Логопедическая работа с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием. Часть 2  

Страницы 1 2

---

Глава II. Организация и методика исследования развития речи у детей с ФФН

2.1. Организация, цели и задачи констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия у дошкольников с ФФН.
Задачи:
1) Подобрать адекватные методики исследования;
2) Провести обследование звукопроизношения;
3) Провести обследование фонематического слуха;
4) Провести обследование фонематического восприятия у дошкольников с ФФН.
Констатирующий эксперимент включает в себя следующие разделы:
— обследование звукопроизношения;
— обследование фонематического слуха;
— обследование фонематического восприятия.
Выбор данных направлений объясняется тем, что для полноценного развития фонематического восприятия (звуко-слогового анализа) необходимы базовые условия: правильное звукопроизношение и сформированный фонематический слух. Для обследования были использованы методические рекомендации Н. М. Трубниковой.
Анализ полученных данных осуществлялся количественно и качественно. Была разработана 3 — бальная шкала оценки для каждого направления исследования, а также критерии качественного анализа.

2.2. Характеристика участников эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе «Детского сада комбинированного вида №35 «Сказка». На основе рекомендаций логопеда и анализа речевых карт, было отобрано 10 детей дошкольного возраста (6-6,5 лет) с логопедическим заключением: фонетико-фонематическое недоразвитие речи у ребенка с дизартрией (табл.1).

Таблица 1

Группа детей с ФФН

 

Данные анамнеза детей экспериментальной группы выявили неблагоприятные факторы, воздействовавшие на центральную нервную систему ребёнка и его организм в целом.

Данные анамнеза детей оказались неоднородны. Раннее развитие детей характеризовалось следующим;

1. Протекание беременности матери: с токсикозом (первая половина беременности — 3 детей, вторая половина – 1 ребенок), неоднократной угрозой прерывания (2 детей), повышенным давлением (4 ребенка), несовместимостью резус-фактора у матери и ребенка (отмечалось у 2 ребенка).
2. В анамнезе отмечаются разные патологии протекания родов: стремительные роды (3чел.), обезвоженные роды (1 чел.). Слабая родовая деятельность отмечена в 4 случаях. Стимуляция –2 человек, обвитие пуповиной (6 человек)
3. Раннее постнатальное развитие исследуемых детей было осложнено частыми заболеваниями: ОРВИ (4 детей), инфекционные заболевания (4 детей), аллергия (3 ребенка), 2 детей с диагнозом мышечный гипертонус состояло на учете у невролога и 2 детей имели ММД.
4. Более позднее психомоторное и речевое развитие: 2 детей начали сидеть в 7-8месяцев; один начал ходить в 1,5 года. Наблюдалось более позднее

развитее речи (1 год 5 месяцев –4 детей, 2 года – 1 ребенок), фразовая речь (3 года – 3 ребёнок). У детей наблюдаются некоторые особенности моторики, такие как неловкость и неуклюжесть движений.

Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ФФН уровня нарушение работоспособности и гиперактивности. Отмечались трудности при установлении контакта.

2.3. Методика констатирующего эксперимента

 

Обследование произносительной стороны речи осуществлялось по традиционной методике, на основании методических рекомендаций Н.М. Трубниковой.

Результаты оценивались так же по 3-бальной системе:

3 балла — звукопроизношение в норме;

2 балла — недостатки произношения в 1-2 фонетических группах;

1 балл – недостатки произношения в 3 и более фонетических группах.

Обследование фонематического слуха осуществлялось по традиционным методикам, с опорой на методические рекомендации, разработанные Н.М. Трубниковой. Предлагались задания на дифференциацию звонких и глухих звуков, шипящих и свистящих, твердых и мягких. Использовались следующие пробы:

— опоздание фонем;

— различение фонем, близких по способу и месту образования по акустическим признакам;

— повторение слогового ряда;

— выделение звука среди слогов, слов;

— называние слов с исследуемым звуком;

— определение наличия звука в названии картинок;

— определение места звука в слове и др.

Особо важны задания на дифференциацию звуков, которые в речи детей смешиваются. Для оценки результатов использовалась 3-бальная система оценивания:

3 балла – ребенок различает все акустические признаки звуков;

2 балла – не различает 1-2 акустических признака;

1 балл – не различает 3 и более акустических признака.

