Страницы 1 2

Введение

 

Актуальность темы исследования. Обучение иностранным языкам является одним из методов гуманизации образования. Условия информационного общества требуют умения общаться на иностранном языке, а также извлекать информацию из первоисточников. Одной из приоритетных образовательных современных технологий является личностно-ориентированный подход к обучению, который предполагает такую организацию учебного процесса, которая обеспечивает всестороннее развитие личности учащегося, свободу в принятии самостоятельных решений, учитывает его опыт, интересы, индивидуальные и психологические особенности.

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, поиск методов и приемов проблемного обучения остается актуальным в настоящее время.

Целью данной работы является исследование методики преподавания иностранных языков.

Задачи:

— изучить различные формы преподавания иностранных языков на примере английского языка;

— рассмотреть методические, дидактические, психологические и лингвистические технологии преподавания иностранных языков на примере английского языка;

— исследовать групповую форму преподавания английского языка в учебно-методических комплектах для учащихся начальных классов;

— проанализировать содержание экспериментальной работы по преподаванию английского языка;

— оценить результаты экспериментальной работы по преподаванию английского языка в начальных классах.

Объект исследования: процесс преподавания иностранных языков на примере английского языка.

Предмет исследования: методики преподавания иностранных языков на примере английского языка.

Гипотеза исследования: применение групповой формы преподавания английского языка в учебно-методических комплектах для

учащихся начальных классов будет способствовать повышению уровня знаний учащихся.

Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение источников по проблеме исследования); эмпирические (психолого-педагогический эксперимент – констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы обработки результатов (количественный и качественный анализ полученных данных).

Экспериментальная база исследования:12 учащихся начальных классов.

Новизна исследования заключается в том, что разработан план урока английского языка  с использованием групповых форм работы. Урок разработан для учащихся 4 класса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы возможности различных форм преподавания иностранных языков.

Практическая значимость исследования состоит в разработке плана урока английского языка  с использованием групповых форм работы. Урок разработан для учащихся 4 класса.

Структура бакалаврской работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, 4 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1.1. Различные формы преподавания иностранных языков

 

Изучение языка может считаться адекватным лишь при описании его функционирования в процессе коммуникации. Действительно, «язык, являясь средством общения людей, представляет собой систему знаков особой природы, выступающих основным инструментом выражения мысли и средством общения людей между собой». Чтобы успешно говорить на иностранном языке, недостаточно правильно произносить звуки, без ошибок использовать грамматические структуры, правильно использовать выразительные и изобразительные средства языка.

Важно обращать внимание на «грамматику языка», на то, что лежит за пределами самого языка. Говоря другими словами, необходимо овладеть не только структурами того или иного иностранного языка, но и фоновыми знаниями, культурой самой страны.

Фоновые знания понимаются как совокупность знаний о мире и культуре, которые создают необходимые условия для успешного взаимопонимания, как социально-культурный фон, характеризующий воспринимаемую речь, как экстралингвистическое явление, неотъемлемо сопровождающее коммуникацию, а также как невербальный компонент речевого общения. Говоря иными словами, фоновые знания в широкой трактовке – это практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения, то есть это та общая для коммуникантов информация, которая обеспечивает взаимопонимание при общении [8, c. 69].

Сложности в процессе изучения иностранных языков, помимо самого процесса, заключаются и в том, что словари содержат исключительно лексическое толкование, а совокупность фоновых знаний, которые сопутствуют значению этого слова, в словаре не представлена.

На основании этого, существует сложившееся мнение о неоправданном присвоении языковой единице кумулятивного функционала. В больше мере экстралингвистические, а не лингвистические различия играют роль в процессе установления межкультурных контактов различных общностей. Все это приводит к трудностям в рамках межкультурной коммуникации [5, c. 90].

При изучении иностранного языка и культуры страны нужно выделить для себя конкретный объем того культурологического материала, который соответствует задачам изучения языка в зависимости от поставленной цели. Этому способствует тщательный отбор языкового материала, что, в свою очередь, помогает выработке, по меткому замечанию Сьюзан Стемпленски, навыков культурологической чувствительности. Это – лишь незначительные условия успешного овладения иностранным языком.

