Страницы 1 2
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН
1.2. Подходы к логопедической работе с детьми с ФФН
Глава II. Организация и методика исследования развития речи у детей с ФФН
2.1. Организация, цели и задачи констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика участников эксперимента
2.3. Методика констатирующего эксперимента
2.4. Результаты констатирующего эксперимента
Глава III. Логопедическая работа с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность. Развитие речи – одна из задач всестороннего развития детей. В жизни людей речевое общение занимает центральное место. Чем лучше развита речь ребенка, тем легче ему общаться, тем больше у него возможностей для познания окружающего мира. Речь должна быть правильно оформлена с точки зрения лексики и грамматики, а также быть четкой, безупречной при произношении. Сформированность фонетико-фонематических компонентов служит важнейшей предпосылкой при овладении ребенком коммуникативной культурой. Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.
Анализ ситуации, складывающейся в настоящее время в системе воспитания и обучения дошкольников, свидетельствует о неуклонном росте числа детей, имеющих различные нарушения речи. Одним из наиболее распространенных среди них является фонетико-фонематическое недоразвитие. Дети, страдающие данным речевым нарушением, входят в группу риска по неуспеваемости в школьном обучении, главным образом, при овладении процессами чтения и письма.
Ведущие отечественные ученые (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, Н. А. Никашина и др.) доказали существование прямой зависимости между уровнем развития речи ребенка и его возможностями овладения грамотой. Несовершенство фонематического восприятия, влекущее за собой несформированность навыков звукового анализа и синтеза, в частых случаях служит причиной дисграфии и дислексии. Проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников, посещающих группы общеобразовательной, а не логопедической направленности, обозначилась достаточно остро. Часто выявляются дети, звукопроизношение которых, исправленное в процессе краткосрочных логопедических занятий, маскирует глубокое недоразвитие фонематических процессов. У таких дошкольников при внешне благополучном произношении имеются значительные трудности в восприятии звуков, которые без тщательного изучения могут остаться невыявленными. Эти дети в дальнейшем неожиданно для окружающих становятся неуспевающими по чтению и письму.
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием рассматривается в трудах ученых достаточно подробно, определены основные проявления данного речевого нарушения. Специальная литература в полной мере содержит разработки по содержанию, приемам, методам коррекции фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников, посещающих логопедические группы, однако недостаточно представлены программы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития детей в условиях логопункта, с учетом их возрастных особенностей. Данная ситуация послужила поводом для проведения нами исследования на тему «Логопедическая работа с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием».
Цель исследования – разработать программу логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, у детей с ФФН отмечается низкий уровень овладения слоговой структурой слова, низкий уровень фонематического анализа и синтеза, наблюдаются специфические искажения структуры слова, отличающие этих детей от детей с условной нормой речевого развития, что требует целенаправленной логопедической работы.
Задачи исследования:
1) обосновать проблему фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников;
2) обозначить направления логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников.
3) исследовать особенности звукопроизношения и фонематического анализа у детей с ФФН.
4) разработать и обосновать систему работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория порождения речи (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин); положение о взаимодействии речеслухового и речедвигательного анализаторов в процессе речи (В. И. Бельтюков); теория развития речи в детском возрасте (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев); положение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин); теория о многоуровневом процессе фонемного различения (Л. А. Чистович, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин).
В процессе работы использовались следующие методы исследования: теоретический метод, организационный метод; биографический метод, экспериментальный метод (констатирующий, формирующий); количественный метод и интерпретационный метод.
Теоретическая значимость заключается в обобщении подходок к изучению особенностей логопедической работу с детьми с ФФН, практическая значимость заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке логопедических программ по формированию фонематического слуха и восприятия, звукопроизношения у детей с ФФН.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 47. Общий объем работы 42 листа.
Глава I. Теоретические основы проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН
Речь – это сложно устроенная функциональная система, основой которой является использование знаковой системы языка в процессе коммуникации [47].
Психофизиологической базой речи является совокупность анализаторов, функционирующих совместно. Фонетическую сторону речи характеризуют как произнесение звуков, являющимся результатом функционирования речедвигательного аппарата.
Фонематической сторона речи – это способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Работа фонематической стороны речи является следствием работы речеслухового анализатора [11].
Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, отличающийся способностью выделять в целостно речевом потоке речевые звуки[52].
Фонематическое восприятие – это сложная психическая функция, обеспечивающая фонетическую переработку воспринимаемого потока речи, и специфические мозговые действия, направленные на совершение операций выделения, распознавания и дифференциации фонем [52].
Восприятие звуков родной речи – это совместно организованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где в достаточной мере сформированный фонематический слух позволяет развить четкую правильную дикцию, которая в свою очередь является следствием подвижности и тонкой дифференцированной работы органов артикуляции, обеспечивающих правильное произношение каждого звука [46].
В различных научных источниках доказано, что онтогенез фонетической и фонематической стороны речи происходит поэтапно. Во многих трудах известных исследователей(А. Н. Гвоздев, М. М. Кольцова, Леонтьев А. А., Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и др.) выделены четыре этапа становления речи детей:
Подготовительный – от рождения до одного года;
Преддошкольный – от одного года до трех лет, этап первоначального овладения языком;
Дошкольный – от трех до семи лет;
Школьный – с шести-семи лет.
Формирование фонематического восприятия происходит постепенно, проходя определенные стадии развития.
Р. Е. Левина выделила следующие стадии :
1 стадия – невозможность дифференциации звуков речевого потока.
Данная стадия определяется как дофонематическая, у ребенка еще отсутствует понимание речи. Основную семантическую нагрузку составляют не фонемы, а интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова. При этом до шести месяцев интонация ведущее место занимает интонация, а на шестом месяце на первое место выходит ритм.
На 2 стадии появляется способность к различению значительно отличающихся по акустическим признакам фонем, а близкие по акустике фонемы еще не различаются. Ребенок воспринимает речь еще не так, как взрослые. Можно предположить, что искаженное произношение является причиной неправильного восприятия речи. Произношение в норме и с недостатками на данной стадии не дифференцируются.
На 3 стадии дети слышат звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. Р.Е.Левина выделяет на этом этапе следующие типы языкового
фона: прежний, косноязычный, и формирующийся новый.
4 стадия характеризуется преобладанием новых образов в восприятии речи. Обращенная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще сформирована недостаточно, отмечаются трудности в восприятии малознакомых и незнакомых слов.
На 5 стадии процесс фонематического развития подходит к концу. Импрессивная и экспрессивная речь ребенка правильны. Характерным признаком перехода на эту стадию является то, что ребенок может отличить правильное произношение от дефектного.
Н. Х. Швачкин утверждает, что различение звуков происходит в некой последовательности [51]:
– изначально ребенок дифференцирует наиболее различающиеся гласные и согласные звуки, при этом отдельно согласные еще не дифференцируются совсем, а среди гласных звуков выделяется наиболее фонетически сильный, легко артикулируемый звук [а], остальные гласные звуки не различаются между собой; – дальше развивается различение между собой гласных звуков – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже всех ребенок начинает дифференцировать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные [у]-[о]; самым трудным для восприятия является звук [ы];
– позже образовываются противопоставления среди согласных: сначала определяется наличие или отсутствия согласного звука в слове, далее идет дифференциация между сонорными – шумными; твердыми – мягкими; взрывными – фрикативными; глухими – звонкими; свистящими – шипящими. Примерно к трем годам жизни ребенок овладевает способностью дифференцировать все звуки речи.
Известные исследователи речевого слуха детей, такие как Ф. Ф. Pay, H. X. Швачкин, Л. В. Нейман, отмечают, что в этом возрасте фонематический слух ребенка оказывается сформированным на достаточном уровне. В период начала обучения в школе или в детском саду ребёнок, вступает на следующую ступень. Наступает шестой этап – этап осознания звуковой стороны слова и элементов, из которых она состоит – этап фонематического анализа.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
У детей с ФФНР отмечается не сформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа. Поэтому с самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей, имеющих различные речевые нарушения вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [8]. К данной категории относят детей, имеющих нормальный слух и интеллект. В основу естественнонаучного понимания психофизиологических нарушений при фонетико-фонематическом недоразвитии легло учение П. К. Анохина о речевой функциональной системе, учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности, учение А. Р. Лурия, И. М. Сеченова, И. П. Павлова о динамической локализации высших психических функций.