Обследование звукового и слогового анализа осуществлялось по традиционным методикам, с опорой на методические рекомендации, разработанные Н.М. Трубниковой. Предлагались задания на определение количества звуков / слогов, места звука / слога в слове, последовательности звуков / слогов в слове.

1) Обследование звукового анализа

Для оценки результатов использовалась 3 — бальная система оценивания:

3 балла – ребенок правильно выполняет все задания;

2 балла – не выполняет 1 умственное действие;

1 балл – не выполняет 2 и более умственных действий.

2) Обследование слогового анализа

Для оценки результатов использовалась 3 — бальная система оценивания:

3 балла – ребенок правильно выполняет все задания;

 

2 балла – не выполняет 1 умственное действие; 1 балл – не выполняет 2 и более умственных действий.

 

2.4. Результаты констатирующего эксперимента

 

Полученные данные показывают, что чаще всего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушены звуки из группы шипящих и свистящих. Реже встречаются дефекты произношения из группы сонорных (звука [л]). Соотношение нарушенных групп звуков у испытуемых представлено на рисунке.

Рис.1 Соотношение недостатков в фонетических группах

 

Результаты, представленные на рисунке, показывают, что звуки из групп свистящих и шипящих нарушены у 80% детей, у 40% испытуемых отмечается нарушения в произношении звука [p], у 20% детей нарушено произношение [л]. Фонологические дефекты и полиморфные нарушения звукопроизношения присутствуют у 90%. Мономорфные нарушения выявлены у 10% испытуемых.

Полученные результаты показывают связь звукопроизношения с состоянием моторики артикуляционного аппарата. Например, у Дарьи при исследовании двигательных функций языка были выявлены содружественные движения и пассивные движения языка, поэтому у нее отсутствуют звуки [ш] и [ж], а так же из-за недостаточного объема движений языка присутствует горловой [р].

У Александра при обследовании объема и качества движений языка были обнаружены трудности в переключении с одной артикуляционной позы на другую, по этой причине он взаимозаменяет [с]=[ш], [з]=[ж].

У Кирилла наблюдается моторная напряженность и трудности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, поэтому присутствует замена [с]=[ш], [з]=[ж].

У Романа нарушена двигательная функция губ, языка и динамическая организация артикуляционного аппарата. Следовательно, нарушены все группы звуков.

У Евгения был обнаружен межзубный сигматизм [с] и [з], и отсутствие звука [р] из-за недостаточного объема движений языка.

У Глеба отсутствует звук [р], замена [с]=[ш], [з]=[ж] по причине наличия содружественных движений и трудностей в переключении с одного артикуляционного уклада на другой.

У Данила были выявлены ошибки в переключении языка с одного движения на другое, объем движений недостаточный, поэтому присутствует замена [с]=[ш], [з]=[ж]. Максим испытывает трудности в удержании позы, поэтому звук [р] горловой, и замена звуков [с]=[ш], [з]=[ж].

У Марка наблюдаются синкинезии, трудности в переключении с одной позы на другую, нарушена двигательная функция губ, поэтому есть замены [с]=[ш], [з]=[ж] и [ч] на [с’]. Наибольший средний балл – 2,6. Наименьший средний балл – 1,3.

Анализ состояния фонематического слуха показывает, что наиболее трудной является дифференциация шипящих и свистящих звуков между собой. Данные трудности возникают у детей из-за недостатков звукопроизношения. Так, у Александра, Кирилла, Данила, Максима и Марка присутствует замена [с]=[ш], [з]=[ж]. Это повлекло за собой смешение группы свистящих и шипящих звуков при опознании фонем; различении фонем, близких по способу образования и акустическим признакам; выделении исследуемого звука среди слогов; повторении за логопедом слогового ряда.

У Романа, помимо замены шипящих и свистящих звуков, нарушена дифференциация твердых и мягких звуков, поэтому у него возникли трудности при повторении за логопедом слогового ряда; назывании слов со звуком [з]; назывании картинок и определении отличий в названиях.

У Евгения выявлена замена звуков по звонкости-глухости по причине межзубного сигматизма звуков [с] и [з]. По этой причине получен низкий результат при назывании слов со звуком [з] и выделении исследуемого звука [с] среди слогов.