И для всех этих условий характерна важность культурологической составляющей [20, c. 44].

В этой связи, говоря о культуре, отметим, что, обычно исследователями описываются диахронический и синхронический аспекты культуры. Что же касается самой культуры, то в ней среди многочисленных составляющих можно выделить культуру достижений; поведенческую, а также фактологическую культуру.

Под «культурой достижений» понимаются достижения в области литературы, искусства и так далее и тому подобное. Несовпадения в восприятии окружающей действительности представителями различных лингвокультур является причиной непонимания, недоразумений и, к сожалению, даже тех или иных конфликтов. Отметим, что большинство причин подобных неудач связаны не столько с различиями, например, в национальной кухне, предпочтениями в одежде или повседневной организации быта, сколько с различиями мироощущения [23, c. 87].

Говоря другими словами, речь здесь идет об ином отношении к окружающей действительности и к другим людям. Таким образом, напрашивается вывод о том, что основной причиной, мешающей реализации удачной коммуникации при, казалось бы, правильном использовании фонетических, морфологических и синтаксических особенностей языка, является то, что мы воспринимаем культуру другой страны через восприятие своей. Это обстоятельство влияет на то, что наше понимание другой культуры зависит от рамок нашей собственной культуры.

Именно по этой причине нам бывает подчас трудно воспринять адекватно действия и поступки представителей той или иной лингвокультуры, отличной от нашей собственной. В этой связи в подкрепление своей точки зрения приведем ряд примеров [7, c. 52].

Так, например, использование фразы «positive thinking» в Америке применяется и в описании отношений с друзьями, хотя само слово «друг» и отношение к «друзьям» отличаются от того понимания, которое принято в нашей стране. Подтверждение нашему наблюдению мы находим и в труде американского психолингвиста Катан, который подчеркивает, что «значение слова «друг», взаимные права и обязанности друзей в иностранных культурах разные. Само слово прямо переводить нельзя, его надо осмыслить» [21, c. 85].

Американец использует слово «friend» в самых различных ситуациях для того, чтобы показать без акцентирования степени близости свое отношение к говорящему. Так, например, американец, рассказывая о своей подруге, к примеру, может поделиться ее новым знакомством. При этом он может сказать, что его подруга на вечеринке «made five new friends», где она «завела несколько новых друзей». При этом для американца человек, которого он представляет, используя слово «friend», не обязательно обладает перед ним моральными обязательствами. Очень часто это – человек, с которым представитель американской лингвокультуры просто проводит свободное время, общается на общие темы, при этом не обязательно доверяя ему свои секреты [6, c. 52].

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что язык – это способ отражения мира и реальной действительности. Через язык отражаются нравы и обычаи, исторические события, а также культурное и историческое развитие народа. Именно о таких «общекультурных универсалиях» говорят антропологи, среди которых мы можем назвать имена Кейт и Робин Фокса, Джорджа Питера Мердока и других ученых.

Такими общекультурными универсалиями являются нравы, верования, обычаи, традиции и т.п. Следующий вывод, к которому мы  приходим, сводится к заключению, что коммуникация между людьми происходит в пределах той или иной конкретной культуры с использованием определенного этнического языка.

Сознание представителя любой лингвокультуры формируется в ходе его овладения своей национальной культурой на базе характерных для нее верований, образов и представлений.

Национально культурные составляющие неизменно оказывают существенное влияние на элементы языкового кода, на основе которых образовываются языковые картины мира [30, c. 87].

Таким образом, в ходе общения между представителями разных лингвокультур имеет место соприкосновения не только самих языковых систем, их речевых манифестаций и структур, но и контакт самых различных культур, что необходимо учитывать при изучении иностранных языков.

В качестве отдельной формы преподавания иностранных языков стоит рассмотреть проблемное обучение.

