5% в контрольной группе. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дефиницией, детьми с речевыми нарушениями использовалось значительно реже, чем испытуемыми с нормальным речевым развитием (1,3% и 5,5% соответственно).

Основным способом объяснения прилагательных и глаголов у всех дошкольников было включение слова в контекст. Определяя значение прилагательного, дети обеих групп давали название предмета, с которым употребляется прилагательное.

На основе анализа сформированности лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи было выделено 4 группы детей. Первую степень лексического развития имело 10% детей экспериментальной группы, вторую степень — 33% детей, третью степень — 44% и четвертую степень — 13% детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Анализ составления рассказов по серии сюжетных картинок показал, что лексическая недостаточность испытуемых экспериментальной группы проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Это выражается в снижении объема высказывания, большом количестве неоправданных повторов одних и тех же слов, малом разнообразии употребляемых существительных и глаголов, недостаточном количестве различных изобразительных средств и определений, «забывании» или неправильном употреблении необходимого слова. Для детей с общим недоразвитием речи было характерно непоследовательное, неполное, нелогичное изложение мыслей. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов.

В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированкости словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявились с различной степенью выраженности и препятствовали полноценному общению.

Полученные в ходе исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи, направленной на расширение объема словаря, уточнение структуры значения слов, формирование и расширение парадигматических и синтагматических связей слов.

В результате проведенных исследований был сделан вывод, что дошкольники с ОНР 3 уровня по сравнению со здоровыми детьми из контрольной группы характеризуются недостаточно развитым наглядно-действенным мышлением и сильным запаздыванием в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. Так же стоит отметить невысокий уровень памяти, низкую концентрацию внимания, недостаточную сформированность разного вида восприятия.

Анализируя ответы, беседы с воспитателем и логопедом, которые проводились в рамках исследования, с уверенностью можно сказать, что у большинства исследуемых ребят качество выполненных заданий носило непостоянный характер.

В результате исследования было выявлено, что правильное выполнение пробных упражнений наблюдалось примерно у 37 % детей с ОНР 3 уровня и 100 % детей с нормальной речевым развитием. Однако стоит обратить внимание, что медленный темп выполнения отмечался у 24% здоровых детей и у 37% детей с ОНР. 65% дошкольников с ОНР выделяли общие признаки только на конкретном, формальном уровне. Основным параметром сравнения у дошкольников с ОНР являлась цветовая характеристика сравниваемых объектов, а у их детей, не страдающих речевой патологией к вышеназванному параметру добавлялись также форма, порядок расположения, направленность и др.

По большей части выражено неполноценное усвоение и воспроизведение вербальных знаний, не подкрепленных опытом ребенка. Правильные ответы дали только у 12% дошкольников с ОНР, при этом отмечается медленный темп выполнения задания, в то время как у детей с нормальным речевым развитием — 100%. Небольшие ошибки в ответах отмечаются у 73 % дошкольников с ОНР, и у 21% детей с ОНР выявлено наличие явных пробелов в знаниях, основанных на их речевом опыте.

Для детей-дошкольников с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У них наблюдается его недостаточная устойчивость, объем, ограниченные возможности распределения.

Проведенные исследования показывают серьезные недочеты по равнению с развитием восприятия у детей без речевых патологий этого же возраста. Наблюдается неумение сосредоточить внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. Зачастую восприятие кратковременно и поверхностно.

Часто дошкольники с ОНР

правильно устанавливают пространственные отношения в практической деятельности, однако в отдельных случаях дети все же испытывают значительные затруднения ориентировки в пространстве.

 

3 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций

 

Воспитательный процесс можно грамотно построить и осуществить только на основе точных знаний возрастных и индивидуальных психических и физиологических особенностей отдельного ребенка.

Роль логопеда очень важна, ведь он должен иметь достаточно сведений о жизни и домашней обстановке ребенка, об отношении к нему со стороны окружающих его людей. Очень важно выявить склонности и интересы ребенка, отношение к другим детям, и, что немаловажно, к своему дефекту. Все эти данные дадут возможность педагогу наиболее глубоко изучить психические особенности ребенка, действенно построить коррекционно-воспитательное воздействие, не допустить появление каких-либо нежелательных отклонений в его поведении.