Наибольший средний балл – 2,4.

Наименьший средний балл – 1,7.

Таким образом, анализ полученных данных показал, что недостаточная сформированность звукопроизношения влечет за собой недостатки фонематического слуха.

При обследовании звуко-слогового анализа было выявлено, что наибольшие трудности возникают у детей при определении последовательности звуков и слогов в слове. Наиболее успешно выполнены задания на определение места звука / слога в слове.

Наибольший средний балл – 1,5.

Наименьший средний балл – 2,6.

Для обследования данного раздела использовались слова с различной звуко-слоговой структурой: односложные (ус, мак, лук, дом); двусложные (роза, баран, крыша, уши); трехсложные (магазин, ромашка, самолет). Типы слогов: прямые (ма, до, лу), обратные (ан, ос, аш), со стечением согласных (ист, ста, сту, гри).

Таким образом, при обследовании звукопроизношения, фонематического слуха и состояния фонематического восприятия были выявлены отклонения от нормы и низкие показатели при выполнении проб.

 

Глава III. Логопедическая работа с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием

 

При организации работы по коррекции навыков звуко-слогового анализа необходима опора на принципы логопедического воздействия, разработанные Р. Е. Левиной, Д. Б. Элькониным, Л. С. Выготским и др.

1) принцип системности – речь представляется сложной функциональной системой, где структурные компоненты находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изучение речи, ее онтогенеза и коррекции речевых нарушений предполагает воздействие на все стороны речевой функциональной системы.

2) принцип комплексности – для дифференциальной диагностики, коррекционной работы, логопедического заключения необходим полный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования.

3) принцип развития – предполагает выделение в зоне ближайшего развития трудностей, задач и этапов в процессе логопедической работы.

4) принцип учета структуры дефекта – для успешной логопедической работы необходимо учитывать причины, механизмы и симптомокомплекс нарушения. А также выделение ведущих расстройств и соотнесение речевой и неречевой симптоматики.

5) онтогенетический принцип – разработка методики логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе [34].

О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина предлагают систематическую работу по развитию фонематического восприятия. Необходимо научить детей узнавать гласные звуки в ряду гласных, анализировать звуковой ряд из 2 — 3 согласных фонем. По мере изучения звуков дети учатся повторять различные сочетания из 2 — 3 слогов, называть звуки, составляющие слог, слово и определять последовательность звуков [29].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова предлагают проводить коррекцию звуко-слогового анализа поэтапно:

1 этап – формирование восприятия речи на фонетическом уровне;

2 этап – формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне по трем направлениям:

— уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

— выделение звука на фоне слога; — выделение звука на фоне слова [19].

М. Ф. Фомичева, Т. Б. Волосовец, Е. Н. Кутепова при коррекции звукослогового анализа выделяют три раздела:

1) артикуляторный (подготовительный) – уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков;

2) дифференцировочный раздел проводится в 2 этапа:

— каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками;

— после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении.

3) формирование звукового анализа и синтеза включает в себя:

— формирование понятий и овладение терминами, которые их обозначают;

— формирование представления о линейной последовательности и о количестве звуков в слове;

— выделение первого звука из начала слова;

— формирование умения делить слова на слоги при помощи опоры-схемы, формирование умения делать слоговой анализ слова;

— анализ и синтез обратного слога;

— уточнение артикуляции согласных звуков, выделение последнего согласного звука в односложных словах;

— выделение начальных согласных в односложных словах;

— выделение ударных гласных из положения после согласных в односложных словах;

— анализ и синтез прямого слога;

— полный звуко-слоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов (дом) м двусложных (зубы) с опорой на схемы с обозначением и слогов и звуков;

— полный звуко-слоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов (стол) двусложных с закрытым слогом (кошка) трехсложных (панама) произношение которых не отличается от написания;

— преобразование слов путем замены отдельных звуков (сок — сук);

— знакомство с буквами объединение букв в слоги и слова;

— полный слого-звукобуквенный анализ слов [23].