Процесс обучения строится на проблемных вопросах, заданиях, ситуациях. Проблемный вопрос – это вопрос, на который учащийся должен самостоятельно найти ответ. Проблемная задача – это форма организации учебного материала, которая требует от учащегося самостоятельного поиска решения проблемы, активной мыслительной и творческой деятельности, т.е. не репродуктивной, а продуктивной деятельности. «Проблемная ситуация – это особый вид мыслительной деятельности …, возникающий у учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия» [22, c. 87].

Проблемная ситуация как правило специально создается педагогом с целью вызвать у учащегося умственные затруднения, вызванные недостаточного усвоенными знаниями или плохо выработанными  умениями. В зависимости от конкретных задач учебной деятельности выделяют три уровня реализации технологии проблемного обучения (см. рисунок 1.1).

Рисунок 1.1 – Уровни реализации технологии проблемного обучения

 

Рассмотрим каждый уровень более подробно.

На первом уровне преподаватель ставит проблему перед учащимися, указывает на конечный результат ее решения и направляет самостоятельный поиск учащихся.

На втором уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут пути ее решения. Преподаватель только указывает на проблему.

На третьем уровне ученику ставится задача самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее и найти пути ее решения. Учащиеся учатся самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и самостоятельно ее решать. В случае если учащийся затрудняется выполнить определенной задание, преподаватель должен снизить степень проблемности, введя дополнительную информацию в виде подсказки. Одним из способов реализации проблемного обучения является метод проектирования. Этот метод предполагает самостоятельное планирование учащимися своей деятельности, самостоятельную постановку проблемы и поиск путей ее решения [30, c. 87].

Основной дидактической целью проектной методики является: самовыражение учащихся, их самоусовершенствование, повышение мотивации познавательной деятельности, формирование познавательного интереса, реализация на практике приобретенных знаний и умений. Этот метод помогает развивать интеллектуальные способности учащихся и является мощным мотивационным стимулом изучения иностранного языка [19, c. 103].

Проектная методика способствует интеграции учебных дисциплин, обеспечивает связь между изучаемыми темами. Большую роль в реализации проектной методики играют информационно-коммуникативные технологии, которые являются средством обучения, контроля и управления учебным  процессом. Известно, что интернет-ресурсы являются одним из основных источников информации [23, c. 87].

Метод проектирования делят на несколько этапов:

1) подготовка к проекту;

2) организация участников проекта;

3) выполнение проекта;

4) презентация проекта;

5) подведение итогов.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы выбрать тематику для проекта, обсудить ее с учащимися, сформировать группы и поставить перед каждой задачу. Свои роли в выполнении проекта и индивидуальные задания учащиеся могут определять сами или с помощью преподавателя. При формировании групп должны учитываться уровень языковых компетенций каждого участника проекта, его способности, интересы, личные психологические особенности и т. д.

Проектный метод реализуется не только во время аудиторной работы, он также является эффективным методом организации самостоятельной работы учащихся. Проектная деятельность может также осуществляться в форме «кейс-метода», т.е. обучения на примере конкретного случая. Этот метод особенно эффективен при обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке [24, c. 63].

Широкие возможности для применения «кейс-метода» предоставляются при изучении иностранного языка в сфере юриспруденции. На занятиях учащиеся могут обсуждать различные случаи судебных разбирательств. Такому занятию должна предшествовать определенная подготовка. Довольно эффективным методом при обучении иностранному языку является учебная дискуссия, которая способствует  развитию критического мышления, умению отстаивать свою точку зрения и является сильным мотивирующим фактором [30, c. 87].

Другим эффективным методом обучения иностранным языкам в рамках проблемной методики является Веб-квест (WebQuest), сочетающий в себе элементы проблемных заданий и ролевой игры. Веб-квест – это такой вид организации учебной деятельности, в рамках которой новый материал подается с помощью постановки задач и предполагает самостоятельный поиск информации учащимся для выполнения поставленной задачи [11, c. 85].