Работа логопеда по развитию лексики весьма тесно связана со складыванием представлений об окружающей действительности и познавательной активности и деятельности дошкольника.

Постепенное расширение словаря ребенка дошкольного возраста осуществляется на основе неизвестных и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим ребенка миром.

Выделяют несколько принципов:

1. Работа над развитием словаря должна осуществляться с помощью активной познавательной деятельности.
2. Словарь должен быть тесно связан с развитием мыслительной деятельности, логических операций анализа, синтеза, сравнения, классификации.
3. Все задания должны проводятся в строгой последовательности.

Главные задачи словарной работы:

1. разнообразие и обогащение словаря — накопление слов, которые необходимы для речевого общения с окружающими. Осуществляется за счет существительных, прилагательных, глаголов и наречий.
2. уточнение — помощь в усвоении слов и их запоминании.
3. активизация словаря — использование слов, которые ребенку понятны больше всего и восприятие которых наиболее просто для него.
4. изъятие слов, являющихся нелитературными.

Можно выделить следующие приемы словарной работы, которые могут быть использованы педагогом-логопедом на занятиях.

• Можно показать и проговорить название нового предмета (и его признаков) или каких-либо действий. Показ предмета при этом должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность этого предмета.

Для того чтобы этот прием подействовал наиболее эффективно, новое слово обязательно нужно проговорить как хором, так и индивидуально. Чтобы лучше понять и запомнить данное слово, необходимо включить его в знакомый ребенку контекст. Затем нужно провести различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.

• Можно объяснить происхождение данного слова.
• Возможно употребление более широкого значения слов и словосочетаний, которые уже знакомы ребенку (огромный дом — очень большой дом, тот, который выше или больше всех других домов.).
• Можно постановить разные по существу или форме вопросы, которые сначала носят характер подсказывающих, а впоследствии требуют самостоятельных ответов от ребенка. Вопросы должны быть короткими, понятными, четкими и доступными по содержанию. Важно также обучать детей и самостоятельной постановке и формулированию вопросов.
• Также можно подобрать наименования предметов к действиям и названия действий к предметам; наречия к названиям различных действий; эпитеты к предмету; однокоренные слов.
• Возможно также распространение предложений через введение обстоятельств, причины, следствий, условий, цели.
• И, наконец, можно сопоставлять предложения по опорным словам.

Выделение таких направлений работы весьма условно, т. к. в общем процессе формирования лексики они часто сочетаются друг с другом, взаимодействуют между собой. Но выделение этих направлений необходимо для понимания тех языковых процессов, которые нужно формировать и развивать у детей.

Итоги проведенных исследований позволяют выявить, что у дошкольников с ОНР 3 уровня есть весьма интересные и необычные особенности развития словаря. Словарь слов-синонимов и атрибутивный словарь хуже сформирован и развит, чем предикативный и номинативный. Исследование выявило, что процесс формирования антонимичных полей, их структурация у детей-дошкольников с ОНР 3уровня протекает с задержкой и на определенном этапе является несформированным. Очень важно учитывать это в коррекционной работе. Отбирая рекомендации, нужно исходить из результатов констатирующего эксперимента, представленного ранее. Упражнения по развитию лексики и формированию словаря у дошкольников с ОНР 3 уровня достаточно хорошо описаны в литературе по коррекционной педагогике.

Развитие словаря проводится в следующих направлениях:

• обогащение словарного запаса,
• уточнение значения слова,
• расширение семантики слова.

Самой главной, пожалуй, является работа по усвоению слов обобщающего значения, т.к. введение в речь обобщающих слов во многом делает ее богаче.

Работа над уточнением словарных значений тесно связана с формированием у детей представлений об окружающих их явлениях и предметах, с овладением классификацией предметов и явлений, с работой по формированию лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, рассортировать карточки по двум группам), так и с использованием речи (например, выбрать только те карточки, на которых нарисованы ягоды, дать им название одним словом). Лучше всего использовать записки, иллюстрации, которые помогают детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В работе педагога-логопеда по обогащению словарного запаса очень большого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). При его формировании учитывается фонетические особенности образования прилагательных, последовательность появления существительных и прилагательных.

Логопедическая работа по расширению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Большую роль играет усвоение значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию его грамматического значения в словосочетании или предложении.