В работе по формированию фонематического восприятия Т. Б. Волосовец, М. Ф. Фомичева и Е. Н. Кутепова выделяют следующие этапы:

1 этап – узнавание неречевых звуков;

2 этап – различение высоты, силы, тембра голова на материале одинаковых звуков, слов и фраз;

3 этап – различение слогов, близких по звуковому составу;

4 этап – дифференциация слогов;

5 этап – дифференциация фонем;

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа [23].

На основе данных констатирующего эксперимента или анализа научнометодической литературы были определены организация, планирование и содержание обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент продолжался 8 недель. По согласованию с логопедом было проведено по 16 индивидуальных занятий на каждого ребенка и 8 фронтальных занятий.

Этапы коррекционной работы и система постепенно усложняющихся упражнений по развитию звуко-слогового анализа были выстроены с опорой на программу Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

На индивидуальных занятиях осуществляется окончательное исправление всех недостатков речи в соответствии с индивидуальными планами детей.

Таблица 2

 Перспективный план индивидуальной коррекционной работы Ребенок: Евгений, 6 лет, ФФНР, дизартрия.

 

 

Логопедическая работа включает развитие моторной сферы, фонематического слуха, формирование произносительных навыков, фонематического восприятия и навыков звуко-слогового анализа. Логопедическая работа ведется по четырем направлениям:

Развитие фонематического анализа и синтеза:

— Умение слушать и выделять звуки, определять их последовательность. Задания представлены в приложении

Развитие слогового анализа и синтеза.

— Умение называть звуки и составлять из них слова.

Развитие анализа предложений.

— умение составлять из звуков слова — из слов предложения и определять количество, последовательность и место слова в предложении.

Развитие навыка слухового самоконтроля. В определенной последовательности через систему слуховых упражнений происходит различение правильности и дефектности произнесения звука в чужой речи. Детям предлагается определить неправильное произношение: в момент постановки звуков необходимо воспитание артикуляторных навыков и развитие фонематических процессов.

По мнению З. А. Репиной, ребенку важно наблюдать за положением органов артикуляции, ощущать их, сравнивать, находить особенности в работе и управлять органами речи, контролировать их работу. Взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующим для развития речи. Коррекционная работа строилась в зависимости от степени нарушения фонематического восприятия и индивидуальных психологических и педагогически особенностей детей.

На индивидуальных занятиях проводилась работа по автоматизации существующих звуков и постановке отсутствующих звуков. Так же велась работа по дифференциации звуков, смешиваемых по акустическим и артикуляционным признакам.

Необходимо развивать статическую и динамическую координацию движений пальцев рук, темпо-ритмическую организацию, а также пространственную ориентировку, поскольку формирование двигательных навыков требует больше усилий и времени. Содержание логопедической работы по формированию навыков звуко-слогового анализа. Звуко-слоговой анализ — это выделение звука или слога, определение количества звуков и их последовательности на фоне слова. Он спонтанно проявляется у детей дошкольного возраста. Но если этого не произошло, нужно формировать это умение у детей [23].

Особой формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова) [14]. Самая сложная форма звуко-слогового анализа – определение звуков и слогов в слове, их количества, места по отношению к другим звукам или слогам (после какого звука/слога, перед каким звуком/слогом). Такими навыками звуко-слогового анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская) [21].

Констатирующий эксперимент позволил определить нарушения у детей как в речевых, так и в неречевых функциях. Коррекционная работа необходима как для всей группы, так и для каждого ребенка индивидуально. В логопедической работе, направленной на развитие звуко-слогового анализа для примера можно использовать такие задания:

— выделение гласного звука из рядов звуков, выделение согласного звука из рядов звуков;

— выделение слога из слогового ряда, определение последовательности слогов в слове;

— выделение ударного звука в слове, выделение первого и последнего звука в слове и др.

Коррекционная работа для обучающихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени сформированности фонематических процессов. В ходе логопедической работы должны учитываться следующие принципы: принцип развития, принцип системности, принцип комплексности, онтогенетический принцип.

Для испытуемых были выделены следующие направления работы по развитию звукового анализа:

— называние гласных звуков слова, выделение гласных звуков с использованием соответствующих картинок;

— раскладывание картинок под гласными буквами;

— раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных букв; — определение количества слогов в названии картинок с помощью схем; — выкладывание под каждой картинкой схемы, которая будет соответствовать количеству слогов в слове;

— раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в частности от количества слогов в их названиях;

— составление слова из слогов, данных в разбивку, с опорой на соответствующие картинки;

— придумывание слов с определенным количеством слогов. На всех этапах коррекционного обучения происходит закрепление правильного произношения звуков, развивается дикция и усваивается произношение слов сложного звуко-слогового состава. Работа проводится в форме индивидуальных и фронтальных занятий.