В качестве источника информации, как правило, используются Интернет-ресурсы. Веб-квест может проходить в форме журналистского расследования, выполнения творческого задания. Задания на поиск компромисса, других видов расследования. Результаты веб-квеста могут быть представлены в виде устного ответа, выступления одного или группы учащихся, эссе, презентации. Этот вид учебной деятельности может быть использован для организации, как аудиторной, так и для самостоятельной видов работы.

Обычно работа над веб-квестом начинается с постановки задачи или создания проблемной ситуации. Проблема должна быть мотивацией-стимулом ее решения. Затем составляются отдельные задания в зависимости от уровня компетенций учащихся, их личностных характеристик (в группе обязательно должен быть лидер), их интересов и др. заданиям должны обязательно сопутствовать ссылки на источник информации. Результаты выполнения работы должны быть проанализированы преподавателем вместе соучащимися. Технология веб-квеста способствует:

— повышению мотивации к самостоятельной учебной деятельности;

— созданию атмосферы сотрудничества;

— развитию умения самостоятельно осмысливать ситуацию;

— развитию творческих способностей учащихся;

— созданию устойчивого интереса к изучению иностранных языков.

Одним из эффективных методов решения проблемного задания является также метод мозгового штурма (брейнсторминга), который направлен на развитие творческого мышления учащихся [23, c. 88].

Работа проводится обычно в небольших группах учащихся, которым предлагаются различные варианты решения проблемы (задачи) [6, c. 87].

В результате обсуждения они должны выбрать наиболее правильное решение. Время для обсуждения ограничено. Обсуждение может проходить в устной или письменной форме. Учащийся записывает или проговаривает свою идею решения проблемы и передает ее другому участнику, по кругу, который дальше развивает ее. Принцип организации мозгового штурма – «одна идея за один раз». Такой метод позволяет учащимся долго сосредоточиться на решении одной проблемы [14, c. 30].

Существуют другие разновидности мозгового штурма, такие, как ролевой и игровой. Игровой штурм проводится в форме игры-соревнования. При ролевом мозговом штурме предполагается, что учащийся ассоциирует себя с другой личностью и пытается решить проблему с точки зрения этой личности. Технология мозгового штурма развивает творческое мышление учащихся, помогает преодолевать языковой барьер. Такую технологию можно удачно использовать для введения новой темы или для закрепления. Этот вид учебной деятельности дает возможность преподавателю определить уровеньуже сформированных компетенций учащихся (каким лексическим запасом и какими грамматическими навыками обладает учащийся). При этом для учащегося важно знать, что неправильных ответов быть не может [17, c. 85].

При использовании данной технологии развивается творческое мышление, стирается языковой барьер. Целесообразно использовать такой вид учебной деятельности при введении нового материала, в частности, новой разговорной темы. Преподаватель может оценить, насколько хорошо закреплен пройденный материал, каким словарным запасом и какими грамматическими навыками владеют учащиеся. При подготовке к занятию с использованием мозгового штурма преподаватель должен создать множество идей для различных путей решения поставленной задачи (проблемы), желательно закрепить их письменно (на доске или раздаточном материале) [11, c. 55].

Затем учащиеся приступают к выбору наиболее оптимальных идей для решения проблемы, что сопровождается комментариями, критикой, возможно, дискуссией. В результате учащиеся должна выбрать наиболее верное решение проблемы, придя к общему выводу. Метод мозгового штурма удачно сочетать с составлением ментальной карты «MindMap» – различные схемы, диаграммы, которые в наглядном виде фиксируют определенные идеи, задачи или тезисы, связанные друг с другом. Эта карта позволяет охватить большое количество информации и удерживать ее в сознании. При работе над текстом эффективно использовать метод незаконченного предложения или метод незаконченного текста. Это развивает мышление, фантазию и коммуникативные навыки.

1.2. Методические, дидактические, психологические и лингвистические технологии преподавания иностранных языков

 

В современном обучающем пространстве, которое характеризуется глобализацией и цифровизацией, педагоги и исследователи активно применяют инновационные технологии для помощи учащимся различной степени подготовленности в изучении языков на протяжении многих лет.