Актуализации словаря помогает и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Таким образом, если исходить из полученных результатов проведенного исследования, учитывая специфику развития словаря у детей с речевыми нарушениями и анализируя специальную методическую литературу, возможно выделить основные направления коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР 3 уровня. Первостепенно выделяются направления логопедического воздействия на те структуры, которые наиболее нарушены у детей-дошкольников группе, над которой был проведен эксперимент экспериментальной.

 

3.1 Методические рекомендации по формированию лексики у дошкольников

 

Из описанных в предыдущем параграфе работы направлений каждое из них осуществляется в два этапа: изначально обогащается пассивный словарь дошкольников, затем происходит активизация и закрепление лексики.

В качестве методических рекомендаций для работы по данным направлениям хотелось бы отметить методики, разработанные Жуковой Н.С., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Филичевой Т.Б., Ушаковой О.С., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Седых Н.А., Краузе Е.Н.

Обогащение словаря синонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Задачи этапа: Развитие синонимии; Развитие связной речи; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

Игра «Придумай предложение» (по методике Краузе Е.Н.).

Содержание: Придумай предложение с каждым из слов приятелей: ветер, вихрь, ураган; ненастный, пасмурный, хмурый; кружится, вращается, вертится.

Цель игры состоит в том, чтобы научить детей правильно называть предметы, обогащая словарный запас, развивать память и внимание, что помогает сосредоточиться в сложившейся ситуации и принять правильное решение.

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Задачи этапа: Актуализация синонимов; Развитие синонимии; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру придумывая свои слова. Друг — (товарищ, приятель); дом — (здание, жилище); дорога — (путь, шоссе); солдат — (боец, воин); труд — (работа); мудрость — (ум); бежать — (мчаться, нестись); смотреть — (глядеть); трудится — (работать); печалиться — (грустить); смелый — (храбрый); алый — (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

Цель игры заключается в проверке, как дети умеют подбирать антонимы и синонимы к заданным словам.

Развитие атрибутивного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Задачи: Обогащение словаря прилагательных; Развитие словесно-логического мышления; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

«Назови лишнее слово» (методика Захаровой А.В.).

Содержание: Детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему.

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Данная игра призвана определить уровень сформированности операции обобщения, умения выделять существенные признаки.

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Задачи этапа: Актуализация и обогащение словаря прилагательных; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного (методика Захаровой А.В.). Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) — зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная.

Данная методика направлена на связь прилагательных и существительных, формирование речевых выражений состояния слов-существительных.

Развитие номинативного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Задачи этапа: Развитие номинативного словаря; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

Проговаривание наименований предмета (методика Ушаковой О.С.).

Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?».

Целью данного упражнения является уточнение представлений об определенных предметах и об их действиях.

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Задачи этапа: Актуализация и обогащение словаря существительных; Развитие словесно-логического мышления; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

«Разложи картинки по сходству» (Ушакова О.С.).

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

С помощью этого упражнения возможно научить детей классифицировать предметы по определённым признакам и сходству

Обогащение словаря антонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Задачи этапа: Развитие антонимии; Развитие словесно-логического мышления; Развитие слухового внимания.

Примерные задания:

Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля».

Содержание: Предлагается ряд слов, из него надо выбрать слова-«неприятели».

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Радость, смех, печаль.

Большой, низкий, маленький.

Поднимать, опускать, брать.

Данная игра способствует формированию умения подбирать антонимы к двум словам в словосочетании.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Задачи этапа: Актуализация антонимов; Развитие связной речи; Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные задания:

Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.).

Содержание: Детям предлагается закончить предложение.

Слон большой, а комар…

Камень тяжелый, а пушинка…

Золушка добрая, а мачеха…

Сахар сладкий, а горчица…

Цель игры заключается в развитии мышления, гибкости и динамичности представления, умения использовать имеющиеся знания. Способствует развитию речи и обогащению словаря ребенка среднего дошкольного возраста.

Развитие предикативного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Задачи этапа: Развитие предикативного словаря, Развитие словесно-логического мышления, Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные заданий:

Лото «Кто быстрее принесет и назовет картинку» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.).