Особенностям звукопроизношения и фонематического восприятия дошкольников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, большое внимание уделяли многие отечественные ученые: Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. Х. Швачкин, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. К. Орфинская, Т. А. Ткаченко, Л. Ф. Чистович, А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова, Л. Ф. Спирова и другие.
Исследования показали, что основным признаком данного речевого нарушения является незаконченность процессов становления и дифференциации звуков. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием были выявлены такие особенности звукопроизношения, как: отсутствие тех или иных звуков в речи, замены звуков более простыми по артикуляции, замены группы звуков диффузной артикуляцией, нестойкое употребление звуков в речи, искаженное произношение одного или нескольких звуков. У обследуемых была отмечена недостаточная сформированность фонематического восприятия (узнавание звуков по их акустическому признаку). Кроме того, по мнению М. Ф. Фомичевой, для дошкольников с данным речевым нарушением характерны общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний [8, с. 48].
Учеными установлено, что для детей, имеющих сочетание нарушений звукопроизношения и восприятия фонем, характерной особенностью является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Это: свистящие и шипящие, звуки [р] и [л], реже – взрывные и фрикативные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. У дошкольников, страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечено наличие определенной зависимости между уровнем фонематического восприятия и количеством несформированных звуков: чем большее количество звуков произносится дефектно, тем ниже уровень фонематического восприятия. Однако у данного правила встречаются исключения.
Исследователи Т. А. Ткаченко [6, с. 96], М. Ф Фомичева [8, с. 112] указывают на следующие состояния в фонетико-фонематическом недоразвитии детей:
недостаточное различение и затрудненность в анализе только дефектно произносимых звуков;
недостаточное различение большого количества звуков, входящих в несколько фонетических групп, при достаточной их артикуляторной сформированности в устной речи. Звуковой анализ нарушен более грубо;
«неслышание» звуков в слове, неспособность выделения их из состава слова и определения последовательности.
Глубокое фонематическое недоразвитие. Исследователи отмечают важность полноценного восприятия и воспроизведения фонем для качественного усвоения звуковой стороны речи, а впоследствии – для формирования навыков письменной речи. Уровень фонематического развития дошкольников влияет на овладение ими звуковым анализом.
Т. Б. Филичевой [7, с. 50] отмечено, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Дети испытывают затруднения в следующих операциях: – выделение первого гласного, согласного звука; – подбор картинок с предметами, названия которых включают заданный звук; – придумывание и называние слов с заданным звуком.
Несформированность фонематического восприятия служит причиной того, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, имеющие в структуре речевого дефекта расстройства звукопроизношения, сопровождающиеся нарушениями или искажениями процесса фонемообразования, оказываются слабо подготовленными к качественному освоению языковых компонентов устной и письменной речи. Они сталкиваются с многочисленными трудностями как в процессе становления звукопроизношения, так и в процессе звукового анализа и овладения грамотой. Это обусловлено тем, что лишь при достижении определенного уровня фонематического восприятия возможно полноценное овладение звуковым анализом и синтезом, а впоследствии – навыками чтения и письма.
Ведущие отечественные ученые Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Н.А. Никашина и другие своими исследованиями доказали существование прямой зависимости между уровнем развития речи ребенка и его возможностями овладения грамотой. Предположение, высказанное в 40-х годах прошлого века Р.Е. Левиной и Р.М. Боскис, о том, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия, и, как следствие – несформированность навыков звукового анализа и синтеза, подтверждено проведенными позднее исследованиями А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной и другими специалистами.
Р.Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия отмечают, что в случаях нарушения артикуляторной осмысленности слушаемого звука может в различной степени страдать и его восприятие.
Р. Е. Левина и В. К. Орфинская [33] основываясь на психологическое изучение детской речи, пришли к выводу о существенной значимости фонематического восприятия для полноценного усвоения фонетической стороны речи. Авторами было установлено, что у детей, имеющих сочетание нарушенного произношения и восприятия фонем, наблюдается недостаточное развитие процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей сказывается на овладении звуковым анализом.
Уровень фонематического восприятие может отличаться в зависимости от степени его недоразвития. М. Ф. Фомичева выделяет два уровня развития фонематического восприятия [24]:
— первичный уровень. Фонематическое восприятие страдает первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
— вторичный уровень. Фонематическое восприятие страдает вторично. В силу анатомических и двигательных дефектов артикуляционного аппарата отмечаются нарушения речевых кинестезий. Также страдает слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения.