 

Заключение

 

Проблема изучения сформированности умений и навыков звукослогового анализа у дошкольников с ФФНР и на логопедических занятиях является очень актуальной на сегодняшний день. Целью данной работы являлось систематизировать, разработать, теоретически обосновать и апробировать содержание логопедической работы по формированию звуко-слогового анализа у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

Данная цель была достигнута благодаря решению всех поставленных задач, а именно:

— проанализировать научно-методическую литературу;

— провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление специфических особенностей формирования звукового анализа у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

Спланировано содержание логопедической работы для детей изучаемой группы, а также сформулированы выводы по теме исследования.

Развитие фонематических процессов имеет важнейшее значение для усвоения фонетической стороны речи.

В онтогенезе овладение звукопроизношением и фонематическим восприятием происходит постепенно, в определенном порядке.

Основным признаком фонетико-фонематического недоразвития является незаконченность процессов становления и дифференциации звуков, в особенности, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков, замена одних звуков другими, смешение звуков.

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различной. Выделены первичный и вторичный уровни. При первичном фонематическое восприятие нарушено первично, при вторичном фонематическое восприятие нарушено вторично, имеются нарушения речевых кинестезий.

Уровень фонематического развития детей влияет на овладение ими звуковым анализом. Лишь при достижении определенного уровня фонематического восприятия возможно полноценное овладение звуковым анализом и синтезом.

Учеными установлена прямая зависимость между уровнем развития речи ребенка и его возможностями овладения грамотой. В большинстве случаев первопричиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Анализ литературных данных также показал, что звуко-слоговой анализ является основой всей сложной речевой системы, а также позволяет выделять и различать слоги и фонемы, по определению звуко-слогового состава слова.

Таким образом, от развития звуко-слогового анализа будет зависеть развитие функций фонематического слуха и восприятия, развитие и формирование фонематической стороны речи, лексико-грамматической стороны речи, навыков овладения чтением и письмом, высших психических функций, личностных качеств и социальной адаптации ребенка.

Экспериментальное изучение было проведено на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения. Исследованием было охвачено 10 детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью дизартрии.

Анализ речевых нарушений проводился с учѐтом общедидактических принципов: научности; доступности; наглядности; прочности; воспитывающего характера обучения; индивидуальный подход. Специфические принципы: принцип развития, принцип системности, принцип комплексности, принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

При проведении процедуры обследования опора была сделана на учебно-методическое пособие «Структура и содержание речевой карты» Н. М. Трубниковой. В частности, разделы обследования моторной сферы, фонетической стороны речи, обследования фонематического слуха, обследования звукового и слогового анализа слова.

У всех обучающихся из обследуемой группы были выявлены недостатки в моторной сфере, полиморфный дефект звукопроизношения, нарушение фонематического слуха, недостаточная сформированность звукового и слогового анализа. На основе данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента для каждого ребенка была составлена программа коррекционной работы по развитию навыков звуко-слогового анализа.

Реализация программы проходила в течение восьми недель в форме индивидуальных и фронтальных занятий.

Своевременное выявление дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и обучение их по коррекционно-развивающим программам способствует полному устранению нарушения речи и подготовке базы для овладения ими навыками чтения и письма.

Таким образом, проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников является в настоящее время очень актуальной. Наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих данное речевое нарушение. Грамотное решение данной проблемы как в логопедических группах детских дошкольных учреждений, так и в условиях логопункта, позволяет не только корригировать речевую функцию, но и предупредить возможные нарушения письма и чтения у детей. Своевременно оказываемая дошкольникам с фонетико-фонематическим недоразвитием профессиональная помощь, имеющая личностно-ориентированное воздействие, позволит создать условия для полноценной интеграции таких детей в среду нормально развивающихся сверстников, подготовить их к обучению в школе.