Содержание: На маленьком столе разложены карточки с изображением действий. Логопед вызывает двоих детей. Четко произносит, кому какую принести картинку. Дети подбегают к столу, быстро разыскивают среди разложенных картинок нужную и относят ее логопеду и называют ее. Отдавая картинку, отвечают на вопросы: Кто (что) это? Что он (она) делает?

Главной задачей этой методики является стремление способствовать обогащению речи, пополнению словарного запаса, а также стимулировать детей к познанию, размышлению.

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Задачи этапа: Актуализация и обогащения словаря глаголов, Развитие тактильной чувствительности, Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные задания:

Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.).

Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.

Цель данной методики состоит в том, чтобы расширить словарный запаса, развить умения согласовывать прилагательное с существительным.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей — одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Исследованием словаря в онтогенезе занимались такие ученые, как Выготский Л.С., Аркин Е.А., Гвоздев А.Н., Захарова А.В. и другие.

У детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются проявления системных нарушений, в том числе нарушение словаря. Проблемой особенностей словаря у детей с ОНР занимались такие ученые, как Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Лалаева Р.И..

Анализ литературных данных позволил нам предположить, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Для подтверждения гипотезы был проведен констатирующий эксперимент. Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: усвоение лексики у детей с ОНР является таким же процессом с прохождением определенных этапов со строгой взаимосвязью в развитии отдельных сторон языка, как это происходит при нормальном развитии речи. Дети с ОНР характеризовались в основном низким уровнем сформированности словаря, а дети с нормальным речевым развитием — средним уровнем. Этапы овладения лексикой у детей с общим недоразвитием речи и у детей без речевых нарушений проходят одинаково, различаются они только задержкой во времени и качественным своеобразием.

В результате исследования выявилось, что у детей с ОНР развитие активного словаря ниже возрастной нормы. Существенным недостатком восприятия у этих детей ОНР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Дети с ОНР воспринимают за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники. У них отмечается сильная истощаемость внимания и крайняя неусидчивость. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с ОНР в дошкольный период не накапливается достаточного речевого опыта.

По результатам исследования можно сделать вывод, что у детей с речевой патологией слухоречевая память развита на достаточно низком уровне. Особенность в воспроизведение слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного слова другое слово (вербальная парамнезия).

Отмечаются нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), а также замедленность и ригидность мыслительных процессов, что в полной мере проявилось в задании на классификацию слов.

Неполноценность неречевых психических функций при ОНР, обусловливает ряд особенностей речевого развития ребенка, оказывает влияние на развитие словаря, вызывая его своеобразие.

У большинства детей с ОНР оказались несформированными в большей степени синонимические ряды, имеется большое количество лексических трудностей при выполнении заданий на подбор синонимов. Указанные особенности, на наш взгляд, обусловлены несформированностью словарного запаса: ограничением объёма словаря, несформированностью семантического поля, в которое включено слово, неумением детей выделить в слове основной существенный признак.

Не сформирован у детей с ОНР атрибутивный словарь. Дошкольники с ОНР в речи используют лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У данной категории детей возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. Также при обследовании прилагательных, были частые замены, которые свидетельствуют о том, что эти дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

У детей с ОНР хуже развит номинативный словарь, чем у детей с нормальным речевым развитием, это связано с трудностью актуализации. Характерной особенностью номинативного словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

Нарушение антонимии у детей с ОНР выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря, согласно теории антонимических связей и отношений, антонимические противопоставления представляют собой единство родового и видового понятий, выражаемых с помощью категориально-лексической и дифференциальных сем. Мы предполагаем, что несформированность данных понятий может являться причиной нарушения антонимических связей и отношений в структуре лексикона дошкольников с ОНР. У таких детей наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Предикативный словарь у дошкольников с ОНР находиться на низком уровне развития, в связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в их в лексиконе отсутствуют многие обозначения действий. Дети употребляют глаголы расширенного или чрезмерно суженного значения.

Исследование на классификацию предметов показало, что не у всех детей сформированы операции классификации. Чаще всего наблюдались вербальные парафазии, причем, в основном, по смысловому признаку: замена обобщающего слова словом более конкретного значения, замена обобщающего слова на функциональную принадлежность, способ передвижения.