Исследователи Т. А. Ткаченко, М. Ф Фомичева и др. в структуре фонетико-фонематического недоразвития выделяют несколько состояний:
— трудности анализа и недостаточное различение отмечается только относительно нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются детьми правильно. Это самая легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
— Трудности различения большого количества звуков, относящихся к разным фонетическим группам при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ страдает в большей степени;
— при глубоком фонетико-фонематическом недоразвитии ребенок совсем «не слышит» звуков в слове, ему не удается найти разницу между ними разницу, не удается выделить звуки из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения характеризуются следующими проявлениями [24]:
– Отсутствие и замены звуков. Сложные по артикуляционному укладу звуки заменяются более простыми, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л]-[л’], [й], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т’], [д], [д’]. Если отмечается отсутствие звука или замена его другим, близким по артикуляционному признаку, то как следствие возникает смешение соответствующих фонем. При смешении звуков, близких по артикуляционным или акустическим признакам, у ребенка артикулема оказывается сформированной, но сам процесс фонемообразования при этом не заканчивается. Ошибки в различении близких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, приводят к их смешению во время чтения и письма. Количество нарушенных звуков может доходить до 16 – 20 шт.
Наиболее часто отмечается несформированность свистящих и шипящих ([с][с’], [з]-[з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т’] и [д’]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие заменяются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].
– Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких близких по артикуляции звуков произносится что-то среднее, смазанный звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш’], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч’]. Источником таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушение.
Нарушения, при которых одна фонема заменяется другой, что в свою очередь служит искажением смысла слова, называют фонематическими.
– Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки дети произносят правильно изолированно, опираясь на инструкции, при этом в устной речи такие звуки отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или во время многократного повторения произносит по-разному. Встречаются случаи, когда у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
– Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Дети могут искаженно произносить 2 — 4 звука или вовсе в устной речи нет дефектов, но при этом на слух не различать большее число звуков из разных фонетических групп. В таких случаях относительно нормальное звукопроизношение может скрывать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Если имеется значительное количество дефектных звуков, то, как правило, будет страдать произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Такого рода недостатки в собственной речи детей также указывают на недостаточно сформированное фонематическое восприятие.
Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем [8]:
– нечеткое различение на слух звуков как в собственной речи, так и в речи окружающих (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.);
– неготовность к основным формам звукового анализа и синтеза;
– трудности анализа звукового состава речи.
Т. Б. Филичева [44] отмечает, что недоразвитие фонематического слуха оказывает негативное влияние на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Таким образом, дети затрудняются:
– в выделении первого гласного, согласного звука;
– в подборе картинок, включающий заданный звук;
– в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием довольно часто отмечается определенная взаимосвязь между уровнем фонематического восприятия и числом нарушенных звуков. То есть, чем большее количество звуков не нарушено, тем ниже уровень фонематического восприятия. Однако, точное соответствие между произношением и восприятием звуков отмечается не во всех случаях.
М. Ф. Фомичева [24] считает, что помимо перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи отмечаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция; незначительная задержка в формировании словаря и грамматического строя речи; отмечаются трудности произношения многосложных слов и словосочетаний. В научной литературе особенности речи детей с фонетикофонематическим недоразвитием рассмотрены очень подробно. Выделяются основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. Основой такого нарушения является недостаточно сформированный фонематический слух. Как результат, ребенок испытывает трудности в опознании того или другого акустического признака сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это в свою очередь приводит к неправильному восприятию слов.
Анализ литературных источников позволяет нам сформулировать следующие выводы:
1. Развитие фонематических процессов имеет важнейшее значение для усвоения фонетической стороны речи.
2. В онтогенезе овладение звукопроизношением и фонематическим восприятием происходит постепенно, в определенном порядке.
3. Основным признаком фонетико-фонематического недоразвития является незаконченность процессов становления и дифференциации звуков, в особенности, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков, замена одних звуков другими, смешение звуков.
4. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различной. М. Ф. Фомичевой выделены первичный и вторичный уровни. При первичном фонематическое восприятие нарушено первично, при вторичном фонематическое восприятие нарушено вторично, имеются нарушения речевых кинестезий.