В словаре Merriam-Webster технологии определены как технические процессы, методы или знания, используемые для выполнения поставленных задач. Исходя из этого определения, допустимо обозначить образовательную технологию как выполнение учебной задачи или цели с использованием технических процессов, методов или знаний.

Например, учащийся может выполнить устное задание, описав характеристики объекта на изучаемом языке и использовать цифровой диктофон для записи ее речи, чтобы затем повторно ее прослушать для более четкого артикуляционного представления. Использование инновационных, в том числе, интерактивных технологий в обучающем пространстве оказывается более эффективным, чем традиционное обучение [35, c. 85].

В исследованиях определялось, какие технологии оказываются более эффективны при изучении иностранных языков как иностранных. Интерактивные технологии являются весьма полезными в улучшении качества преподавания, делая общение подлинным, а также формируя своевременную и актуальную обратную связь между преподавателем и учащимися.

Исследователями предлагается использование интерактивных технологий для развития всех применяемых языковых навыков (аудирование, письмо, чтение, перевод, разговорная речь, изучение грамматики и лексики). Также было установлено, что учебная среда,

созданная с использованием интерактивных технологий, получает одобрение со стороны большинства изучающих иностранный язык [29, c. 77].

Наиболее популярной характеристикой рассмотренных исследований было обучение лексике с использованием планшетов, различных цифровых

устройств, компьютеров. Основные темы проведенных научных исследований связаны с восприятием учащимися современных технологий и их готовностью повышать уровень владения языком.

Английский язык является самым распространенным целевым языком. Быстрый технический прогресс в последние годы предоставил педагогам возможности использовать технологии для образования.

Таким образом, использование технологий стало почти повсеместным для изучения языка. Новые технологии (например, виртуальная реальность, дополненная реальность, интерактивный подход, дифференцированное обучение) становятся все более доступными в большинстве учебных заведений. Кроме того, новые технологии (например, облачные вычисления, вычислительное мышление, обработка естественного языка и т. д.) интенсивно развиваются и становятся многообещающими для использования при изучении и преподавании языков.

Исследования показали, что технологии могут способствовать успеваемости изучающих язык, повышать учебную мотивацию и сочетать их с традиционными средствами для изучения языка, которые, в ряде случаев, несут важную смысловую нагрузку и необходимы на определенных этапах обучения (например, в случае наращивания синонимического ряда, расширения вокабулярного аппарата) [30, c. 106].

Технологии постоянно развиваются, приобретая все большую актуальность в различных областях. В сфере образования эти случаи еще более выражены, поскольку организации имеют дело с заинтересованными сторонами с определенными характеристиками, такими как учащиеся. Учащиеся в основном представляют более молодые поколения, такие как миллениалы или поколение Z, которые являются цифровыми аборигенами.

В процессе преподавания иностранных языков все больше становится задействованной виртуальная реальность, которая представляет собой

компьютерную симуляцию учебных ситуаций, и позволяющая учащимся погрузиться в виртуальную среду, абстрагироваться от окружающего пространства и осуществлять взаимодействие с элементами виртуального обучающего пространства, которое содержит фрагменты реальности [25, c. 88].

Интерактивные симуляции обеспечивают высокие когнитивные результаты и позитивное отношение учащихся к обучению по сравнению с традиционными методами. Виртуальная реальность может помочь учащимся сосредоточиться и погрузиться в моделирование ситуации, задачи, которую можно выучить и повторять (с ошибками или без них) до тех пор, пока она не будет выполнена в реальной среде без ошибок. В то же время использование геймификации – элементов игрового дизайна для неигровых (обучающих) целей для повышения вовлеченности пользователя) в образовании превращается в значимый инструмент мотивации и увлечения учащихся к обучению. Поэтому для учебных учреждений является актуальным использование данной технологии при обучении ИЯ.