Результаты исследования показывают, что у дошкольников с ОНР имеются особенности развития лексики. Атрибутивный и номинативный словарь развит хуже, чем предикативный. Результаты исследования показали, что процесс формирования антонимичных и синонимичных полей и их структурация у детей с ОНР происходит с задержкой и на данный момент является несформированным. Это необходимо учитывать в коррекционной работе. При отборе рекомендаций учитывались результаты исследования, полученных в ходе констатирующего эксперимента.

В методических рекомендациях мы использовались игры и упражнения, разработанные Серебряковой Н.В., Лалаевой Р.И., Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., Ушакова О. С, Коноваленко В. В, Коноваленко С.В., Седых Н.А., Краузе Е.Н.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Итак, результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу констатирующего эксперимента о том, что развитие словаря у дошкольников с ОНР носит особый специфический характер, и что состояние лексики у дошкольников с ОНР имеет существенные отличия от лексики нормально говорящих сверстников.

Предложенные методические рекомендации, основанные на результатах проведенного исследования, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.

 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

 

Сборники материалов

1. Агранович, 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР / З.Е. Агранович. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.- 128 с.

Монографии

2. Аркин, Е.А. Дошкольный возраст / Е.А. Аркин. — М., 2008. – 335 с.
3. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. — М.: АСТ, 2006. – 319 с.
4. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – М.: Просвещение, 1967. – 196 с.
5. Волкова, Г.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова, М.А. Илюк. — С.- П. 2006. – 70 с.
6. Волковская, Т.Н. Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. – М., 2008. – 35 с.
7. Волосовец, Т.В. Преодоление ОНР дошкольников / Т.В. Волосовец. — М., 2007. – 224 с.
8. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб.: «Детство – Пресс», 2008. – 144 с.
9. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1934. – 502 с.
10. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша. – М.: Центр гуманитарной литературы «Рон», 2006. – 128 с.
11. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: 2006.-470 с.
12. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
13. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 302 с.
14. Жукова, Н. С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. – 320 с.
15. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А.В. Захарова. – Новосибирск, 2007. – 135 с.
16. Коноваленко, В.В. Синонимы / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007- 120 с.
17. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Наука, 2007. – 269 с.
18. Краузе, Е.Н. Практическая логопедия. Конспект занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста / Е.Н. Краузе. − СПб, 2008. — 80 с.
19. Лалаева, Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб., 2006. — 160 с.
20. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Санкт-Петер. И.Союз, 2006. — 218 с.
21. Лапковская, В.П. Речевые развлечения в детском саду. Сборник сценариев. Для работы с детьми 5-7 лет с ОНР / В.П. Лапковская, Н.П. Володькова. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 56с.
22. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 31 с.
23. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Изд-во АПН СССР, 196. — 311 с.
24. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Л.Е. Левина. – М.: Учпедгиз, 1951. – 268 с.
25. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов / Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 680 с.
26. Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб., 2006. – 192 с.
27. Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новоторцева.- Ярославль: ТОО «Гринго», 2006. – 61 с.
28. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006. – 448 с.
29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М. : НИИ Школьных технологий, 2008. – 224 с.
30. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Комплексный подход. / С.Н. Сазонова. — М.: 2006. – 144 с.
31. Седых, Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия / Н.А. Седых. — М., 2006. – 279 с.
32. Смирнова, И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи И.А. Смирнова. — СПб.: Изд-во «Детство – Пресс», 2010. – 48 с.
33. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев. – М.: Наука, 1977. — 341 с.
34. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Е.И. Тихеева / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2007. – 111 с.
35. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко. — СПб., 2007. – 156 с.
36. Туманова, Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова. – М., 2006. – 106 с.
37. Ушакова, О.С. Придумай слово / О.С. Ушакова. — М.: ТЦ Сфера, 2010. – 105 с.
38. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 287с.
39. Филимонова, О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх / О.Ю. Филимонова. — СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 128 с.
40. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – М., 2006. – 314 с.
41. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. -М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007. — 128 с.
42. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 2006, — 221 с.
43. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006. — 244 с.
44. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. — 42 с.
45. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. 106 с.
46. Фрумкина, P.M. Статистические методы изучения лексики / Р.М. Фрумкина. – М.: Наука, 1964. — 115 с.
47. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. — 374 с.
48. Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. – М.: Изд-во МГУ, 1987. — 288 с.
49. Цейтлин, С.Н. Усвоение детьми лексических единиц / С.Н. Цейтлин. — СПб., 2006. – 260 с.
50. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / С.Н. Цейтлин. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 240 с.
51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. — М., 2007.
52. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи Г.С. Швайко. — М., Айрис-пресс, 2006. — 64 с.