5. Уровень фонематического развития детей влияет на овладение ими звуковым анализом. Лишь при достижении определенного уровня фонематического восприятия возможно полноценное овладение звуковым анализом и синтезом.
6. Учеными установлена прямая зависимость между уровнем развития речи ребенка и его возможностями овладения грамотой.
В большинстве случаев первопричиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и несформированность навыков звукового анализа и синтеза.
7. Своевременное выявление дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и обучение их по коррекционно-развивающим программам способствует полному устранению нарушения речи и подготовке базы для овладения ими навыками чтения и письма.
Таким образом, проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников является в настоящее время очень актуальной. Наблюдается тенденция увеличения числа детей, имеющих данное речевое нарушение. Грамотное решение данной проблемы как в логопедических группах детских дошкольных учреждений, так и в условиях логопункта, позволяет не только корригировать речевую функцию, но и предупредить возможные нарушения письма и чтения у детей.
Своевременно оказываемая дошкольникам с фонетико-фонематическим недоразвитием профессиональная помощь, имеющая личностно-ориентированное воздействие, позволит создать условия для полноценной интеграции таких детей в среду нормально развивающихся сверстников, подготовить их к обучению в школе.
1.2. Подходы к логопедической работе с детьми с ФФН
Речь – одна из важнейших психических функций человека. Нарушения речи могут: негативно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, способствовать развитию специфических особенностей эмоционально – волевой сферы, отрицательных черт характера и затруднять социализацию в целом, отрицательно сказываться на овладения грамотой, успеваемости в школе.
Как известно, легче предупредить возможные вторичные нарушения, чем исправлять уже сформировавшиеся отклонения, поэтому при проведении логопедической работы с дошкольниками, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием, большая роль должна отводиться формированию фонематического восприятия. В этом реализуется принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, предложенный Р. Е. Левиной, которая указывала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [4, с. 114].
Установлено, что возраст 5 – 6 года жизни является оптимальным для развития фонематического восприятия и ориентировочной деятельности детей в звуковой действительности. В ходе исследований речевой деятельности дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведенных Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, М.Ф. Фомичевой и другими, отмечено, что обучение детей по коррекционно-развивающим программам способно в полной мере устранить речевые нарушения и подготовить базу для овладения навыками чтения и письма уже в дошкольном периоде.
Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной и др. разработана «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей», нашедшая свою практическую реализацию в открытии логопедических групп, в которых большая роль отводится формированию фонематического восприятия.
На сегодняшний день в арсенале специалистов, занимающихся коррекцией речи и обучением детей дошкольного возраста, имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка. Практический материал можно условно разделить на две группы: во – первых, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка и, во – вторых, опосредованный, к которому относятся нетрадиционные логопедические технологии — это биоэнергопластика, Су – Джок терапия, игры и упражнения с мячом. ФГОС ДО предусматривает проведение коррекционной работы с детьми, имеющими различные речевые нарушения, направленной на отбор и целесообразное использование специальных методов, приемов, дидактических материалов.
Дети с ФФН являются особой группой детей с тяжелыми нарушениями речи, коррекция нарушений которых требует большого внимания. Этим вопросом занимались такие ученые как Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, О. В. Правдина, Н. В. Серебрякова, О. Ю. Федосова, Г. В. Чиркина и другие.
Авторы, занимавшиеся коррекцией ФФН, на логопедических занятиях рекомендуют использовать комплексный подход, включающий в себя три блока:
Первый блок — медицинский. Он включает в себя назначение врачом-неврологом медикаментозных средств, ЛФК, массажа, рефлексотерапии, физиотерапии.
Второй блок — психолого-педагогический. Основным направлением данного воздействия является работа по развитию сенсорных функций (развитие слухового восприятия, слухового гнозиса, зрительного восприятия, дифференцировки, зрительного гнозиса). Так же должна вестись работа по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Благодаря таким авторам как Л. А. Данилова, Н. В. Симонова, И. Ю. Левченко и др. данный принцип работы подробно изучен и достаточно полно методически обеспечен.
Третий блок — собственно логопедическая работа, которая должна проводиться преимущественно в индивидуальном порядке [1].
При осуществлении логопедической работы рекомендуется учитывать принципы, разработанные Л.С.Выготским, Р. Е. Левиной, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным.