С помощью виртуальной реальности и геймификации можно создавать различные сценарии обучения ИЯ, позволяющие собирать и понимать реакции, мотивацию учащихся и их участие в познавательных видах деятельности с подобными сценариями и методами обучения. В образовании усиливается влияние новейших технологий, предоставляющих альтернативы для распространения знаний и мотивации всех заинтересованных сторон (учащихся, преподавателей, работодателей, компаний, предприятий). Следовательно, понимание того, как привлечь учащихся при помощи инновационных стратегий обучения иностранным языкам, представляет ценность не только для системы образования, но и для общества, в целом. Взаимодействуя, все участники образовательного пространства формируют качественно новые уровни взаимодействия, которые могут сохранить свою функциональность и после периода обучения, трансформировавшись в иные формы взаимодействия, например,

в виде проектной деятельности, реализуемой бывшими учениками и педагогом [16, c. 106].

Результаты исследований, посвященных геймификации образовательного процесса, связанного с преподаванием иностранным языкам, показывают, что геймификация имеет положительные влияние на вовлеченность, особенно в краткосрочной перспективе. При возрастании уровня цифровизации повышается значение видов мотивации среди современных учащихся, которые чувствуют себя более уверенно при наличии в процессе обучения уже ставших им привычных цифровых устройств.

При дигитализации учебной среды в поведении учащихся появляется контролируемая мотивация реагировать на внешние раздражители, например, комментирование сообщений на форумах коллег, чтобы получить оценку за участие. Возрастает частота обращений к словарям, так как резко возрастает потребность правильно использовать грамматические конструкции и выбрать из синонимического ряда то слово или термин, которое наиболее полно соответствует контексту. При автономной мотивации поведение учеников согласуется с ценностями и потребностями других учеников.

 

Рисунок 1. Виды мотивации при изучении иностранных языков [31, c. 85]

 

Учитывая эти два различных типа мотивации, допустимо отметить, что учащиеся с автономной мотивацией более охотно участвуют в онлайн-обсуждениях, чем учащиеся с контролируемой мотивацией. Учащиеся с автономной мотивацией ведут себя более активно индивидуализировано, проявляют креативность, сотрудничают, поддерживают свои учебные действия в когнитивном взаимодействии [17, c. 116].

Мотивация является следствием осознанности обучаемых того, как и каким образом они смогут непосредственно использовать полученные знания. Участие учащихся можно определить и как их психологическое инвестирование и поведенческую вовлеченность в учебную деятельность.

Более того, вовлеченность обучаемых иностранному языку часто определяется как многомерная конструкция и обычно определяется как имеющая три аспекта (рисунок 2):

 

 

Рисунок 2. Аспекты вовлеченности учащихся при изучении иностранных языков [23, c. 74]

 

Поведенческое взаимодействие в онлайн-контексте может обычно осуществляться через обсуждение. Количество и интенсивность дискуссий как метода интерактивного обучения между учащимися можно рассматривать как индикатор поведенческой вовлеченности. В соответствии с этим, просматривается зависимость между возникновением дискуссий среди учащихся, уровнем их вовлеченности в познавательный процесс и результатами учебных достижений.

Таким образом, изучив и проанализировав литературу по использованию групповой формы работы на уроках иностранного языка, мы убедились в эффективности и успешности применения данной формы работы. Ее применение психологически обосновано и педагогически целесообразно [33, c. 96].

Существуют различные виды групповой работы, поэтому учитель имеет возможность выбрать вид групповой работы в соответствии с навыками, которые необходимо сформировать. Стоит отметить то, что существуют определенные принципы формирования и функционирования групп, которые необходимо учитывать, выбирая данную форму работы.

Групповая форма работы выступает в качестве мотивации к изучению иностранного языка, повышает интерес к предмету, показывает, что иностранный язык является реальной формой общения, вносит разнообразие в обычный ход урока. Групповые формы работы привлекают как младших, так и старших школьников [24, c. 88].

Существует большое разнообразие видов групповой работы, которые могут применяться на уроке в соответствии с поставленной задачей. Однако данная форма работы используется в современной школе не в полном объеме. Многие учителя боятся использовать групповую форму работы на обычном уроке. Но при правильной ее организации учебный процесс станет более разнообразным и выступит в качестве мотивации к изучению иностранного языка.

Страницы 1 2