Список литературы

 

• Базжина, Т. В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития [Текст] / Т.В. Базжина. – М., 1986. – 218 с.
• Беккер, К. П. Логопедия: учебник / К. П. Беккер, М. Совак ; под ред. Н. А. Власовой. – М. : МЕДИЦИНА, 1981. – 288 с.
• Белова-Давид, Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей [Текст] / Р. А. Белова-Давид. — М. : Просвещение, 1969. — 25 с.
• Белова-Давид, Р. А. Клиническая характеристика детей с нарушенным звукопроизношением [Текст] / Р. А. Белова-Давид. – М. : Просвещение, 1967. – 121с.
• Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоение устной речи. URL: http://lib.mgppu.ru
• Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] / В. И. Бельтюков. – М. : АПН РСФСР, 1964. – 168с.
• Варенцова, Н. С. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Н. С. Варенцова, Е. В. Колесникова – М. : Академия, 1997. – 221 с.
• Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребѐнка и проблемы дефектологии [Текст] / Е. Н. Винарская. — М. : Просвещение, 1987. — 223 с.
• Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: учебник для вузов. М., 1999.
• Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова ; под ред. Л. С. Волковой. — М. : ВЛАДОС, 2008. — 680 с.
• Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2007.
• Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – М. : Просвещение, 1980. – 480 с.
• Горелов, И. Н., Седов, К. Ф. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1997. – 224 с.
• Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М. : АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
• Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда [Текст] / О. Б. Иншакова. — М. : ВЛАДОС, 2008. — 279 с.
• Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е. В. Колесникова. — М. : Гном и Д, 2000. — 15 с.
• Крупенчук, О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение [Текст] : Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. / О. И. Крупенчук, Т. А. Воробьева. — СПб. : Литера, 2009. — 42 с.
• Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
• Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина. — М. : Просвещение, 1968. — 144 с.
• Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : АПН РСФСР, 1959. – 584 с.
• Логопедические упражнения [Текст] / Т. А. Ткаченко — М. : Эксмо, 2014. — 88 с.
• Логопедия [Текст] учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. К. П. Беккер, М. Совак. — М. : Просвещение, 1983. — 267 с.
• Логопедия [Текст]: учеб. для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 1998. – 680 с.
• Логопедия. Теория и практика [Текст] / под ред. Т. Б. Филичевой — М. : Эксмо, 2017. — 608 с.
• Лопатина, Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стѐртой формой дизартрии [Текст] / Л. В. Лопатина. — М. : Просвещение, 1991. — 54 с.
• Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] : учеб. пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – Спб.: Союз, 2000. – 192 с.
• Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1974. – 240 с.
• Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-алаликов и анартриков // Развитие мышления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1963.
• Орфинская, В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи [Текст] / В. К. Орфинская. — Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1959. – 256 с.
• Основы дошкольной логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова [и др.]. — М. : Эксмо, 2015. — 320 с.
• Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева, Е. Н. Кутепова, Т. В. Волосовец [и др.] ; под ред. Т. В. Волосовец. — М. : Академия, 2002. – 200 с.
• Правдина, О. В. Логопедия [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдина. – М. : Просвещение, 1973. – 272 с.
• Соботович, Е. Ф., Чернопольская, А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст] / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская. — М. : Просвещение, 1974. – 175 с.
• Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. СПб., 2003.
• Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи [Текст]: учеб.-метод. пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. – 32 с.
• Трубникова, Н. М. Практическая логопедия [Текст] : учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2002. — 97 с.
• Трубникова, Н. М. Структура и содержание речевой карты [Текст] : учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998. — 50 с.
• Ушакова, О. С., Струнина, Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. — М. : ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
• Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием: воспитание и обучение. М., 2000.
• Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. И. Чиркина. – М. : Просвещение, 1989. – 223 с.
• Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева. – М. : Просвещение, 2000. – 314 с.
• Филичева, Т. Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника [Текст] : метод. пособие / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. – Екатеринбург : Арго, 1996. – 80 с.
• Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: практикум по логопедии. URL: http://www.pedlib.ru
• Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст] / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — М. : ВЛАДОС, 2009. — 272 с.
• Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М., 2010.
• Эльконин Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М. : Академия, 2005. — 384 с.
• Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М. : Тривола, 1994. — 168 с.

 

---

Страницы 1 2