1. Принцип системности. Речь – это сложная система, структурные компоненты которой взаимосвязаны между собой. Именно поэтому, коррекционное воздействие должно осуществляться на все компоненты речевой системы.
2. Этиопатогенетический принцип. Согласно этому принципу, необходимо учитывать механизмы нарушения, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Согласно этому принципу следует учитывать последовательность формирования психических функций в онтогенезе.
4. Принцип развития. Этот принцип предполагает возрастающую сложность выполнения заданий и речевого материала в процессе проводимой работы. Изначально, дается более простой, доступный ребенку материал. А затем, по мере усвоения заданий, материал должен усложняться
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Согласно этому принципу, любое новое умственное действие возникает после соответствующей внешней деятельности.
6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра, в процессе которой у ребенка формируются все необходимые новообразования его возраста.
7. Принцип дифференцированного подхода. Данный принцип указывает на то, что необходимо учитывать этиологию, механизмы, симптоматику нарушений, возраст и индивидуальные особенности каждого ребенка [24].
Проблемой коррекции ФФН занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е. Ф. Архипова и другие. При логопедической работе специалисты рекомендуют комплексный подход, который предполагает не только развитие речи, но и развитие сенсорных и психических функций. О. В. Правдина разработала методику коррекционной работы при дизартрии, в которую входят:
• массаж;
• специальная логопедическая гимнастика;
• выработка и автоматизация навыков артикуляции [35].
Опираясь на структуру дефекта при ФФН и рекомендации различных авторов, Е. Ф. Архипова рекомендует планировать логопедическую работу по следующим этапам:
1. Подготовительный этап. На этом этапе логопед занимается нормализацией тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры при помощи логопедического массажа, нормализацией моторики артикуляционного аппарата посредством пассивной и активной артикуляционной гимнастики с добавлением функциональной нагрузки. Проводится работа по нормализации речевого дыхания, развитию силы и высоты голоса. Это направление работы освящено в работах И. И. Ермаковой, Л. В. Лопатиной и других. Работа над просодической стороной речи (Е. Ю. Румянцева, Н. В. Серебрякова), над нормализацией мелкой моторики рук (Н. А. Бернштейн, М. А. Кольцова).
2. Выработка новых произносительных умений и навыков. Второй этап логопедической работы проводится на фоне продолжения выполнения упражнений, перечисленных в первом этапе, не повышая при этом их сложности. На втором этапе проводится работа по выработке базовых артикуляционных укладов (серия последовательных движений выполняется четко, утрированно, опорой служит зрительный, слуховой и тактильный контроль), по развитию фонематического слуха. Также на втором этапе определяется последовательность работы по коррекции недостатков звукопроизношения. При дизартрии последовательность работы над звуками строится в индивидуальном порядке и определяется в зависимости от наличия патологической симптоматики и от степени ее выраженности. На этом этапе производится постановка звуков, автоматизация и дифференциация звуков в произношении с оппозиционными фонемами.
В своих работах Р. И. Мартынова, Л. В. Мелихова, О. В. Правдина, обращают внимание на важность полной автоматизации звуков на лексическом материале разной степени сложности.
3. Выработка коммуникативных умений и навыков. Основным направлением работы на данном этапе является введение звука в речь в учебной ситуации. В связи с этим проводится заучивание стихов, составление предложений, рассказывание и так далее. Эта работа неразрывно связана с включением в лексический материал просодической стороны речи. Также на этом этапе следует уделить внимание развитию у ребенка навыков самоконтроля.
4. Профилактика или преодоление вторичных нарушений. Логопеду важно провести раннюю диагностику, определение групп риска, а также организовать своевременную коррекционную работу (Е. Ф. Архипова, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько и др.). Поздняя диагностика и позднее начало коррекционной работы могут стать причиной появления вторичныех нарушения в формировании языковых средств.
5. Подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основные направления коррекционной работы: формирование графомоторных навыков, организация психологической готовности к школьному обучению, профилактика дисграфии.