Статьи

53. Белошеина, Е.А. Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, ЛГНР) // Ребенок в детском саду / Е.А. Белошеина. – 2008. — №1. – С. 20-25.
54. Бутон, Ш. Развитие речи // Психолингвистика / Ш. Бутон. М.: Прогресс, 2007. — С.З07-324.
55. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед / О.М. Вершинина. — 2004 — № 1. — с.34-40
56. Воробьева, В.К. Лексико-семантические особенности речи у детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / В.К. Воробьева. – М.: Изд-во Моек.гос.пед.ин-та, 1973. – С.176–185.
57. Воробьева, В.К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // Пятая научная сессия по дефектологии / В.К. Воробьева. – М.: Просвещение, 1967. – С.219–220.
58. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М., 2006. –С. 150 – 158.
59. Выготский, Л.С. Развитие устной речи // Детская речь / Л.С. Выготский. — М., 2006. Ч. 1. — С. 51-78.
60. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии / П.Я. Гальперин. – М., 1966. – С.236–277.
61. Гриншпун, Б.М. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения / Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева. – М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979. – С.422–423.
62. Гриншпун, Б.М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов. – М., 1988. – №3. – С.20.
63. Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия / Н.П. Деревянко, Е.А. Лапп. — 2006. — №4. С. 22-25.
64. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования : межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левановой / О. В. Дзюба. – Выпуск 23. – Калининград : Изд-во КГУ, 2009. – С. 56-60.
65. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду, № 3, 2006. – С. 36-38.
66. Елисеева, М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду / М.Б. Елисеева. М., 2006. — № 1. – С. 3-5.
67. Июдина, Л. В. Активизация коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. В. Июдина // Логопед в детском саду. — 2008. — № 7 — С. 37-43.
68. Кондратенко, И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки // Дефектология / И.Ю. Кондратенко. – № 6. – 2007. — С 41 – 48
69. Коновалов, С. Н. Особенности формирования словаря синонимов у дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза / Коновалов С. Н. // Логопедия сегодня / С.Н. Коновалов. — 2010. — № 3. — С. 16-17.
70. Лебедева, Л.В. Обучение пересказу детей с ОНР // Ребенок в детском саду / Л.В. Лебедева. – 2008. — №1. – С. 26-28.
71. Левина, Р.Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. – М., 2008. – С. 42-48
72. Левина, Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. – М.: Просвещение, 1968. – С. 67–85.
73. Ляховская, Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Ю.С. Ляховская. – М.: Академия 2008. – С. 223 – 226.
74. Манакова, Е.Н. В помощь логопеду: дидактические пособия и игры / Е.Н. Манакова Н.И. Фоменко. // Ребенок в детском саду. – 2009. — №2. – С. 32-35.
75. Мешалкина, А. А. Развитие коммуникативной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи / А. А. Мешалкина// Детский сад от А до Я. — 2011. — № 4. — С. 79-102.
76. Михайлова, Е. А. Особенности глагольной лексики и навыков образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Михайлова Е. А., Милютина Л. В., Михайлова О. Д. // Логопед в детском саду. — 2009. — № 8. — С. 22-27.
77. Тихонова, Г. А. Занятия по обогащению словаря, формированию лексико-грамматических категорий и навыков связной речи / Тихонова Г. А. // Логопед в детском саду. — 2010. — № 6-7. — С. 76-81.
78. Туманова, Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова //Дефектология.- 2004.- №5.- С. 34-41.
79. Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. Вузов / Т.Б. Филичева. Том 5. — М., 2006.
80. Харченко, Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка// Дошкольная педагогика / Е.П. Харченко, М.Н. Клименко. — 2007 — № 2. – С. 15-23.
81. Черкасова, Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР // Дошкольное воспитание / Е. Черкасова. – 2006. — №11 — С. 65 — 75.

---

Страницы:   1   2