Н. В. Серебрякова, Л. В. Лопатина определили следующие задачи в процессе работы по устранению нарушений звукопроизношения:
– формирование психофизиологических механизмов, способствующих овладению фонетической стороной речи;
– формирование навыков фонетически и интонационно правильной речи. Перечисленные задачи реализуются в тесной взаимосвязи [25]
. У ряда специалистов (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т.В.Туманова) система работы состоит из коррекции недостатков звукопроизношения, формирования и развития функций фонематического слуха, навыков звукового анализа, подготовки к обучению грамоте. К основным задачи коррекционного обучения относят:
– формирование правильного звукопроизношения;
– развитие фонематических процессов;
– подготовка к обучению грамоте [16].
Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова в работе по формированию фонематического слуха (восприятия) выделяют следующую последовательность:
– узнавание неречевых звуков;
– дифференциация высоты, силы, тембра голоса;
– дифференциация слов, сходных по звуковому составу;
– дифференциация слогов;
– дифференциация фонем;
– развитие навыков элементарного звукового анализа [16].
Проведение артикуляционной гимнастики при дизартрии имеет некоторые особенности. Большое значение следует уделить тактильно-проприоцептивной стимуляции, развитию статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий. Для этого на начальных этапах коррекции, работу проводят, максимально включая сохранные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный). Проводятся упражнения для развития достаточной силы мимических мышц, мышц лица, губ, языка [4].
Способы постановки и коррекции звуков подбираются индивидуально. Перед постановкой звуков необходимо добиться их различения на слух. Моделируя ребенку артикуляционный уклад, логопед провоцирует появление изолированного звука, затем автоматизирует данный звук в слогах, словах и в контекстной речи. Также необходимо развитие слухового восприятия. Ребенок должен научиться самостоятельно контролировать свое произношение.
А.В. Ястребова и О.И. Лазаренко предлагают методику под названием «Биоэнергопластика». Такая гимнастика помогает длительно удерживать интерес ребенка, помогает повысить мотивационную готовность детей к занятиям, поддерживает положительный эмоциональный настрой ребенка и педагога.
«Биоэнергопластика» включает в себя три базовых понятия:
• био – человек как биологический объект;
• энергия – сила, необходимая для выполнения определенных действий;
• пластика – связанное пластичностью движение, которое характеризуется непрерывностью, энергетической наполненностью, эмоциональной выразительностью.
Необходимость применения движений пальцев рук обусловлена нарушением пальцевой моторики, дискоординацией движений органов артикуляции, нарушением кинетических ощущений положения языка, губ, нижней челюсти у детей. Использование ребенком при выполнении гимнастики движений пальцев и кистей синхронно с движениями органов артикуляции активизирует внимание, мышление, развивает чувство ритма, пальцевую моторику, ориентировку в пространстве.
Работа проводится в несколько этапов:
1 Артикуляционные упражнения по традиционной методике выполняются в сентябре и первой недели октября, поскольку за это время дети в достаточной мере могут освоить упражнения.
2 Со второй недели октября и весь ноябрь проводится артикуляционная гимнастика биоэнергопластикой, в упражнения подключается ведущая рука ребенка. Такой длительный временной промежуток дает детям возможность освоить и синхронно выполнять упражнения гимнастики и движения кистью ведущей руки.
3 Выполнение артикуляционных упражнений с использованием другой руки ребенка в перчатке длится 2 недели – для создания положительного настроя у детей при выполнении гимнастики используются герои перчаточного театра.
4 Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластики выполняется с использованием обеих руки ребенка. Этот этап длится от 5 – 7 недель – дети отшлифовывают синхронность движений обеих руки артикуляционных органов.
5 Заключительный этап выполнения нетрадиционной артикуляционной гимнастики с биоэнергопластикой является дальнейшим совершенствованием движений органов артикуляционного аппарата, пальцевой моторики, координации движений, внимания. На этом этапе логопед рассказывает детям сказки о наших веселых друзьях из перчаточного театра, в сказках звучат название выученных артикуляционных упражнений, ребята слушают сказку и обеими руками выполняют упражнения. Упражнения собраны в комплексы и объединены сюжетом: «Знакомство с Каншариком и Пульчинеллой», «Прогулка Каншарика и Пульчинеллы», «В гостях у зайца», «Каншарик и Пульчинелла в зоопарке» и т.д.
Таким образом, коррекция фонетико-фонематической стороны речи у детей должна быть комплексной, с соблюдением всех этапов коррекционной работы и должна соответствовать принципам логопедической работы.
Страницы 1 2